חניכה (mentoring) מבוססת מנטליזציה
מודל לעבודת המורה החונך
מאת מינה כהן-משה
פתח דבר1
ליווי בעלי תפקידים חדשים באמצעות חניכה, מנטורינג (mentoring), הפך למקובל יותר ויותר בשני העשורים הראשונים של המאה ה-21 בתחומי הבריאות, הפוליטיקה והעסקים, וכן בשדה החינוכי. ההבנה כי כניסה לפרופסיה חדשה אינה למידה של ידע פורמלי בלבד אלא גם התאמת ידע תאורטי לצרכיו הייחודיים של העובד החדש בתפקיד, הביאה להכרה בחשיבות החניכה כמסגרת של ליווי קבוע ומתמשך שיסייע במימוש העצמי של העובד בהתפתחותו המקצועית בארגון.
המודל שאציג במאמר זה, (MBM (mentalization based mentoring, מתמקד בהכשרה של המורה החונך2 בחניכת החניך, המורה המתחיל, ואולם הוא מתאים גם לחניכה של בעלי תפקידים אחרים במערכת החינוך, למשל מנהלים, סגני מנהלים, יועצים חינוכיים, רכזי שכבה, רכזי מקצוע ועוד, וכן לחניכת בעלי תפקידים בארגונים אחרים.
במאמר אציג סקירה כללית על מהות תפקיד החונך, אתאר בקצרה עקרונות מרכזיים מתוך תאוריית המנטליזציה, המשמשת בסיס תאורטי למודל MBM, אסקור את עקרונות המודל, אנתח דוגמאות מהשדה החינוכי בהתאם להמשגה ואציג תגובות של חניכים למפגש עם המודל, כפי שהוא בא לידי ביטוי בתהליכי ההכשרה של המורים החונכים.
חניכה (mentoring)
מקור המושג חונך, מנטור (mentor), הוא בשם הפרטי Mentor המופיע באודיסאה של הומרוס. טרם צאתו של אודיסאוס מלך איתקה למסע שהיה עתיד להימשך כעשור, הפקיד את בנו הבכור טלמאכוס בידי חברו ויועצו הנאמן מנטור. תפקידו של מנטור היה לטפל בטלמאכוס, להשגיח עליו ולהיות אחראי על חינוכו עד שובו של אביו. מכאן, ודורות רבים קדימה, השתרש שמו של מנטור כמושג המבטא את היוכלה (הפוטנציאל) האדירה הגלומה במערכות חניכה, ואף הונצח ביצירות ספרותיות וקולנועיות רבות.
המושג חניכה עניינו הדיאלוג הבין-אישי בין חונך לחניך המושתת על הקשר שמתהווה בין השניים. התפיסה הקלסית של חניכה רואה בחניך בן חסות (protégé) ובחונך אדם בעל ניסיון, בשלות ותחומי מומחיות מוכחים, אשר רותם את משאביו אלו כדי לספק לחניך, הצעיר יותר ממנו או מנוסה פחות, הזדמנות להתפתחות וצמיחה. חניכה אינה מתמקדת רק ב"מה צריך שיפור" אלא גם ב"איך עושים זאת בזמן אמת". יחסי אמון הכרחיים להצלחת הליווי, ולשם בניית האמון וחיזוקו נעשה שימוש בכלים למיניהם בזמן התהליך, כגון תכנון משותף, החלפת חוות דעת, צפייה הדדית, מתן עצה, למידה מניסיון ועוד.
באופן עקרוני, תהליך החניכה שם דגש על פיתוח יכולות החניך ועל מימוש ייעודו. מרבית המודלים של חניכה שעניינם תהליכי צמיחה אישית או התפתחות מקצועית מתאימים כאשר החונך והחניך מגיעים מאותו מגזר, מתחום עיסוק דומה ולעיתים מאותה סביבה ארגונית (גרינברג, 2009).
משנת 2000 ואילך מתרחשים בישראל שינויים מהותיים בתוכניות הליווי של מורים חדשים בשלב כניסתם להוראה ובתמיכה בהם בתחילת דרכם בתפקיד, וזאת במטרה להקל עליהם ולצמצם את ממדי הנשירה. משנת תש"ס נדרשים המורים החדשים להשתתף בתוכניות התמחות שמקיימות מערכת ההכשרה (המכללות והאוניברסיטאות) והמערכת המעסיקה (המשרד, הפיקוח ובתי הספר): המוסד להכשרת מורים מקיים סדנאות התמחות, ובית הספר הקולט מעמיד למורה החדש מורה חונך, הנדרש לקשר שבועי, קבוע ורצוף עם חניכו.
במאמרן, סוקרות לזובסקי, רייכנברג וזייגר (2008) מחקרים העוסקים בתיאור תפקידיו של המורה החונך, ועולה ממנו שלמעמדו ולדמותו עבור החניך פנים רבות ומגוונות: עמית חינוכי; מודל לחיקוי; סוכן שינוי המספק סיוע ישיר למורה החדש, מדריך בתוכניות הלימודים ובדרכי הוראה; מעניק תמיכה נפשית ופסיכולוגית; חוקר-שותף המעודד רפלקציה; נותן הערכה לעבודתו של המורה החדש ומאתגר אותו.
"על הקשרו הישראלי של תפקיד המורה החונך אפשר ללמוד מאחד המסמכים הראשונים שבהם הוזכר תפקיד זה. במסמך שניסח האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך והתרבות (1999) נכתב ש'המורה החונך יהיה מורה בעל ניסיון, המלווה את המתמחה בעצה מקצועית ובתמיכה רגשית' (עמ' 21). על המורה החונך להיות בעל ותק של ארבע שנים לפחות בהוראה, ומתוכן שנתיים לפחות בשכבת הגיל שבה המתמחה עובד. עליו להיות מורה מיומן ובעל בסיס ידע רחב בתחום התוכן, בתחום הדידקטי ובתחום הקוריקולרי. עליו לסייע למתמחה בתהליך ההסתגלות לסביבת העבודה החדשה. עליו לתת למתמחה תמיכה רגשית ולבנות עמו מערכת יחסים פתוחה, תומכת ובלתי מאיימת. עליו לגלות יכולת קשב ואמפתיה, מעורבות בהתנסויות הזולת, נכונות לעזור, גמישות ואופטימיות. עליו להיות מסוגל לבנות יחסי דיאלוג עם המתמחה על בסיס של שוויון ושל אמון הדדי ומתוך הכרה הדדית בתרומה הסגולית של כל אחד מהצדדים לקשר ביניהם (שם)" (לזובסקי, רייכנברג וזייגר, 2008).
מגמות בחניכה
במאמרה, ציינה אורלנד-ברק Orland-Barak, 2005)), שתפיסת תפקיד החונך המלווה מורים חדשים בישראל משתנה; ההשקפה שלפיה החונך מקדם את ההתפתחות הפרופסיונלית של המורים החדשים הולכת ומפנה את מקומה לראיית החונך כסוכן שינוי וכמי שאחראי לצייד את המורים החדשים בכלים הדרושים כדי להעלות את ההישגים הלימודיים של התלמידים בבית הספר. מפנה זה באוריינטציה קשור גם לריבוי הרפורמות החינוכיות המדגישות סטנדרטים ומדדי הצלחה מבוססי ראיות כהיבטים בלתי נפרדים מתהליך ההערכה.
