"פינת התמודדות" בכיתה או בגן
מרחב פיזי ייעודי להתמודדות עם אתגרים רגשיים והתנהגותיים של תלמידים
מאת אפרת אלדמע
ושוב שנת לימודים חדשה מתחילה. דמיינו לעצמכם כי אתם נכנסים לגן ילדים; מרחבי הגן נחשפים לעיניכם אט אט. מרכיביהם מוכרים וידועים, ונמצאים בכל גן כבר שנים רבות. כאילו מתמיד, זהו מבנה כמעט ארכיטיפי: הגן מחולק לפינות המזמנות חקירה, משחק והתנסות. פינת הקוביות, פינת הספר, פינת הבובות. חלוקה זו מבטאה את הידע הרב – ההתפתחותי, השפתי, המשחקי, המוטורי, והקוגניטיבי – שנאסף במרוצת השנים לגבי צורכיהם של ילדים בגיל הרך. שאלו את עצמכם כעת – היכן היא הפינה בה מתמודדים ילדים עם קושי רגשי? עם אתגר חברתי?
יש שיאמרו שאתגרים התנהגותיים ורגשיים מתעוררים בכל מרחבי הגן, ולכן אין צורך במרחב ייעודי עבור ההתמודדות עמם; אך הדבר נכון גם לגבי התפתחות מוטורית, אוריינית, או משחקית. מדוע אם כך דווקא מרחב להתמודדות רגשית וחברתית נעדר ממרחביו הפיזיים של הגן? היכן מיוצג הידע הרב שאספו טובי התיאורטיקנים בתחום ההתנהגותי, החברתי והרגשי? כפי שמציינת היועצת החינוכית-התפתחותית לגיל הרך ד"ר עדה בקר (2009), אף כי לקידום ולפיתוח יכולות חברתיות ויחסים בין-אישיים תקינים, על כל המשתמע מהם, יש השפעה מכרעת על חייהם של ילדים, אין הדבר מניע את ראשי המערכות החינוכיות והמחקריות לקבוע את הנושא החברתי ואת הקניית המיומנויות כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים וכחלק קבוע ומתמשך בעבודת הצוות החינוכי. העדרו של מקום פיזי ייעודי לנושא זה מצטרף לתחושת החוסר הכוללת העולה לאורך שנים בהקשר זה.
במאמר זה אציע את מודל העבודה של "פינת התמודדות" כדרך לאמץ תפיסה אורגנית ואקולוגית במרחבי הלמידה המותאמים לגיל הרך גם לגבי מיומנויות חברתיות. אבקש להדגים כיצד בנייה של מרחב פיזי יכולה להביא לידי ביטוי באופן פשוט, אינטגרטיבי, יעיל ופרקטי את הידע התיאורטי הרב שנאסף בתחום. הרעיון של "פינת התמודדות" נולד במקורו בשיתוף פעולה חינוכי-טיפולי בבית ספר "דרור", בית ספר לילדים עם אוטיזם והוצג בכנס "מדברים אוטיזם" (אלדמע ושטאל, 2017) ומאז מצא את דרכו למסגרות רבות ומגוונות בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל, באמצעות מתי"א עפולה, העמותה לילדים בסיכון וגורמים נוספים. כיום עושים שימוש במרחב כזה ילדים רבים בגנים רגילים, גני חינוך מיוחד, כיתות צעירות בחינוך המיוחד, בחינוך הרגיל ובחינוך הדמוקרטי. במאמר אציג דוגמאות לשימוש ב"פינת ההתמודדות" כמרחב אינטגרטיבי מותאם ומכבד לצורך חשיפה, הקניה ותרגול של מיומנויות חברתיות בזמן אמת, כלומר בעת אירוע שבו ילד חווה קושי בתחומים אלה. בנוסף, תוצג התרומה של העבודה על התחום החברתי והרגשי להתמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים.
ההצעה של "פינת התמודדות" כמודל עבודה מגיעה על רקע הצורך הדחוף במתן כלים זמינים לצוותי הסיוע שבגנים, בכיתות צעירות ובכיתות החינוך המיוחד. ההנחה היא כי במיוחד נוכח הרפורמה במערכת החינוך (תיקון לחוק החינוך המיוחד מה-2/7/18) והחשיפה המוגברת של ילדים למסכים, אשר מצמצמת את המרחב להתנסות ולמידה חברתית, זהו צו השעה להתאים את המרחבים הפיזיים ואת השפה הרגשית, כך שיצליחו לתמוך בצורה יעילה ומכבדת בקשיי התנהגות של ילדים. ואמנם, המצוקה העיקרית שעליה מדווחים צוותים חינוכיים קשורה בהתנהגות מאתגרת של תלמידים וזו גם הסיבה העיקרית לפנייה ליועצת או לפסיכולוגית החינוכית (Rose & Gallup 2005, אצל בוקובזה, 2013). הפסיכולוג יששכר עשת (2015) מציין כי רק מעטים מן הילדים המפגינים בעיות התנהגות סובלים "ממצפון מקולקל" (כוונות רעות); לפיכך, בעיות ההתנהגות של מרבית הילדים יוכלו להשתפר בעזרת מבוגרים מיטיבים שיסייעו לו ללמוד דרכים להתמודדות ולרכוש כישורי חיים שיוקנו בדרכי נועם, תוך אמון ותמיכה. ברוח זאת, מודל "פינת ההתמודדות" מניח כי כמחנכים, מטפלים והורים, עלינו ללמד את הילדים איך להגיע אל המטרות השונות ולהתמודד עם האתגרים העומדים בפניהם. לפי גישה זאת, אין לראות קושי התנהגותי כ"הפרעה" גרידא, אלא כהזדמנות לרכישה ותרגול של מיומנויות חברתיות.
