על יתרונות המינימליזם בעבודת הפסיכולוג החינוכי בבית הספר
מאת מתן הולנד
בתקופת ההתמחות שלי כפסיכולוג חינוכי קיבלתי משוב על התערבות שעשיתי ממדריכה אשר אמרה כי ההתערבויות שלי הן "מינימליסטיות". במשך תקופה ארוכה ניסיתי להבין אם אותה אמירה הייתה מחמאה או ביקורת. שאלתי את עצמי האם פסיכולוג יכול לערוך התערבות "קטנה" – להבדיל מתהליך ארוך ומעמיק – אך שעדיין תיחשב מוצלחת?
עם הזמן גיליתי את היופי שבגישה המינימליסטית, לא רק באומנות אלא בחיים בכלל: הצניעות, ההסתפקות במועט, האסתטיקה שבצמצום, האלגנטיות שבפשטות. בעבודתי כיום אני שם לב שהגישה המינימליסטית עוזרת לי להגיע לאנשים ולהתחבר אליהם. החיפוש אחר התערבויות "קטנות" מבטא ויתור על פנטזיית ההצלה הגרנדיוזית, ומאפשר להציב מטרות ריאליות יותר ובנות-השגה. באופן פרדוקסלי, דווקא הפחתת הציפיות וההסתפקות במועט מייצרות שינויים גדולים ומשמעותיים בחיי קליינטים, ולעיתים גם יותר רצון להמשיך ולהשתתף בתהליך טיפולי מעמיק יותר. נוכחתי לראות שדווקא התערבויות פשוטות, שיש אף שיראו אותן כ"שטחיות", עוזרות לעיתים למערכת יותר מאשר תהליכים ארוכי טווח. כיום אני מאמין שהתערבויות קצרות ומינימליסטיות הן הכרחיות בתוך בית הספר, בשל אופייה המיוחד של מערכת זו ואופי עבודת הפסיכולוג בתוכה.
בבתי ספר רבים כיום חסרים משאבים הדרושים על מנת לקיים סביבה שלווה, מקדמת ומטפחת: ישנו מחסור חמור במורות, בסייעות, בהכשרות מקצועיות, בדמויות טיפוליות ובמרחבי עבודה. מספר הילדים בכיתות גדול מדי, שיטות הלימוד אנכרוניסטית ולא מתאימות למאפייני הדור הנוכחי, שיעורי הילדים המאובחנים עם הפרעת קשב וריכוז עולים, ונדמה שהלחץ מצד גורמי חוץ (כגון ההורים, המועצה המקומית, משרד החינוך) רק הולך ועולה עם השנים. כמו כן, נדמה שהסמכות של המורים הולכת ונשחקת בעיני הורים וילדים, בין היתר בגלל השינוי באופן בו מידע נצרך כיום. ועדיין, דרישות המערכת הן גבוהות והישגיות, כפי שהיו בעבר. באחד מביקוריי בבית ספר שבו עבדתי, שמעתי אורחת בבית הספר המתארת אותו כ"חדר מיון". תיאור זה הלם את ההרגשה שלי כפסיכולוג בבית הספר: תמיד יש משבר, תמיד יש צעקות וריצת אמוק של ילדים (ומורות) במסדרונות. החוויה היא של לחץ ושל אובדן שליטה. כשאני מגיע לטפל בעניין אחד, אני מיד נשאב לעניין אחר. מצד אחד, נדמה, כולם רוצים להתייעץ: המנהלת, המורות, הסייעות, גופי הסיוע השונים והיועצת; ומאידך גיסא נדמה שלאף אחד אין זמן או סבלנות להתייעצות, כי תמיד יש שריפה שצריך לכבות. מאפיינים אלה מקשים על קיום תהליכים ממושכים בסטינג מוגדר, ובפועל העבודה הפסיכולוגית בבית הספר מתאפיינת, בין היתר, בריבוי מקרים, במעט שעות, ובהיעדר סטינג טיפולי קבוע.