במאמרם כותבים גרינולד, גרודזין-קיסרי, היימן, פינגלרט ופליישמן (2019), כי העבודה החינוכית והפדגוגית השוטפת בבית הספר נמדדת ומוערכת לפי הישגים ורמת תפקודיות במציאות החיצונית, ופחות לפי שינויים תודעתיים ואחרים המתרחשים בעולם הפנימי וברמת החוויה. עם זאת, לדבריהם, אנשי חינוך נוכחים שוב ושוב בצורך שבהבנת העולם הפנימי של תלמידים וקולגות כדי לטייב את התערבותם בליווי תהליכי שינוי בעלי היבטים רגשיים ובין-אישיים, מה שמעלה את הצורך בתאוריה ממוקדת רפלקציה, שתהיה ישימה גם במערכות שאינן טיפולית במהותן, אך אינטראקציות טיפוליות מתקיימות בהן כמו המערכת הבית ספרית.
זה כעשור אני עוסקת בהכשרת מורים ותיקים כחונכים למורים מתחילים, ובמסגרת עבודתי נתקלתי בליאורה (שם בדוי), חונכת בתחילת דרכה, המייצגת את הרוח העכשווית של מיקוד בתוצאות. ליאורה תופסת את תפקידה כאחראית על העברת מידע גרידא, ולפיכך חשה שעליה לתת לחניכתה מערכי שיעור מוכנים במגוון נושאים, שאספה במהלך שנותיה בהוראה. חשוב לה להיות פרקטית ומשימתית כדי שהחניכה תצא מפגישת ההדרכה עם תוצר קונקרטי הניתן ליישום בכיתה.
כשליאורה מספקת לחניכתה מערכי שיעור שבנתה מתוך הידע והניסיון שצברה, היא פועלת באמצעות "העתק הדבק" ממערכי השיעורים שלה למערכי השיעור של חניכתה. בכך למעשה היא אינה "מגדלת" ואינה "מצמיחה" את החניכה להיות המורה שהיא מעוניינת להיות. נהפוך הוא, היא מגבירה את תלות החניכה בה ואת הזדקקותה לה.
הנחת היסוד שלי באשר לתפקידו של החונך במערך החינוכי שונה מזו הרווחת היום, ובעבודתי עם מורים חונכים אני מציעה לבחון היבטים נוספים בתהליך חניכה ועיקרם אפשור רפלקציה על העולם הפנימי של החניך, כך שיוכל להבין את הסיבות שבשלהן הוא פועל כפי שהוא פועל ומגיב כפי שהוא מגיב, את המניעים לפעולותיו, את היעדים שאליהם הוא מכוון, את הגורמים בגללם הוא משנה את תגובותיו ועוד.
תמיכה לגישה זו, המדגישה את חשיבותה של יצירת מרחב רפלקטיבי בתהליך התפתחות איש המקצוע, מצאתי במסמך שפרסם אגף ההתמחות וכניסה להוראה, העוסק בתהליך ההכשרה של המורה החונך ובתפיסת תפקידו: "המעבר משלב ההכשרה לעבודת ההוראה, מלמידה תאורטית ליישום פרקטי – מעמיד במרכז את תפקידו של ה-mentor (המורה החונך) [...] מטרות החונכות והליווי הן לתמוך בעובד ההוראה החדש מבחינה מקצועית, להעצימו בדרכו החינוכית, לבסס את תפיסת עולמו המקצועית, לטפח את הזהות והאוטונומיה המקצועית שלו [...] לשם מימוש מטרות אלה נדרש ידע מקצועי לא רק בתחום ההוראה אלא אף בתחום הדרכת מורים" (משרד החינוך, 2014, עמ' 1).
תהליך החניכה שאני מציעה למורים החונכים מדגיש את יצירת המרחב הרפלקטיבי בפגישת ההדרכה ומכוון להבנת העולם הפנימי של החניך, המורה המתחיל. המטרה היא להעצים אותו ולאפשר לו לתפוס את עצמו כמי שמחולל את עצמו (agent), כלומר, כאיש מקצוע בעל השקפת עולם, כוונות ויעדים משל עצמו, המסוגל לממשם. תפיסה זו של תהליך החניכה רואה במורה המתחיל מי שיש לסייע לו בגיבוש זהותו המקצועית הייחודית; הוא אינו נתפס כפסיבי וקולט בלבד אלא כיצירתי ויוזם. על פי השקפה זו, לחניך מזדמנת אפשרות לחולל שינוי באמצעות פיתוח יכולתו להגיע להבנות עצמאיות ובאמצעות בחינה ביקורתית של פעולותיו ופעולותיהם של אחרים והעלאת אפשרויות נוספות וחדשות של תובנות ופעולות.
כאשר נפתח מרחב רפלקטיבי בתוך השיח, התגובה החינוכית איננה מצטמצמת להיבט ההתנהגותי בלבד. להלן שתי דוגמאות:
- כשתלמיד פרץ את ארון הכיתה ולקח פרסים המיועדים לתלמידים המצטיינים בהישגים הלימודיים שאל אותו המורה: "מדוע בחרת לקחת דווקא את הפרסים הללו מהארון?" התלמיד השיב: "כי אף פעם אני לא אוכל לקבל את הפרס הזה." בתגובה לתשובת התלמיד ובמטרה לחזק יזמות גם בתחומי החברה והספורט, החליט המורה להרחיב את התחומים שבהם מוענקים פרסים חודשיים.
- אימה של אחת התלמידות מוכרת כתומכת מאוד בבתה ומלווה פעילויות חברתיות רבות בהן שותפה בתה בבית הספר. למרבה ההפתעה סירבה האם בתוקף ליציאת בתה לטיול השנתי ולהשתתפותה במסיבת פיג'מות בבית חברה. המורה הבחינה שמדובר בהתנגדות רק לפעילויות הכרוכות בשינה מחוץ לבית. בפגישת חניכה עודדה החונכת את המורה לחקור את המשמעות שבבסיס סירוב האם, ועקב כך פנתה המורה לאם בהזמנה לשתפה בסיבות להתנגדותה. האקלים שנוצר בין השתיים אפשר לאם להיות גלויה ולספר שבתה עדיין מרטיבה בלילה, והיא אינה רוצה לחשוף אותה למצב שיעורר בבת עוגמת נפש. כתוצאה מהפנייה אל האם באופן שיצר מרחב רפלקטיבי, הוחלף השיח המתמקד בהתנהגות (כן או לא תצא לפעילות) בשיתוף פעולה עם היועצת, והועלה רעיון שהילדה תבלע כדור ייעודי לעצירת השתן לפני השינה, ותיחסך אי-הנעימות.
בשל החשיבות שאני רואה בחניכה כתהליך מכוון לרפלקציה לעולם הפנימי של החניך, חיפשתי תאוריה שתשמש בסיס מושגי לתפיסת עבודה זו, ומצאתי אותו בתאוריית המנטליזציה. המושג "פונקציית רפלקציה" (RF – reflective function) מרכזי בתאוריה. בניגוד לשימושים שכיחים במושג לתיאור תהליך של בקרה על תוצאות, בתאוריית המנטליזציה הוא מבטא פונקציה מרכזית שבאמצעותה מתרחשת התבוננות על העולם הפנימי.