קשיי התנהגות והקשר שלהם לקשיים חברתיים ורגשים
קשיי התנהגות הם בעיה שכיחה וחמורה, המתאפיינת בהתנגדות לסמכות, בהתקפי זעם, בהתנהגות תוקפנית ובהפרת כללים ונורמות חברתיות. נכון לשנת 2012, לפחות 3.3% מהילדים בחינוך הקדם יסודי בישראל אובחנו כסובלים מהפרעות התנהגות. הפגיעה בתלמידים ובצוותים על רקע קשיים התנהגותיים היא משמעותית: כיתות עם שכיחות גבוהה של בעיות התנהגות מגיעות להישגים נמוכים, וההתמודדות עם בעיות התנהגות מובילה לשחיקה ולעיתים לפגיעה בצוותים (Smith & Smith, 2006, אצל בוקובזה, 2013). על רקע זה ברורה חשיבותם של התערבות מוקדמת וטיפול בקושי כבר בגיל הרך, בשלב שבו לסביבה יש השפעה מכרעת על עיצוב אישיותו של הילד והתנהגותו, בטרם התקבעו (אוגדן והגן, 2008, שם).
הופעתם של קשיי התנהגות ועוצמתם תלויה באינטראקציה בין גורמי סיכון נוירולוגיים ופסיכולוגיים הקשורים לילד עצמו, לסביבה המשפחתית ולגורמים הקשורים לסביבה החינוכית. הגורמים הקשורים לסביבה החינוכית כוללים את רמת המוגנות של הילד, את האקלים החברתי בכיתה ובבית הספר, את ההכשרה שעבר הצוות החינוכי ואת התוכניות הזמינות לצוות לשימוש בזמן אמת (שם). מאפיינים סביבתיים נוספים, הרלבנטיים במיוחד בישראל, הם גודל הכיתות גדולות וגובה שכר המורים (שביט, 2009, אצל וייסבלאי, 2013). בהקשר זה, ידוע כי בית הספר מתפקד כאחד מגורמי הסוציאליזציה המשמעותיים ביותר בחייהם של הילדים. ואמנם, הילדים מושפעים רבות מהאקלים החברתי השורר בכיתה ומאופי המחנך והגישה הבית ספרית. לפרקטיקות ניהול כיתה של מורים יש השפעה חיובית ומובהקת על הפחתת ההתנהגות הבעייתית בכיתה (קניאל, 2006). לצוות החינוכי יכולה להיות השפעה מיטיבה ומווסתת על בעיית ההתנהגות, כאשר הוא מצליח לבסס מערכת יחסים יציבה, קרובה ואכפתית עם הילד, בד בבד עם הובלה ברורה (רז ויריב, 2009, שטיין, 2017, אצל שטרנברג-זמיר, לזינגר שרקא, טל בר לב, 2019).
גורמי הסיכון הנוירולוגיים והפסיכולוגיים לבעיות התנהגות כוללים הפרעות קשב וריכוז, הפרעות טמפרמנט, קשיי ויסות, קושי בעיבוד מידע חברתי ועוד. בפרט, חלקם הגדול של קשיי ההתנהגות מופיע עקב כשל בשימוש בכישורים חברתיים, לאור עיצוב תפיסות מוטעות המשפיעות על הילד להתנהג בדרך שאינה תואמת, או שאינה מקדמת, ולעיתים אף פוגעת בו ובסביבה. במצבים אלה, ילדים חווים ביקורת ישירה ועקיפה, ולפיכך הם נוטים לשוב ולהתבצר בהרגלים מוכרים, ודפוסים קבועים (דרוסט וביילי, 2001, אצל כהן, 2013). המודל הידוע של קנת דודג' (Dodge, 1994, אצל בקר, 2009) מתאר את תהליך עיבוד המידע החברתי אצל ילדים ואת השפעתו על ההתנהגות. בהשראת גישתו מקובל לחלק את המיומנויות החברתיות למיומנויות הבסיסיות, המבוססות בעיקרן על התנהגויות לא מילוליות, ולמיומנויות המורכבות (אצל אברהם, 2011). על פי גישתו של דודג', כשל במיומנות חברתית מקורו בקושי בתפיסה ובעיבוד המידע החברתי. הילד אינו מפרש נכון את הרמזים החברתיים, בשל קושי ביכולתו "לראות" את האחר על תכונותיו, רגשותיו ומחשבותיו, או בשל קושי לזהות את צרכיו ורגשותיו שלו עצמו.