בעבר סברתי שעלי "לחנך" את המערכת: להסביר לאנשי הצוות החינוכי על החשיבות של סטינג מוגדר, ולשאוף לכוון אותם לתובנות פסיכולוגיות מעמיקות. עם הזמן הבנתי שלא ניתן לכפות גישה על מערכת, כפי שלא ניתן לכפות גישה על מטופל, ולכן חשוב למצוא איזון טוב יותר בין השאיפה שלי לתהליכים מסודרים וממושכים, לבין צרכיה של המערכת. גישה של התערבויות טיפוליות קצרות טווח מתוארת בספרו של משה טלמון (1993) "תרפיה בפגישה אחת" (טלמון, 1993), להלן אתאר כמה מעקרונות הגישה שמתאימים במיוחד בעבודת הפסיכולוג החינוכי, ואציג דוגמא ליישומה בבית ספר.
עקרונות מגישת ה-SST המתאימים במיוחד לעבודת הפסיכולוג בבית ספר
1. כל פגישה היא תהליך שלם בפני עצמו, אי-המשכיות לא מלמד על כישלון
טלמון מציג בספרו את הרציונאל להצעת טיפולים בני פגישה אחת. לדבריו, אף שאנו נוטים לראות בטיפול תהליך ארוך טווח, בפועל שיעורים גבוהים ביותר מהפונים לטיפול פסיכולוגי מפסיקים את הטיפול אחרי פגישה אחת. רבים מהמטפלים רואים בכך כישלון של המטפל, התנגדויות של הפונה או אי התאמה של המטופל לתהליך הטיפולי, ותפיסות אלה עשויות להיות מתסכלות עבור המטפל והמטופל כאחד . יתרה מכך, התפיסה של טיפול פסיכולוגי כתהליך ארוך ומייגע הדורש אנרגיות, משאבים פנימיים וזמן רב מונעת מאנשים רבים לפנות לטיפול. למעשה, טלמון מצא שרוב הפונים לא חזרו לפגישת המשך כיוון שהרגישו שהפגישה היחידה סייעה להם משמעותית. היא לא בהכרח ריפאה לגמרי את הבעיה, אך עזרה להתניע תהליך שייצר אדוות חיוביות בחייהם, שלאחריו לא חשו שנזקקים להמשך טיפול. ואמנם, הפוטנציאל הטיפולי שבקיום פגישה בודדת נבדק ובוסס מחקרית. לפיכך, טלמון טוען כי מחויבותנו כאנשי מקצוע להחזיק בראש את האפשרות שהטיפול כולו יתקיים בפגישה הראשונה.
בבתי ספר לפעמים ישנו כורח לבצע גם התערבויות חד-פעמיות, מכיוון שהסטינג מקשה מאוד על קיום תהליכים מסודרים וארוכי טווח. מעבר לכך, יש משהו מרגיע ומזמין מאוד עבור אנשי צוות במערכת החינוך בהצעה לקיים מפגש טיפולי חד-פעמי, שכן האינטנסיביות והתובענות של המסגרת מקשה עליהם לעיתים לראות עצמם כשותפים בתהליך ארוך. התפיסה הרווחת, שהפסיכולוג שואף לתהליך ארוך ותובעני יותר, עשויה לייצר התנגדויות גלויות או סמויות כלפיו. מניסיוני, האפשרות להציע לאנשי חינוך מפגש המוגדר מראש כחד-פעמי מרככת התנגדויות – ובאופן פרדוקסלי אף פותחת פתח לתהליך ארוך יותר ומשמעותי. השארת "דלת פתוחה" בסוף פגישה כזו יכולה לתת תחושה של המשכיות והפנמת הנוכחות המכילה של הפסיכולוג, גם אם בפועל לא ממשיכים בהתייעצות.
2. שימוש בכלים של חקר כוחות וזיהוי ערכים פנימיים במהלך הפגישה הבודדת
במסגרת ההתערבויות הטיפוליות המתוארות בספרו של טלמון נעשה שימוש רב בכלים מתוך הפסיכולוגיה החיובית. נקודת המוצא של הפסיכולוגיה החיובית היא שהנתיב לבריאות נפשית לא עובר דרך חקר הפתולוגיה, אלא דרך הפניית זרקור דווקא לאזורים הבריאים יותר של הנפש. שניים מהעקרונות המרכזיים בגישה זו יכולים לסייע רבות בעבודה טיפולית קצרה עם מורים ומורות: דגש על חקר כוחותיו של המטופל, ועבודה על היכולת לזהות ולפעול מתוך ערכים פנימיים.