תאוריית המנטליזציה
תאוריית המנטליזציה ומודל העבודה הטיפולי הנגזר ממנה, MBT (MBT – mentalization based treatment), פותחו בשנות התשעים של המאה העשרים בידי פרופ' פיטר פונגי (Peter Fonagy). פיתוח התאוריה לא פסק ונערך כל העת בידי קבוצת הולכת ומתרחבת של עמיתים, בהם פסיכולוגים, פסיכואנליטיקאים, אנשי חינוך וחוקרים. כיום מנטליזציה היא אחת הגישות הפסיכולוגיות הנפוצות. התאוריה מוצגת כגישה מבוססת ראיות (evidence based), ומושגיה עוברים אופרציונליזציה ונחקרים בהקשרים רבים ומגוונים. אף על פי שהתיאוריה פותחה בשדה של הפסיכולוגיה הקלינית, היא רלוונטית גם בשדה החניכה בשל העיסוק בהתפתחות תפיסה עצמית והבנת הפרספקטיבה של האחר.
מהי מנטליזציה
מנטליזציה מוגדרת כיכולת דמיונית להבין את התנהגות העצמי והתנהגות האחר במונחים של עולם פנימי. ההבנה מושגת באמצעות פונקציה רפלקטיבית – היכולת לתפוס את המניעים, את הכוונות, את הרגשות, את המחשבות, את המשאלות וכדומה, העומדים בבסיס ההתנהגויות (Fonagy & Allison, 2012).
היבט ראשון של ההגדרה נוגע ביכולת דמיונית, בממד של השערה; אנו ערים לך שההנחות שאנו מניחים בנוגע לעולמו הפנימי של האחר הן בגדר השערות בלבד, ומודעים לכך שייתכן שהוא עצמו תופס את הדברים באופן שונה. למשל, אם חניך מאחר לפגישה, אני עשויה לשער שאינו מגלה עניין בתהליך החניכה. אך אני ערה לכך שזוהי השערה בלבד, וכי לאיחור יכולות להיות סיבות אחרות שבגינן הוא מתעכב, כמו שיחה עם תלמיד, אוטובוס שאיחר להגיע וכדומה.
היבט שני של ההגדרה עניינו חקירה של עצמי ושל אחרים. מנטליזציה היא היכולת להבין את עצמי – את שורשי התנהגותי, למשל כשאני צועקת או כועסת; את הסיבה שאדם מסוים מרגיז אותי ולמען אחר אני מוכנה לצאת מגדרי – וכן להבין את האחר, את הגורמים בעטיים הוא מגיב כפי שמגיב. מנטליזציה היא היכולת לאזן בין המודעות למצב הפנימי של עצמי לבין המודעות למצב הפנימי של אחר. חוסר איזון בין קטבים אלה הוא יישום חלקי של מנטליזציה. כך, למשל, יש הרפלקטיביים ביותר לגבי עצמם, רגישים ביותר לניואנסים של רגשותיהם ושל המחשבות בתוכם, אך עיוורים (mind-blindness) לעולם הפנימי של אחרים. לעומתם יש הרגישים ביותר לרצונות ולציפיות של אחרים, אך מבטלים את צורכיהם או מתקשים להכיר בצרכים שלהם עצמם.
בחניכה של מורה מתחיל תבוא יכולת מנטליזציה של החניך המכוונת לעצמו לידי ביטוי, בהבנת הסיבות בגללן הוא כועס מאוד על תלמיד מסוים על התנהגותו, בעוד התנהגות דומה אצל תלמידים אחרים אינה מעוררת בו תגובה רגשית חריפה. יכולת מנטליזציה כלפי אחרים תגולם ביכולתו של החניך להבין את הסיבה שבשלה תלמיד מסוים מפריע בכיתה בכל הזדמנות. תאוריית מנטליזציה רואה את הדרגה הגבוהה ביותר של מנטליזציה ביכולת להחזיק בו-זמנית שתי תודעות (two minds) – גם של עצמי וגם של האחר. כך לדוגמה, במקרה המתואר לעיל יחזיק החניך את התודעה שלו עצמו ויבין שהוא כועס על התלמיד המפריע באופן תמידי מכיוון, למשל, שלא זאת בלבד שהוא מפריע לו לנהל כמעט כל שיעור, אלא הוא גם מתריס נגדו ומערער את סמכותו כמורה. לצד הבנה זאת יחזיק החניך את התודעה של התלמיד ויבין, למשל, שייתכן שההפרעות החוזרות ונשנות שלו הן קריאות לעזרה, הואיל והוא מתקשה להבין את מהלך השיעור. המורה החונך הוא מי שאמור לעזור לחניך להיות חונך טוב של עצמו, של התלמידים ושל בעלי תפקידים אחרים בתוך הקהילה הבית ספרית.
היבט שלישי בהגדרה של מנטליזציה קשור בעולם הפנימי. בתאוריה זו הכוונה לעמדות, מחשבות, תחושות, רגשות, משאלות וכדומה, כלומר, מלבד חקירת רגשות גם מנעד רחב של התרחשויות פנימיות הרלוונטיות לחקירה משותפת: איך אנו ואחרים מפרשים את המציאות? מה הכוונה של כל אחד מאיתנו באומרו דבר מה? ממה כל אחד מאיתנו חושש? וכן הלאה. כך למשל שאלות החניכה שאני שואלת את עצמי בכתיבת מאמר זה הן: מה מניע אותי לכתוב את המאמר? על מי הייתי רוצה להשפיע בתכנים המופיעים במאמר זה? עם מי אני "מתכתבת בראש" כשאני כותבת את המאמר? שאלות אפשריות של מורה המצוי בתהליך חניכה מיטבי: מה הביא אותי לבחור במקצוע ההוראה? האם אני רוצה להשפיע בתחום, וכיצד? איך אני רואה את ההתפתחות שלי בשדה החינוך? מהם הערכים שחשוב לי להנחיל? מה חוסם אותי מלהיות המורה שאני רוצה להיות? שאלות חניכה אלו מצמיחות את המורה המתחיל, מעצימות אותו והופכות אותו לפרואקטיבי בתהליך הגדילה של עצמו.
רכישת מנטליזציה בתהליך התפתחות אנושי תקין
יכולת מנטליזציה מתפתחת בראשית החיים ביחסי התקשרות (attachment) שבין הפעוט להוריו וממשיכה להתפתח לאורך חייו עם בני משפחה וחברים וכן בתוך קשרים עם דמויות משמעותיות כמו מטפל, יועץ, פסיכולוג, חונך ועוד. אסקור בקצרה את אופן התפתחות המנטליזציה בראשית החיים כדי להקיש על ביטוייה במסגרת החניכה של המורה החונך את החניך, המורה המתחיל.
יחסי התקשרות בטוחים (Fonagy & Allison, 2012) הם הבסיס ליכולת לעסוק במנטליזציה. התקשרות בטוחה היא מושג שמקורו בתאוריה בפסיכולוגיה התפתחותית (מיקולינסר וברנט, 2005), שמתאר מצב שבו פעוט שתגובת האם (כדמות התקשרות) לנוכח מצוקותיו משקפת לו את עולמו הפנימי, ובכך מרגיעה אותו – ילמד לצפות להרגעה כאשר יופיעו בעתיד מצבי מצוקה. בצד זאת ילמד בהדרגה לזהות את העולם הפנימי שלו עצמו ובה בעת את העולם הפנימי של אחרים.
כאמור, מנטליזציה היא יכולת המתפתחת בתוך קשרים משמעותיים ובתוך קשרים שיש בהם יחסי התקשרות, והיא תלויה בשני תנאים (Fonagy & Allison, 2012):
- שיקוף (mirroring) – יכולתו של המבוגר להכיר בצורה מדויקת יחסית את הכוונות והמניעים העומדים מאחורי ההתנהגות של הילד. למשל, מצב שבו אם משקפת לפעוט את רגשותיו באמצעות שינוי הבעת פניה, באמצעות נימת קולה ובעמידתה: היא מתבוננת בפני הפעוט המיוסר, ופניה מביעות תערובת של מצוקה, עניין, דאגה, חמלה ועוד. בהנחה שהיא חשה נכון את תחושותיו, תגובותיה הלא מילולית והמילוליות משקפות לו את מה שהוא מרגיש ומסייעות לו להבין את עצמו.
- סימוניות (markedness) – יכולתו של המבוגר לסמן שהרגשות שהוא מזהה אצל הילד אינם שלו, וכי הוא אומנם אמפתי לעולם הפנימי של הילד אך הגבולות ביניהם ברורים. למשל, מצב שבו אם מעבדת את ההרגשה של הפעוט באופן אקטיבי – מתבוננת בו ומראה לו שהיא יודעת מה הוא מרגיש ומזדהה איתו. אולם, באופן שנראה קסום, היא מצליחה בו-זמנית לסמן לפעוט שהרגש שהיא מפגינה אינו הרגש שלה, אלא השיקוף של הרגש שלו. הגבולות ביניהם אינם מטשטשים. הורים המתקשים בנקודה זו נוטים לאחת משתי ההטיות הבאות: הבנת הילד באופן שכלתני ומנוכר, או הזדהות יתר איתו ועם כאבו או שמחתו, עד כדי הפיכת רגשותיו לרגשות שלהם.
כתוצאה מהשיקוף והסימוניות מתרחשים בעת ובעונה אחת שני תהליכים: לפעוט מוקנית תחושה שהוא "מורגש" – תגובתה המשקפת של אימו מרגיעה אותו עוד לפני שקיבל מענה ממשי למצוקה. שנית, הוא מתחיל להבין את רגשותיו; בפניה של אימו הוא רואה מה הוא חש ואת עוצמת התחושה. האם מוצאת את התודעה (mind) של הפעוט בתודעה שלה, והתינוק מוצא את התודעה שלו מוחזקת בתודעה של האם.
אנחנו לומדים על התודעה שלנו לא רק באמצעות דמויות ההתקשרות הראשוניות, אלא גם באמצעות קשרים אחרים בבגרותנו. אנו זקוקים למשוב חברתי לא רק כדי לאשר לנו את מה שאנו חשים, אלא גם כדי לעזור לנו להכיר את הרגשות ואת הלכי המחשבה בתוכנו שאיננו מודעים אליהם.
בתהליך הכשרה של המורים החונכים על פי מודל MBM אנו מכוונים לכך שהקשר בין החונך לחניך יהיה קשר משמעותי, שיהיה מושתת על יחסי התקשרות בטוחים המאפשרים חקירת תהליכים המתרחשים בתהליך הצמיחה הראשוני של החניך כמורה. כאשר המורה המתחיל חווה את יחסי ההתקשרות שלו עם החונך כבטוחים ואת החונך כדמות משמעותית המשקפת לו את התחושות והעמדות שלו, אזי הוא נעזר בו כדי להכיר את רגשותיו ואת הלכי המחשבה שלו עצמו, שקודם לחניכה לא בהכרח היה מודע אליהם באופן מלא. קשר זה, שבו החונך מסייע למורה המתחיל לפתח את התפיסה העצמית שלו כמורה, מקנה ערך להתנסויות יום-יומיות בעשייתו המקצועית של המורה המתחיל.
מודל MBM לחניכה מבוססת מנטליזציה
מודל MBM המוצע במאמר זה מציע יישום של עקרונות מתאוריית המנטליזציה בהקשר של חניכה ומדגיש את חשיבות התכנותו בשדה המקצועי באמצעות "תהליכים מקבילים" (Mothersol, 1999); התהליכים המתרחשים במסגרת ההכשרה לחונכים משמשים משום הדגמה (modeling) ומשחזרים את עצמם בעבודת החונכים עם חניכיהם (המורים המתחילים), ובהמשך יועתקו לעבודה של המורים המתחילים עם תלמידיהם או עם גורמים נוספים (הורים או קולגות בצוות החינוכי) בקהילה הבית ספרית.
להלן חמשת העקרונות המייצגים את העמדה המנטליסטית שהמודל מציע למורים החונכים בתהליך ההכשרה (Allan, Fonagy, & Bateman, 2008).
- התמקדות בעולם הפנימי – הן תהליך ההכשרה והן תהליך החניכה של המורה החונך מתמקדים בתכנים הנמצאים בבסיס ההתנהגויות העולות בזמן התהליך ובמשמעויות הפנימיות של תגובות החניך, ועוסקים פחות בעידודן או בדיכוין.
- סקרנות ואי ידיעה (not-knowing stance) – על פי עיקרון זה, המורה החונך מכיר בכך שאינו יודע מה מתרחש בעולמו הפנימי של החניך. המודל מדגיש את הנכונות להכיר באי-הידיעה ובחשיבות הסקרנות, הרצון הכן לדעת, לחקור ולברר מה קורה בעולם הפנימי של האחר. זוהי עמדה מנטלית פנימית המניעה התנהגות בין-אישית מצידו של המנחה. גם אני, כמנחת המורים החונכים, איני יודעת מה מפעיל את המורה החונך או מה מניע אותו להתנהג כפי שהתנהג. אני ערה לכך שכל מחשבה שלי היא בבחינת השערה בלבד, וכדי לברר את המשמעות המדויקת של האירועים עליי לגלות סקרנות ולשאול. סקרנות במובן המנטליסטי משמעה יכולת להותיר פתיחות פנימית לגלות ביחד עם החניך את תוכני עולמו הפנימי – עמדותיו, מחשבותיו, רגשותיו, משאלותיו, ערכיו, דרך תפיסתו מצבים, תחושות היכולות שלו ועוד – ולהבין מה גרם לו לנקוט את התגובה שנקט. למשל, חניך נוהג להוציא מהכיתה בתדירות גבוהה תלמידים מפריעים. תגובה זאת יכולה להיראות כרשלנות במילוי תפקידו כמורה, אולם ייתכן שמבחינה רגשית הוא חסר אונים ואינו יודע כיצד להתמודד עם הפרעות. כאשר המנחה מגלה סקרנות בנוגע למניעים ולכוונות של המורים החונכים, יש סיכוי כי הם בתורם יגלו סקרנות בדבר המוטיבציות של חניכיהם, המורים המתחילים. יתר על כן, המורה החונך הפועל מתוך עמדה של סקרנות מסוגל להשהות את העמדה השיפוטית כלפי המורה המתחיל ביתר קלות, ואף על פי שמתעוררת בו עמדה ערכית מסוימת – למשל, שהחניך נוטה לבחור בדרך קלה יחסית של הרחקת תלמידים מפריעים מהכיתה – תחת להעיר או להציע לנהוג אחרת, הוא יפנה אל החניך מתוך סקרנות כנה ואותנטית וינסה להבין מה נמצא בבסיס דפוס ההתנהגות של הוצאת תלמידים מהכיתה.