חקר הכוחות: בשל העומסים שתוארו קודם לכן על עובדי המערכת הבית ספרית, במקרים רבים החוויה של מורים ומורות בעבודתם היא שלילית. מורה אחת אף אמרה לי שלדעתה רוב המורות לא נהנות לקום בבוקר לעבודה. בשונה מעבודה בקליניקה, כניסת הפסיכולוג לתוך מערכת בית הספר מאפשרת לו לאסוף מידע על הקליינטים לא מדיווח סובייקטיבי בלבד, אלא לצפות בהם במרחב המחייה שלהם. היכולת להתבונן במורות, במנהלות וביועצות בפעולה בשטח מאפשרת לבסס התערבות של שיקוף חוזקות. כך למשל, בשיחה עם מורה שמגיעה למפגש עם פסיכולוג עם כעסים, תסכולים והתנגדויות, הדגשת החוזקות הנצפות בעבודה מאפשרת לו "לרכך" את האווירה. הדגשת הכוחות, שהמורה לעיתים אף לא מזהה בעצמה, היא לא רק בגדר טכניקה ליצירת קשר ולהתגברות על התנגדויות, אלא גם אקט טיפולי בפני עצמו, שכן זיהוי מוקדי הכוח מאפשר להישען עליהם בפתרון בעיות.
חיבור לערכים: לעיתים קרובות בחיים אנחנו מגיבים לבעיה ממקום הישרדותי ונסחפים עם הרגשות שהיא מעוררת בנו, ובשל כך מתקשים לזהות דרך ערכית לפתור אותה. ערכים מופנמים הם למעשה מצפן פנימי המסייע בבחירת דרכי התמודדות עם קשיים. כך לדוגמא פעלה מחנכת כיתה א' שאיתה עבדתי, שבכיתתה היה תלמיד עם בעיית התנהגות שלא היה פנוי ללמידה ומדי פעם היה בורח מהכיתה. המחנכת הרגישה חוסר אונים בהתמודדות מולו, ונהגה לאפשר לו לשהות פרקי זמן ארוכים מחוץ לכיתה, כיוון שהרגישה שגם כך הוא אינו לומד ואינו מתאים למסגרת. במקרה זה, הנטייה לוותר על שהות התלמיד בכיתה לא ביטאה חשיבה מעמיקה על טובתו או פעולה מתוך ערך פנימי, אלא התנהגות הישרדותית של flight – בריחה מגורם מאיים. בשיחה עם המחנכת, שהיתה אישה צעירה ועולה חדשה ממדינה מזרח-אירופאית, שאלתי אותה מדוע בחרה ללמוד חינוך ומה זה חינוך מבחינתה. דיברנו על הערכים שלה כמחנכת, והיא קישרה את הנטייה שלה לתפוס חינוך כאקט של הקניית תכנים לימודיים בלבד לחינוך הנוקשה שהיא עצמה קיבלה במדינה בה נולדה. בתרבות שגדלה בה, הישגיות ומצוינות דידקטית היו ערך עליון, ודברים אחרים נדחקו לשוליים. במהלך השיחה המחנכת התחילה לזהות בעצמה השקפה פנימית שונה מעט, שחינוך הוא לא רק הקניה של תכנים לימודיים אלא גם אקט של לימוד מיומנויות חברתיות-רגשיות, במיוחד בגילאים הצעירים. היא הצליחה להתחבר לעמדה שהיכולת של מחנכת להגיע לתלמיד הכי "קשה" היא משימה לא פחות חשובה מאשר הקניית תכנים לימודיים רבים לתלמידים אחרים. מתוך השקפה זו היא מצאה ערך גם בעבודת הכלה עם תלמיד שאינו מצליח לקלוט תוכן לימודי בשל חוסר פניות רגשית.