- סובייקטיביות – הכרה בכך שיש מגוון פרשנויות לאותה התנהגות או לאותה מציאות אובייקטיבית ממש. כלומר, אין דרך אחת נכונה לפרש התרחשות בין-אישית, ואנשים שונים מפרשים אותו מצב עצמו בדרכים מגוונות – בהתאם לנטיות אישיות, לתנאי המצב, לניסיון קודם ועוד. פעולה על פי עקרון הסובייקטיביות היא גם ההכרה בכך שיש יותר מדרך אחת להיות חונך למורה חדש ואין מודל בלעדי ויחיד להכשיר לפיו מורים חונכים.
- משחקיות – היכולת לשחק ולנוע בין נקודות מבט למיניהן ולתת פרשנויות שונות לסיטואציה שהחניך מציג בהתאמה עם עולמו הפנימי ברגע הנתון. שאלות הנובעות מעקרון המשחקיות הן, למשל, "ייתכן שהוצאת שלושה תלמידים בפעם אחת מפאת השעה המאוחרת, כי ידעת שהם מתקשים להתמודד עם מורכבות הנושא בשעה זו? או שפשוט הרגשת מותש מלהתמודד איתם בסוף היום?" פעולה על פי עקרון המשחקיות פירושה שהחונך מתבקש להציע דרכים חלופיות בראיית האירוע ואף להכיר בכך שייתכן שהוא פירש באופן שגוי את סיטואציה שהחניך הציג.
- החזקת התודעה של האחד בתודעה של האחר (holding one`s mind in mind) או בקצרה "החזקת התודעה" – התפקיד המרכזי של כל אחד מבעלי התפקידים – המנחה בהכשרה או החניך, המורה המתחיל, בעבודתו עם הילדים או כל בעל תפקיד בקהילה הבית ספרית – הוא לעזור לאחר להבין קודם כול את עצמו: מה הוא באמת רוצה כשהוא מתעקש על משהו? מה מרתיע אותו כשהוא נרתע? מה הוא מתכוון להשיג? ומה הוא רוצה שיקרה? תאוריית המנטליזציה מדגישה כי בתהליך התפתחות (אנושית וגם מקצועית) הפרט לומד את עולמו הפנימי באמצעות שיקוף שעושים לו אחרים. כאמור, כאשר תינוק מתנסה בחוויות חדשות הוא זקוק למישהו שיראה אותו מנקודת המבט שלו ויעזור לו להבין את המתרחש בתוכו ביחס למה שאירע. כמוהו גם המורה המתחיל. לדוגמה: חניך דוחה שוב ושוב פגישה עם הורה של אחד מתלמידיו. חשוב שהחונך יראה את תפקידו כמי שמסייע לחניך להבין, באמצעות שיקוף, מדוע הוא דוחה את הפגישה שוב ושוב ונמנע מלקיים אותה במועד שנקבע. שאלה שתשקף את עקרון החזקת התודעה היא, למשל, "האם אתה נמנע מהפגישה עם ההורה כי אתה חושש מעוצמת התגובה שלו?" החזקת תודעה פירושה גם שהמורה החונך מחזיק בראשו את המורה החניך לא רק כמי שפועל (באופן חיובי או פחות) אלא גם כבעל כוונות, רגשות ותפיסות ביחס למצב בין-אישי. לדוגמה, במצב שבו חניכה לא הציבה גבולות לתלמידים המאחרים, פנתה אליה החונכת וניסתה לברר אם אי-הנוחות שהיא חשה עקב הצבת גבולות לתלמיד שמאחר לכיתה נובעת מכך שהיא עצמה מתקשה להגיע לשיעור בזמן. חשוב לציין כי לעיתים האחר ער למשמעות התגובות שלו. במקרה זה, החניכה הייתה ערה לכך שהיא מרגישה חוסר נוחות בשל האיחורים שלה לכיתה ואף חשה אשמה על תכיפותם, אולם השיקוף של החונכת אפשר לה להיות מודעת לסיבת התנהגותה וסייע לה לחבר את הקשר בין רגש האשמה שלה לבין ההימנעות מהתעמתות עם תלמידים. כשם שהמנחה בתהליך ההכשרה מסייע למורה החונך להבין את עצמו ולגבש בעצמו את תפיסת התפקיד שלו, כך המורה החונך צריך לסייע לחניך, המורה המתחיל, בעיצוב זהותו המקצועית. תפיסת התפקיד איננה קבועה אלא מתפתחת, והתפתחות זו מתרחשת באמצעות החזקת התודעה – הכרה בכך שלאחר יש עולם פנימי – ובירור מניעיו באמצעות תשאול, הקשבה ושיקופים, כמו שהוצג לעיל. אלה מאפשרים להכיר את הרגשות ואת הלכי המחשבה שהאחר אינו מודע להם או מודע להם באופן חלקי בעשייה המקצועית היום-יומית. הסיוע בחקירת המניעים והמשמעויות הפנימיות חשוב ביותר בתוך מציאות מקצועית בית ספרית שבה קיימות בעיקר פעולות ויש בה פחות מקום למרחב רפלקטיבי (גנץ, 2016; גרינולד, 2012).
כשלים בתהליכי מנטליזציה ביישום מודל MBM
הדרך למנטליזציה רצופה מהמורות שכן התהליך הוא עדין ומורכב, ולכן שכיחים הכשלים והטעויות במנטליציה של החונך כלפי החניך. חשוב לציין כי כל תהליך מנטליסטי כרוך ב"טעויות", ותיקונן במשותף מזמן התפתחות אישית או מקצועית (Allan, Fonagy, & Bateman, 2008; Fonagy & Allison, 2012). בהמשך אציג דוגמאות המשקפות את הקושי הקיים ביישום חמשת העקרונות של מודל MBM מתוך השדה המקצועי.
להלן מצבים של כשלים במנטליזציה בתהליך החניכה אצל כל בעל תפקיד המצוי במעמד של חונך לאחר: המנחה המכשיר את המורה החונך, המורה החונך את המורה המתחיל או המורה המתחיל שתלמידיו הם חניכיו: שלושה מצבים פרה-מנטליים המאפיינים קריסה בתהליכי מנטליזציה עצמית וארבעה כשלים מרכזיים שכיחים של החונך כשהוא עורך מנטליזציה לחניך.
מצבים פרה-מנטליים
- מצב משוואה נפשית (psychic equivalence mode) – במצב זה הפרט משוכנע שהפרשנות שלו אובייקטיבית ומשקפת את המציאות, והוא מתקשה להכיר בסובייקטיביות של נקודת מבטו ולבחון חלופות אחרות. למשל, מורה חונכת מפרשת את ההוראה הפרונטלית העקבית של החניכה שלה כעצלות וחוסר רצון למאמץ בבניית מערכי שיעור שיש בהם גיוון בדרכי ההוראה שלה. היא מתקשה להכיר באפשרות קיומו של הסבר חלופי כמו חוסר הביטחון של החניכה בהוראה שאינה פרונטלית.
- מצב העמדת פנים (pretend mode) – במצב זה יש הפרדה בין מציאות נפשית לבין מציאות פיזית עד לנקודה שבה יש ניתוק בין שתי ההוויות. במצב זה יש לפרט יכולת לזהות את רגשותיו ולבטאם אך רק מנקודת מבט שכלתנית, במנותק מרגשותיו ומהמשמעות הפנימית שלהם. למשל, חניך המוציא תלמיד באופן קבוע משיעוריו מרבה לדבר על הרציונל שבהוצאת תלמיד המפריע למהלך הלמידה התקין לטובת תלמידי הכיתה האחרים, אך לא מקיים מגע עם רגשותיו ועם המשמעות הפנימית של הוצאת התלמיד באופן חוזר ונשנה עבורו.
- מצב טלאולוגי (teleological mode) – מצב שבו למעשים יש בולטות על פני המילים, ומשמעות הרגשות או הכוונות נבחנת באמצעות הביטוי הממשי שלהם. למשל, חניך מאמין שאילו הצלחתו כמורה מתחיל הייתה חשובה באמת לחונך שלו, היה מתפנה אליו לפגישת הדרכה בכל עת, ואם לא התפנה בכל שעה הצלחתו אינה חשובה לחונך באמת ובתמים.
כשלים בעריכת מנטליזציה לאחר
- היעדר מנטליזציה (non-mentalizing) – התעלמות המורה החונך מהעולם הפנימי של החניך, התרכזות בתפקוד ובהתנהגות שלו בלבד ללא התייחסות למניעים ולכוונות הנמצאות בבסיס התנהגותו. למשל, חניך משתף בכך שהוא מאוכזב מהעובדה שתלמידים אינם מפסיקים להרעיש כשהוא נכנס לכיתה. החונך ממליץ לו לעמוד ליד דלת הכניסה ולהמתין לשקט. מנקודת מבט פרגמטית ייתכן שהעצה יעילה, וכפי הנראה המייעץ נוקט בפעולה זו ומוצא אותה יעילה עבורו. עם זאת, מנקודת מבט מנטליסטית יש בה מתן הנחיות פעולה לסיטואציה תוך התעלמות מהמשמעות הפנימית האישית של הסיטואציה עבור החניך, לדוגמה תחושת העלבון מחוסר התייחסות התלמידים לנוכחותו. ללא הכרה בעלבון יש חשש כי אימוץ עצה באופן טכני לא יביא לתוצאה המיוחלת – ביסוס הסמכות של המורה הכיתה.
- מנטליזציה שגויה (mis-mentalizing) – פירוש מוטעה של המורה החונך את העולם הפנימי של המורה המתחיל. למשל, החונך מניח שהחניך אינו מעוניין שהוא ייכנס לצפות בשיעוריו כי אינו זקוק למשוב שלו, ואילו החניך, מצידו, כמהַ למשוב אך מתבייש לבקשו מכיוון שהוא חושש שבקשה כזו תיתפס כחוסר ביטחון במיומנויות ההוראה שלו. דוגמה נוספת: כאשר החונך משוכנע שדבריו משעממים את החניך כשהחניך אינו מרוכז בפגישת ההדרכה, ולכן אינו מקשיב לו, הוא משקף לחניך את היותו חסר ריכוז בגין תפיסתו את דברי החונך כחסרי רלוונטיות, ואילו החניך מצידו טרוד בנושא אישי שהוא נבוך לשוחח עליו. השיקוף השגוי של המורה החונך עלול אף להגביר את מבוכת החניך.
- מנטליזציה כוזבת (pseudo-mentalizing) – פירוש מוטעה של החונך את החניך המושפע בעיקר מהקשיים שלו עצמו. למשל, חונך הרגיש לסימניי דחייה יפרש את רצון החניך להכין את טקס יום העצמאות בדרכו ולא על סמך החומרים שנתן לו ככפיות טובה כלפיו, בעוד החניך מבטא בזאת עצמאות מחשבתית וביטחון בדרכו.
- מנטליזציית יתר (hyper-mentalization) – עיסוק מוגבר בחקירת העולם הפנימי של החניך שלא בהתאמה לרצון וליכולת ההכלה שלו (מה שקרוי בשפה העממית "חפירות").
להלן דוגמאות המשקפות את הקשיים ביישום עמדה מנטליסטית בחניכה ומביאות לידי ביטוי את הכשלים במנטליזציה שהוצגו לעיל:
- רכזת מקצוע טענה בפני החונך כי החניך שלו לא הגיש עדיין את הציונים למרות שמועד ההגשה פג. בפגישה עם החניך ציין בפניו החונך כי התנהגותו אינה עולה בקנה אחד עם נוהלי בית הספר, שיש לכבדם, וכי חשוב לטובתו, ובפרט כמורה מתחיל, שיכבד את הנהלים ויגיש ציונים בזמן. אפשר לראות שהתייחסות החונך בשיח זה היא לתפקודו ולהתנהגותו הלא נאותה של החניך, ואולם עקרונות העמדה המנטליסטית מכוונים להתמקדות בעולמו הפנימי של החניך ופירוש המשמעויות הפנימיות של התנהגותו. תגובת החונך מעידה על היעדר מנטליזציה (non-mentalizing) שכן הוא מתעלם מהעולם הפנימי של החניך ומתמקד בתפקוד החניך בלבד. דוגמה זו גם מבטאת קריסה בתהליכי המנטליזציה של החונך לשלב פרה-מנטליסטי של מצב טלאולוגי שבו עמדות או כוונות פנימיות נבחנות באמצעות הביטוי הממשי שלהן. משכך, אי-הגשת ציונים בזמן נתפסת כמבטאת זלזול בנוהלי בית הספר בלי הערכת בדיקה של משמעויות חלופיות להתנהגות זו. דוגמה זו גם מבטאת מצב של משוואה נפשית (Fonagy & Allison, 2012), שבו המורה החונך משוכנע באמיתות פרשנותו את המציאות – איחור בהגשת ציונים יגרום לכך שההנהלה תתפוס את המורה כלא מתפקד. החונך אינו מכיר בסובייקטיביות של התגובות שלו ואינו מגלה גמישות ביחס לאופני פרשנות חלופיים כמו: ההנהלה אומנם מתוסכלת מהקושי של המורה המתחיל לעמוד בדרישות האדמיניסטרטיביות, אך בהחלט רואה את איכויותיו בעבודה עם התלמידים. מצב של משוואה נפשית עשוי להיות עד כדי כך נוקשה שגם כאשר החניך משתף את החונך בכך שמניעיו היו שונים, החונך נתון בשכנוע הפנימי ואינו משנה את עמדתו.