3. הרחבת מעגלי השותפים
טלמון מדגיש את חשיבות העבודה עם סביבתו של הקליינט, וממליץ למטפל לשוחח עם רופאים, מורים וקרובי משפחה רלוונטיים, ולעיתים אף להזמינם לפגישה. הרחבת מעגלי השותפים מאפשרת עבודה ממוקדת ואינטנסיבית יותר, שמוכללת לסביבתו של המטופל ולא רק לקליניקה. היא גם מאפשרת איסוף מידע מדויק יותר על המטופל, מה שמאפשר אבחון זריז יותר של הקושי. בעבודה עם ילדים הדבר מקבל משנה תוקף. עבודת הפסיכולוג החינוכי בבית הספר מתאפיינת מטבעה בריבוי שותפים – ההורים, המחנכת, מורות מקצועיות, סייעות, מטפלים רגשיים, רופאים המטפלים בילד, מורות להוראה מתקנת, ולעיתים אף בני משפחה נוספים. עקרון ריבוי השותפים בעבודה הבית ספרית מאפשר הבנה מעמיקה יותר של קשיים בזמן קצר יותר, וחשיבה יצירתית ורחבה יותר על פתרון בעיות.
4. עבודה סביב מוקד טיפולי אחד מוגדר
בעבודה בבית הספר, המפגש עם מחנכות עשוי לגעת במגוון בעיות ולהיות סוער ואסוציאטיבי, ובמקרים רבים הן מוצפות-רגשית סביב מגוון ועוצמות הקשיים שעמם הן מתמודדות. גם כאשר הדיון מתמקד בתלמיד אחד בלבד עשויות לעלות תמות רבות, למשל קשיים שלו בתחומים שונים, הקשר עם הוריו, הקשר עם דמויות חינוכיות נוספות בבית הספר, סגנונות הוראה והתקשרות המאפיינות את אותה מורה, בעיות אישיות שלה שמתערבבות עם האישיות המקצועית שלה, הקושי בהתמודדות עם מיעוט המשאבים בבית הספר, וכן הלאה. התכנים הרבים שעולים היו יכולים לפרנס טיפול שלם, אך בפועל בבית הספר הזמן לעבוד על הבעיות הוא מועט מאוד ותמיד ישנה חוויה של קוצר בזמן: מורות עוצרות את הפסיכולוג להתייעצות במסדרון, בחדר מורים או בדרך לשיעור, וכאשר נקבעות פגישות מסודרות הן בדרך כלל בזמן של שעות שהייה, בהפסקות או בתום יום הלימודים. דפוס זה מחייב את הפסיכולוג לנקוט גישה אקטיבית של מיקוד וצמצום, ולפיכך הפגישה הבודדת חייבת להיות סביב תמה אחת מוגדרת. העבודה סביב מוקד אחד מוגדר, שהיא מעקרונות גישת ה-SST, מאפשרת לקצר את זמן הטיפול ונותנת תחושה שלא "מתפזרים". המיקוד יכול להיות סביב נושאים מגוונים, למשל – עיבוד של חוויה משמעותית בולטת שהמורה מעלה, עיבוד ואינטגרציה של מידע קיים על הילד עד להגדרה של נראטיב ברור, ניסיון לדייק ולמקד את הקושי של הילד ולתת לו שם, או עבודה פרקטית עם מחנכת על תקשורת עם ילד או עם הוריו. עצם ההגדרה של המוקד הטיפולי יכולה "לעשות סדר בבלאגן", לתת למחנכת תחושה שעובדים ושהזמן מנוצל היטב.
5. מסר של תקווה ואוטונומיה
לדברי טלמון, תמצית חוכמתה של ה-SST מתייחסת ל"דרכים השונות שתרפיסטים יכולים להעצים בהן את המטופלים שלהם ולאפשר לתהליך הטבעי של החיים לעודד הלאה את התהליך הטיפולי" (טלמון, 1993, עמ' 62). במילים אחרות, הטיפול נועד בעיקרו להעצים את המטופל וללמדו להשתמש בכוחותיו להנעת התהליך ולהמשיך בעצמו. לאור זאת, המטרה המרכזית של הפגישה הטיפולית הבודדת היא להעביר למטופל את הערכתו של המטפל ואת התוכנית הטיפולית בדרך שתגייס את הציפייה החיובית של המטופל להחלמה ולשינוי ותעצים אותה. טלמון מדגיש את חשיבות המסר "אני מאמין בך וביכולותיך", את האמונה במטופל ואת האוטונומיה שלו בתהליך. בגישה זאת, על המטפל להעביר מסר של ציפייה לשינוי ספונטני, שהטיפול תומך בו ומלווה אותו, אך לא בהכרח מניע או מייצר אותו.