בעמדה מנטליסטית, המורה החונך אומנם מאמין שהוא יודע מה החניך חושב או מרגיש, אך הוא ער לאפשרות כי ייתכן שהחניך חושב או מרגיש משהו אחר. יכולתו של החונך להכיר בסובייקטיביות של התפיסה העצמית שלו ולא להיצמד לאופן פרשנות אחד של המציאות, פותחת בתוכו מניפה של אפשרויות למשמעות של התנהגות החניך. לדוגמה, אומנם ייתכן שהחניך לא הגיש את הציונים במועד משום שאינו מכבד את חוקי המערכת אך יש גם אפשרות שהדבר קשור לתחושת לחץ מתמשכת, לבלבול בנוגע לחישוב הציונים ובושה להתייעץ, או שהאיחור מסמן חוסר הזדהות של המורה המתחיל עם התרבות הארגונית של ציונים והישגים ועוד. הכרה של החונך בסובייקטיביות התפיסה שלו עצמו תסייע לו להישאר בעמדה של סקרנות ואי-ידיעה, עקרונות מהותיים למנטליזציה (Allan, Fonagy, & Bateman, 2008) שלפיהם איננו יכולים להבין פעמים רבות את נקודת המבט של האחר עד שנחקור אותה יחד עימו.
עקרונות אלו, שעליהם מבוסס המודל MBM, יאפשרו למורה החונך להבין באופן מדויק יותר את הסיבות להתנהלותו של החניך באותו אירוע, ובכך גם יסייעו לו לכוון את החניך ולייעץ לו באופן מדויק ומותאם יותר אליו. שאלת שיקוף כמו "האם חשת שהתלמידים לא מקבלים את סמכותך כמורה כאשר המשיכו להרעיש עם כניסתך לכיתה?" תסייע לחניך להבין שתחושת העלבון שחש נוכח התנהגות התלמידים הביאה אותו למצב של "קיפאון", גרמה לו להיות נטוע במקומו ולא אפשרה לו לנקוט מהלכים שיביאו לארגון הכיתה ולהשלכת שקט.
הדיוק בהבנת החונך את הנמצא בבסיס ההתנהגות של החניך (הבנת הרגשות והלכי הרוח בעולמו הפנימי) בסיטואציה זו, מאפשר לו לדייק את הליווי שלו. שאלות שיש בידן למקד את ההבנה: "איזו פעולה מבחינתך יש בה כדי להביע סמכות? מחיאת כף? מעבר בין שולחנות התלמידים? העלאת משחק קאהוט שמזמין ללמידה מהירה ויצירתית על המסך?" או סדרת שאלות אחרת, למשל "מה ייתן לך תחושה של סמכותיות? גיבוי מההנהלה? למידה עם הקולגות לשכבה? יצירת סיטואציות מסוג זה בפגישה השבועית? הבאת סיטואציות אלו לפגישות ההדרכה שלנו וניתוחם?" וכדומה. החונך יכול לשאול את השאלות ולחכות לתשובתו של החניך. והיה והחניך מתקשה, יכול החונך להציע אפשרויות בהתאם להיכרותו את החניך ולקיים עימו דיאלוג על כך עד שהחניך ירגיש שמצא את החלופה המתאימה לו לנהוג בה בסיטואציה שהביא להדרכה. - חניך נהג לאחר לפגישות עם החונך שלו לעיתים קרובות. המורה החונך העריך את עבודת המורה המתחיל, אך היה מוטרד מהאיחורים החוזרים ואף נעלב מהם. לשאלת החונך לסיבה לכך השיב החניך שהוא "פשוט כזה", שהוא מכיר את עצמו כמי שנוטה לאיחורים קלים. הוא ציין שפגישות ההדרכה חשובות לו והוא יוצא מהן נשכר. בתגובה, שאל החונך "אם האיחור הוא אכן דפוס שכיח אצלך, אילו מחשבות ורגשות עולים בך ביחס לכך? האם במקרים או במעגלים אחרים בחייך אתה נוהג אחרת? האם אתה מדייק להגיע לכיתה או מאחר? כיצד לדעתך התלמידים תופסים את האיחורים? מהי העמדה או ההרגשה שלך לגבי איחורים של אחרים? כיצד אתה מתנהל עם תלמידים מאחרים?" החניך זע באי נוחות בכיסאו. ניכר שהחונך נכשל במנטליזציית יתר, "חפר" לחניכו ונבר בעולמו הפנימי של החניך באופן שלא היה מותאם ליכולת ההכלה של חניכו.
- חניך שיתף את חונכו בכך שהוא מבקש להחליפו בחונך אחר. החונך השיב שאכן, יש מצבים שבהם יש אי-התאמה בין חונך לחניך. הוא ציין שתהליך החניכה מיצה את עצמו, וכעת נראה שהחניך נמצא במקום אחר ומתאים לקבלת חונך אחר. בתגובת החונך יש קריסה לשלב פרה-מנטליסטי של העמדת פנים – החונך הגיב באופן רציונלי מאוד על החלטת החניך, אך לא בא במגע עם רגשותיו שלו ועם המשמעות הפנימית שלהן עבורו באירוע זה. תגובתו העידה גם על היעדר מנטליזציה, שכן הוא מיהר להגיב עניינית וויתר על החקירה של משמעות הרצון של החניך – מדוע החניך מרגיש שהוא רוצה להחליפו? מה חסר לו? מה קשה לו בקשר ביניהם? האם יש משמעות לכך שהבקשה עלתה בעיתוי שבו עלתה?
עבודה עם מודל MBM מחייבת שינוי תודעתי של החונך כדי שיתאפשר שיח שהוא מנטלי יותר – שיח הממוקד ברגשות, במשמעויות פנימיות, בכוונות ועוד. מיקוד זה נחווה לעיתים כזר ביחס למציאות הרווחת, שבה על פי רוב הנטייה של מורים חונכים היא לקיים את השיח ברובד הקוגניטיבי-התנהגותי, בין היתר בשל חשש שלא ידעו כיצד להגיב אם יתפתח שיח רגשי. המודל מזמין את החונך ללוות את החניך מתוך עמדה המסייעת לחניך לגלות את התשובות ואת הבסיס להתנהגותו בתוכו, תחת עמדה היודעת את התשובות עבור החניך. עמדה זאת אפשרית ליישום באמצעות תאוריה מבוססת רפלקציה כגון זו שמציג מודל MBM.
יישום מודל MBM
המודל מיושם זו השנה השלישית בקורסים להכשרת מורים חונכים, שאני מנחה זה עשור במכללת דוד ילין שבירושלים. בקורס מתקיימת למידה תאורטית של חמשת העקרונות המייצגים את העמדה המנטליסטית שמציע מודל MBM. העקרונות, זיהוי הכשלים במנטליזציה במפגשי ההדרכה ושיומם, מתורגלים בקורס באמצעות סימולציות המתבססות על אירועים שהמשתתפות מביאות מעשייתן המקצועית בשטח.
הדינמיקה במפגשים בין חברות הקבוצה בינן לבין עצמן ובינן לבין המנחה, ובקו מקביל, בינן כחונכות לחניכות ולחניכים שלהן, מאפשרת הטמעה של טכניקות מבוססות מנטליזציה.
להלן מקצת מתגובות משתתפות הקורס עם סיומו:
"אחרי שנחשפתי לגישת המנטליזציה מצאתי את עצמי יותר שותקת, מקשיבה וכותבת לי בצד נקודות [...] עליהן אני שואלת שאלות לאחר מכן. אותן שאלות הובילו את החניכה שלי לא פעם ולא פעמיים להיפתח אליי לספר לי דברים מנקודת מבטה, והכי הכי חשוב להגיע אל הבעיות/קשיים דרכה, כשהיא זו שאומרת את הדברים ולאו דווקא אני 'שיודעת ואומרת' לה מה צריך ומה נראה לי [...]"