האמונה במטופל היא גם אחת מהפונקציות החשובות של פעולת ההכלה הטיפולית לפי הפסיכואנליטיקאי אלפרד ביון (בירן, 2012). האנליטיקאית חני בירן מסבירה שפונקציית ה-reverie שביון מתאר היא למעשה פעולה שבה
האם, בזמן קושי, מצוקה ופירוק, הוזה בתוכה, חולמת בעיני רוחה תמונה שלמה. היא זו השומרת את המבט קדימה, מדמיינת שהרע, הקשה, המבולבל, המפורק, המציף אותה עכשיו יתפתח ליישות מיטיבה. היא הוזה אל האופק שממנו ייוולד דבר טוב, תבוא צמיחה. מה שנראה כרגע כקטסטרופה יתברר ויתהווה כשינוי קטסטרופי המוליד מתוכו צמיחה מחודשת. […] היכולת ל-reverie שוכנת בתוך עולם שבו האם או המטפל מסוגלים לבצע את מה שביון מכנה "אקט של אמונה". (שם, עמוד 77)
בדומה, היכולת של הפסיכולוג "להזות" בעיני רוחו עתיד טוב יותר עבור מחנכת שאיתה הוא נפגש ועבור התלמידים שעמה היא עובדת היא קריטית. לנוכח המציאות של מערכת חינוך הישגית, לחוצה וסוערת, השואפת להכיל ילדים רבים עם קשיים מורכבים, האמונה היא פעולה לא פשוטה, כפי שהיא אינה פשוטה גם בטיפול פרטני עם מטופל בעל קשיים מורכבים. אולם בבית הספר לעיתים קל יותר לשכוח את הפעולה הבסיסית והמינימליסטית הזו, בגלל הקוצר בזמן ובשל הצורך הבהול לפתור בעיות. דווקא בנסיבות אלה, של זמן דחוק וריבוי עומסים, פעולת ה-reverie היא חשובה במיוחד על מנת לייצר קשר תומך ומעצים, המדרבן שינוי ספונטני.
מודל לסיכום פגישה חד-פעמית עם מורה
את המודל שמציע טלמון לסיכום פגישה חד-פעמית, אשר כולל ארבעה שלבים, אפשר ליישם גם בעבודה עם מורות:
- הכרה אמפתית בנכונות הפנייה: בשלב הראשון המטפל מעביר את המסר שהקליינט פעל נכון בפנייתו להתייעצות. ההנחה היא שקליינטים רבים חשים אשמה או תחושה של פגימות כאשר הם פונים לעזרה, ולכן תיקוף החוויה, נורמליזציה של הקשיים וחיזוק על עצם הפנייה מסייע לתחילת התהליך.
- מחמאות: בשלב השני המטפל מזהה פעולות נכונות וכוחות של הפונה ומתפעל מהן. תהליך זה משמש כגשר בין שיקוף של כוחות ומשאבים לבין אבחנה של הבעיה, שכן למטופל קל יותר לשמוע אבחנה של בעיה כאשר הוא מרגיש שרואים ומעריכים את יכולותיו.
- אבחנה על דרך החיוב: בשלב השלישי המטפל אומר משפט סיכום שמתמצת את הבעיה ואת המקור שלה, תוך דגש על כוחות ומשאבים. בעבודה עם מחנכת אפשר למשל לומר: "אני שומע שהילד מאוד חשוב לך, את מאוד מסורה לתפקיד וחשוב לך להגיע לכל ילד וילד. יש לך אג'נדה מקצועית חזקה שאת מאמינה בה. מרוב שהוא חשוב לך קשה לך שההורים מתייחסים אליו בדרך שאת לא מאמינה בה. זה מעורר בך כעס, ומקשה עלייך לגייס אותם לשיתוף פעולה". האבחנה יכולה להיות זמנית וחלקית, ואפשר לחדד אותה בפגישות המשך במידת הצורך.
- מרשם או משימה: לקראת סיום הפגישה, על המטפל להטיל על הקליינט משימה שאיתה ייצא מהפגישה. השאיפה היא לחפש את הפעולה הקטנה והפשוטה ביותר שעשויה לייצר שינוי חיובי כלשהו. למשל, למחנכת שמתמודדת עם ילד שכל הזמן מפריע מפני שמחפש תשומת לב, אפשר להציע לנסות לנהל עמו שיחה קצרה, בת שלוש דקות, שבה רק תתעניין בשלומו ולא תשוחח איתו על ענייני משמעת.
טלמון מציע להשאיר דלת פתוחה להמשך התהליך במידה שהקליינט ירצה בכך, ומייחס משקל רב ל-follow up. הוא מסכם עם המטופל שיתקשר בעוד זמן מסוים לבדוק אם היה שינוי. כך הוא מעביר מסר סמוי של ציפייה לשינוי, שיש לו גם השפעה סוגסטיבית. בית הספר הוא מקום אידאלי לביצוע follow-up, כיוון שהפסיכולוג נוכח בו לאורך זמן ומצוי גם כך בקשר רציף עם הצוות החינוכי.
דוגמא לטיפול בפגישה אחת בתוך בית ספר
באחד מביקוריי בבית ספר שבו עבדתי, מחנכת ותיקה מכיתה א' פנתה אליי בסערת רגשות והביעה צורך דחוף ובהול בפגישה. היא סיפרה שהיא חווה קושי משמעותי עם אחד הילדים בכיתתה וחשה חסרת אונים בהתנהלות מולו. הכרתי את הילד מהתערבויות קודמות שקיימתי לגביו. הוא היה במעקב פסיכיאטרי וקיבל ליווי צמוד של סייעת בשל אבחנות שונות של חרדה. במהלך השנה הוא הפגין התפרצויות זעם קשות, והיה נראה שלא מושפע מדמויות סמכות. גם כשהיה מורחק לחדר המנהלת בעת התפרצות הוא המשיך להשתולל, להכות ולזרוק חפצים. לעיתים היה מנסה לברוח מבית הספר. הוא הוציא את המחנכת משלוותה כיוון שהיא לא הרגישה שמצליחה להגיע אליו, ולא ידעה לצפות את התפרצויותיו. היא הרגישה שכל טעות שתעשה איתו עלולה להצית את זעמו ולפגוע בו ובתהליך הטיפולי שלו. בשל כך, לעיתים ויתרה לו יותר מדי או שהתעקשה איתו יותר מדי. אמרתי לה שעשתה נכון שפנתה להתייעצות, וקבענו פגישה.
בתחילת הפגישה המחנכת פרצה בבכי ופרקה את התסכול הרב שצברה. ניכר שהרגישה חוסר אונים וחשה שעול גדול מונח על כתפיה. היא פחדה, למשל, שדיווח לא מדויק שלה לפסיכיאטר יפגע בטיפול התרופתי שלו, ולכן, ישבה אחר הצהריים שעות על גבי שעות, הופכת בראשה ניסוחים שונים לתיאור הבעיה בדו"ח שכתבה לרופא. היא סיפרה שלא ישנה בלילות מרוב לחץ ומתחושת האחריות הרבה שהרגישה כלפיו. לפני שניגשנו לעסוק בבעיה בפועל, הרגשתי צורך להחמיא לה על עצם היכולת לדבר בכזו פתיחות על מה שנתפס בעיניה כחולשה, לתת אמון, ולרצות לגעת איפה שכואב. יכולת זו נתפסה בעיניי כמבטאת מסירות עצומה למקצוע שלה.
כאמור, טלמון רואה במחמאות שלב חשוב בהתערבות חד-פעמית, ומתארן כגשר בין זיהוי של כוחות לבין היכולת לתווך למטופל אבחנה של בעייתו. בעבודה עם מורות, אני מוצא שהיכולת להחמיא בצורה אותנטית אכן פותחת דלתות ומאפשרת להתחיל לגעת במקומות כואבים יותר. בפגישה כזו, מחמאה שנתפסת כאותנטית יכולה לשקם אגו פצוע. לאור זאת, הוספתי ושיקפתי למחנכת שהילד הזה מאוד חשוב לה, ושתפיסתה את תפקידה כמחנכת הוא ערכי מאוד. ניכר שהיא רואה את תפקידה ככולל הרבה מעבר להקניית תכנים לימודיים וניהול כיתה – אלא גם מחויבות רגשית להגיע לכל תלמיד ותלמיד. כמו כן, היא רואה את הילד כמכלול ולא רק כתלמיד בכיתתה. המחמאה אכן העלתה חיוך על שפתיה, והיה נראה לרגע שלצד התסכול וחוסר האונים היא חשה גאווה מסויימת.