"בשנים הקודמות בהן שימשתי כמורה מלווה הרגשתי שמה שחשוב למערכת זה ללמד את המורים החדשים שיטות ודרכים להתמודד עם ילדים מסוימים בכיתה וכמובן גיוון בדרכי הלמידה, אבל לא היה כל ניסיון להתחבר למורה החדש באישיות שלו, לראות לאיזו גישה או שיטה הוא מתחבר, מה הוא אוהב/שונא בהוראה, במה הוא יכול להיות טוב ולתרום מעצמו וכיו"ב."
"המנטליזציה גרמה לי לבוא אחרת למפגשי ההדרכה, לבוא יותר פתוחה, לשמוע מהמתמחה ופחות להשמיע, להיות שם, ממש כמו שלימדת, כדי להחזיק את ה-mind שלה."
"במהלך המפגשים חזרתי וציינתי שהמנטליזציה אינה קשורה רק ליחסי מדריך-מודרך במערכת החינוך, וניתן להשתמש בה בכל המישורים של הקשרים הבינאישיים שלי כאדם. לדוגמה ביני ובין ילדיי, ביני ובין חבריי, ומכאן הרווח העצום בקורס שהעשיר את שני העולמות שלי הן המקצועי והן האישי כאחד. ובאמת, לאורך ההתקדמות בלימודי הקורס, כולל הסימולציות המעולות, שהמחישו את הגישה הלכה למעשה, ראיתי גם את התהליך שאני עוברת עם המתמחה שלי. ראיתי איך אני ממש מיישמת במפגשי ההדרכה עם המתמחה את מה שלמדתי בתיאוריה, בהשתלמות, ואין אושר גדול מזה. לדעת שמה שלמדת ניתן ואפשרי ליישום, עם אמונה, רצון, אימון, גישה נכונה ועיבוד של הדברים."
סיכום
מודל MBM מביא לשינוי תודעתי של המורה החונך בנוגע לאופן הליווי שלו את החניך, המורה המתחיל, ומספק הזדמנות ליצירת תפנית בתפיסה העצמית שלו את תפקידו כחונך. המורים החונכים מתארים שהתחולל בהם שינוי תודעתי ביחס לעבודת החניכה כשהחלו לראות אותה כהרחבה של פונקציית ההוראה, וכשנוכחו לדעת שתפקידם בקשר עם החניכים מקביל לתפקידם בקשר עם תלמידים. הם ציינו שבעקבות יישום המודל מצאו כי הסיוע העמוק לא מצוי במתן פתרונות או עצות לדילמה או לקושי שהחניך מעלה, אלא בהכוונת החניך לבירור וחקירה באמצעות תהליך רפלקטיבי מובנה להבנת המשמעות של התכנים הנמצאים בבסיס ההתנהגות או הקושי שהוא מביא לפגישת ההדרכה. החניך זקוק לחונך שיאפשר לו מרחב רפלקטיבי שבו יוכל לפתח את ההבנה העצמית-מקצועית הייחודית לו כמורה. העקרונות שעליהם מבוסס מודל MBM מזמינים את החונך להחזיק את התודעה של החניך, להביע סקרנות ואי-ודאות לגביה ולגלות יכולת תנועה בין אפשרויות פרשניות שונות ובין מגוון נקודות מבט, תוך התמקדות בבחינת המשמעויות הפנימיות של התנהגות החניך. באמצעות השיקוף יכול החונך לסייע לחניך להבין את רגשותיו או את הלכי הרוח שאינו מודע להם באופן מלא, וזאת במטרה לפתח את תפיסתו העצמית כמורה ואת היכולת שלו למצוא את הפתרונות באופן אוטונומי.
יתרון נוסף של מודל MBM הוא בעצם היותו מבוסס על תאוריה פסיכולוגית עכשווית הממוקדת בתהליכים רפלקטיביים התפתחותיים. אומנם התאוריה כוונה מלכתחילה לשדה הטיפולי-פסיכולוגי, אך היא מתבררת כישימה גם בהקשרים שאינם טיפוליים במהותם, כגון דו-שיח בין חונך לחניך או מורה לתלמיד. ההכשרה על פי מודל MBM מתמקדת בעשייה פרקטית, באימון מעשי ובלמידת התנהגויות מועילות, ואפשר ללמוד ולתרגל אותה במסגרת קורס ובשדה המקצועי.
כיום יש מודלים מגוונים העוסקים בהדרכה וחניכה (פוקס, 2002), והמודל שאני מציעה, MBM, נמנה עימם. בעיניי, המודל מבהיר ומדייק את המשמעות של "להחזיק" ו"להיות במרחב רפלקטיבי". שעה שהוא מציג את העקרונות המאפשרים זאת בעבודה, הוא חושף את חולשותיו ואת המקומות המועדים לכישלון אם אינו מיושם כראוי. אני מקווה שהטמעת המודל בקהילה החינוכית באמצעות המורים החונכים תביא לשיח אחר במסגרת דיוני הצוות החינוכי והתנהלותו, ומתוך שיח זה, לשיח עשיר עם תלמידים, הוריהם ובעלי תפקידים בקהילת בית הספר כולה.
הערות
- תודתי לגב' נעמה גרינולד פסיכולוגית קלינית על תרומתה המקצועית והנדיבה לכתיבת מאמר זה.
- השימוש בלשון זכר במאמר זה הוא מטעמי נוחות בלבד. אנשי המקצוע המוזכרים בו הם גברים ונשים.
מקורות
גרינולד נ', גרודזין-קיסרי ש', היימן ד', פינגלרנט ס' , פליישמן ח' (2019), רב-מקצועיות מבוססת מנטליזציה – II: עבודה פסיכולוגית חינוכיות – מערכתית מבוססת מנטליזציה. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3834
גרינברג, י' (2009). מדריך לתכנון, פיתוח וליווי תהליכי מנטורינג. http://wiki.sheatu...2.pdf
לזובסקי ר', רייכנברג ר' וזייגר ט' (2008), המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה: מאפייני התפקיד הרצוי, הבחירה בתפקיד, ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה. דפים 45, 56–89.
מיקולינסר, מ', וברנט, א' (2005). תאוריית ההתקשרות. פסיכולוגיה עברית. http://www.hebpsy....d=565
משרד החינוך (2014). הקורסים להכשרת חונכים ומלווים במסגרת מתווה ההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעו"ה, אגף התמחות וכניסה להוראה.
פוקס, א' (2002). על מדריכים, מודרכים והדרכה. תל אביב: צ'ריקובר.
Allan J. G., Fonagy, P., & Bateman, A. W. (2008). Mentalizing in clinical practice. Washington, DC; London, England: American Psychiatric Publishing, Inc.
Fonagy, P., & Allison, E. (2012). What is mentalization? The concept and its foundations in developmental research. In N. Migley & I. Vrouva (Eds.), Minding the Child: Mentalization-based interventions with children, young people and their families (pp. 11-34), New York, NY; London, England : Routledge.
Mothersole, G. (1999). Parallel process: A review. The Clinical Supervisor, 18(2), 107-121.
Orland-Barak, L. (2005). Cracks in the iceberg: Surfacing the tensions of constructivist pedagogy in the context of mentoring. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(3), 293-313.