בהמשך סיפרה המחנכת שנדמה לה שהילד הזה נוגע לה בנקודות רגישות. בשלב זה התלבטתי אם נכון כרגע "לצלול" פנימה ולחקור את שורשי הבעיה, קרי את המקור המוקדם של אותן נקודות רגישות אצלה שהילד מפעיל. מצד אחד, זה היה האינסטינקט הטיפולי שלי; אולם, בשל מיעוט הזמן שהיה לנו, הדחיפות שבמקרה והלחץ שלה הרגשתי שעליי לתת מענה קונקרטי מסוים כבר בפגישה זו, ולכן החלטתי להתמקד כרגע בהווה ורק להציע לבדוק את הנקודות הרגישות הללו בפגישות המשך.
מתיאור החוויה שלה הרגשתי פער בין האחריות העצומה שהיא לוקחת על עצמה לבין ההשלכות האפשרויות למעשיה בפועל. היא אמנם היתה דמות חשובה בחיי הילד, אך לא התרשמתי שהיה בכוחה לגרום להרס שבדמיונה היתה עלולה לגרום לו. הבנתי שהחוויה שלה מושפעת כנראה מהזדהות השלכתית עם החרדה של הילד ומשפחתו: אותו ילד היה תלמיד מוכשר ופרפקציוניסט. הוא לא יכל לשאת חוסר שלמות בעבודתו או ביחס הסביבה אליו – וזה מה שהצית לרוב את התקפי הזעם. הוא העביר את התחושה הזו גם למחנכת, ולכן כל טעות קטנה מבחינתה עשויה היתה לגרום לקטסטרופה. הבעתי אמפתיה לחוויה שלה, והמשגתי את הבעיה על דרך החיוב: מרוב שהיא מסורה לעבודתה ולתלמידים, היא לוקחת על עצמה אחריות מוגזמת שמתערבבת עם אשמה, אשר באופן פרדוקסלי גורמת לה להגיב לפעמים מתוך לחץ, באופן פחות מותאם עבורו.
תיקפתי את החוויה שלה שבילד הזה יש משהו קצת אחר, ושהעבודה מולו ומול הוריו אכן קשה במיוחד. שוחחנו על כך שהיא לא האחראית הבלעדית לבריאותו הנפשית. דיברנו על הערבוב שנוצר אצלה בין אחריות ואשמה, ושרטטנו ביחד את גבולות התפקיד שלה כמחנכת. דיברנו על כך שחשוב גם שתדע לפנות את עצמה מעבודה בשעות אחר הצהריים והלילה כדי לא לפגוע בבריאותה הנפשית – מטרה חשובה גם לטובת התלמידים. שוחחנו בקצרה על האופן שבו ניתן לצפות את ההתפרצויות של הילד ולהיערך בהתאם. הגדרנו יחד את ההתפרצויות כחלק מתהליך שבו הילד נמצא כרגע, עד שיימצא עבורו המענה הטיפולי הנכון – וכבר לא כאירוע חירום או משברי. קבלת האפשרות הסבירה שיהיו עוד התפרצויות אבל הן לא סימן לכישלון שלה, הקנתה למחנכת שקט מסוים.
לבסוף, סימנו ביחד כמה מוקדי עבודה מתוך כוונה להמשיך לסדרה של מפגשים: העמקה בסיבה שבגללה הילד הספציפי הזה כל כך מפעיל אותה רגשית, תכנון דרכי תגובה בסיטואציות שונות איתו ועבודה על הקשר שלה עם הסייעת שלו (קשר שיצר גם הוא מוקדי חיכוך).
המחנכת יצאה בתחושה טובה של הקלה מהפגישה, ואני הייתי בטוח שתהיה לה המשך. בעיקר תכננתי להעמיק איתה במטען הרגשי שהילד מפעיל אצלה, שהנחתי שקשור לחוויות שלה מהעבר. להפתעתי, בהמשך לא הרגשתי ממנה את הצורך להמשיך ולהיפגש. בכל פעם שניסינו לקבוע, המפגש התמסמס מסיבות שונות. כששוחחתי איתה על כך ממרחק של זמן, הסתבר שהפגישה היחידה הספיקה לה כדי לחזור למקורות הכוח שלה. ברגע שפינתה עצמה מאשמה, יכלה לזהות יותר טוב את צורכי הילד בעצמה. בהמשך, מתוך תפיסה של מסוגלות ושחרור מלחץ, היא הבינה לבד כיצד צריכה לפעול מול הילד ומול הוריו. היא החלה לחוש ביטחון רב יותר ויכלה להתמודד טוב יותר גם עם טעויות שהרגישה שעושה לפעמים. המרחב שפינתה לעצמה איפשר לה תהליך טוב יותר של ניסוי וטעייה, גמישות מחשבתית ויצירתיות בתגובותיה מול אותו ילד.
במקרה זה, אותה מחנכת ותיקה לא היתה זקוקה לעצות פרקטיות ולא היתה מעוניינת באינטרקציה טיפולית או הדרכתית ממושכת עבור עצמה. הכלים לפתרון הבעיה כבר היו בידיה. בדיעבד הבנתי שחווית האשמה היתה המוקד הטיפולי באותה פגישה. ההתערבות הקצרה שכללה אמפטיה, חיזוקים והצעת פרספקטיבה שונה על הבעיה, הספיקה לפתוח אצלה מרחב פנימי של שקט נטול אשמה. פתיחת המרחב התניעה בהמשך תהליך של שינוי משמעותי בגישתה אל הילד.
לאחר התערבות זו עלו בי תחושות מנוגדות. הרגשתי סיפוק על כך שהמחנכת יצאה בתחושה טובה מהפגישה, ועם זאת הרגשתי שהתהליך היה קצר, ואולי אף שטחי מדי על מנת להחזיק מעמד לאורך זמן. לא העמקנו במקור לחוויית הלחץ שאותו ילד הפעיל אצלה, אשר צפוי להשפיע עליה גם בעתיד, במפגש עם בעיות שהיא תיתקל בהן בהמשך. ולמרות זאת, באותה שנה ראיתי את אותה מחנכת מקדמת מאוד את אותו ילד ומצליחה לתפקד באופן מיטבי מולו ומול שאר הכיתה. מדי פעם הצעתי לה שוב להמשיך במפגשים אך לא היה נראה שהיא חשה צורך בכך, על אף שהציעה למורות אחרות להיפגש איתי. כשנה וחצי לאחר אותה פגישה, היא פנתה אליי שוב בתחושה דומה של סערת רגשות, בנושא אחר ולאחר אירוע משברי שהתרחש בכיתתה. חזרתי על אותו מודל של פגישה חד-פעמית. שוב היתה תחושה טובה של הקלה מצידה לאחר הפגישה ובסיום השארתי דלת פתוחה להמשך התהליך, אך הפעם לא הפגנתי ציפייה שנמשיך להיפגש באופן רציף, מתוך השלמה עם כך שתהליך מסוג זה הוא שלם בפני עצמו.
סיכום
אופייה הייחודי של עבודת הפסיכולוג החינוכי בתוך בית ספר דורש שינוי והתאמת הפרקטיקות הטיפוליות המסורתיות לדרישות המערכת. מכיוון שהמערכת מטבעה היא לחוצה, סוערת, דינאמית ודלת אמצעים, נדרשת עבודה מהירה, תמציתית, יעילה וגמישה מצד הפסיכולוג. לדעתי, מאפיינים של טיפול קצר מועד, כפי שמוצע בספרו של משה טלמון "תרפיה בפגישה אחת", מתאימים במיוחד לעבודה זו. במאמר זה ניסיתי להציג מעט ממאפייני הגישה, המשלבת טכניקות מאסכולות שונות. התערבויות מינימליסטיות מסוג זה עלולות לפעמים להיחשב כ"שטחיות" או כנחותות לעומת התערבות פסיכולוגית ארוכת טווח. עם זאת, במינימליזם ישנו גם יופי מיוחד, שעשוי להיות מועיל ואף הכרחי בעת יציאת המטפל מהקליניקה אל תוך השטח התוסס של בית הספר המודרני.
מקורות
טלמון, מ' (1993). תרפיה בפגישה אחת. הוצאת מוטיב
בירן, ח' (2012). מיכל ומוכל על פי ביון. שיחות כ"ז (1), 76-80.