עולם הרגש הוא מרכיב חשוב ומשמעותי בפני עצמו בתהליכי עיבוד מידע חברתי: אייזנברג ועמיתים טוענים כי הבדלים אישיים בתחום הוויסות הרגשי יכולים להשפיע על כל אחד משלבי עיבוד המידע החברתי, וכך להביא לקושי ברכישת המיומנות החברתית ולהוביל לקשיי התנהגות (Eisenberg et al. 1998, אצל שרון וזנטקרן, 2018). הצפה של רגשות כמו אימה, בלבול, כעס, התאהבות, עלבון, חרדה מובילה לתחושת איבוד השליטה, שלעיתים קשה לנו להבין עד כמה היא מאיימת. המכניזם הנפשי, שתפקידו בראש ובראשונה לשמר מפני התפרקות, מחפש דרכים להימנע מתחושת איבוד השליטה המאיימת לפרקו. שני כיוונים בולטים במכניזם הזה: האחד הוא ניסיון פנימי להימנע מהרגש המציף; השני, המופעל בלית ברירה, לנוכח קושי בשליטה מבפנים, הוא ניסיון לשלוט במה שנמצא בחוץ – כלומר, באחר ובסביבה (רונן-פינדל, 2012). ניסיונות אלה באים לידי ביטוי בהתנהגות שתלטנית המזוהה עם קשיי התנהגות.
מספר גישות להתערבות במקרים של קשי ויסות משקפות הבנה דומה לגבי הקשר בין קשיים התנהגותיים לקשיים חברתיים ורגשיים. כך למשל, "הפרוטוקול הגמיש" של ד"ר יעל שרון ושלי זנטקרן הפועל לפי הגישה המאוחדת (Barlow, 2011, אצל שרון וזנטקרן, 2018) מציע טיפול בקשיי ויסות אשר כולל ארבעה מרכיבים עיקריים: 1. מּודעּות לרגשות. 2. הערכה מחודשת של מחשבות. 3. זיהוי התנהגויות המּונעות על ידי רגש ומניעת מצבי הימנעות רגשית. 4. חשיפה למצבים ולתחושות. הפרוטוקול הגמיש מושפע מהמודל הקוגניטיבי-התנהגותי, אשר מתבטא בו לאורך כל שלבי ההתערבות, הן מבחינת הטיפול והן מבחינת התכנים: הטיפול ממוקד מטרה, מקנה מיומנויות ומקשר בין פנים הטיפול לעולם שמחוץ לו (שם).
גם טכניקת "פסק הזמן" רווחת מאוד בהתמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים מתוך הבנת הקשר שלהן עם קשיי ויסות. פסק זמן משמעו שתגובה מיידית הכרחית רק במצבים מסכני חיים. בשאר המקרים אפשר להתרחק מהאירוע, למתן את העוררות הרגשית, להשהות את תכנון התגובה ואת התגובה עצמה. במובן זה, פסק זמן אינו עונש, ואפשר אף לראותו כמתנה וכתגלית. מיומנות זו של ויסות והשהיה היא מיומנות שיש להתאמן בה כדי ללמוד לבצעה. שלבי פסק הזמן הם: 1. זיהוי סימנים של התפרצות רגשית אפשרית: תסכול, פגיעה בכבוד, אי צדק ותחושות מתח בגוף. 2. התרחקות מהאירוע ללא תגובה. 3. לימוד הרגעה עצמית 4. חשיבה על הבעיה ועל דרכי טיפול מועילות בה (עשת, 2015).
התפתחות מיומנויות חברתית אצל ילדים בחינוך הרגיל והחינוך המיוחד
מיומנויות חברתיות נרכשות לאורך החיים בהתאם לשלבי ההתפתחות השונים. תחום ההתפתחות החברתית משיק לשני תחומים עיקריים וניזון מהם: ההתפתחות הרגשית וההתפתחות הקוגניטיבית (בקר, 2009). לגישת המנטאליזציה, המגשרת בין תיאוריות פסיכואנליטיות קלאסיות ועכשוויות לבין גישות מחקריות בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית והקוגניטיבית, תרומה חשובה להבנת ההתפתחות של המיומנות החברתית. היכולת למנטאליזציה היא המאפשרת להבין באופן ספונטאני את העצמי ואת האחר במונחים של התנהגות ושל תכונות פסיכולוגיות. עיסוק בעיבוד מנטאלי הוא חלק אינטגראלי ויום-יומי בקשרים בין אישיים ובהבנה של עצמנו. התבוננות בהבעות פנים, בתזוזות ידיים, באינטונציה ובתנוחת גוף משמשים עוגן להבנה מה האדם העומד מולי (או אני) חושב, מרגיש, מאמין או רוצה (דיאמנט, 2008).
מושג אחר שאליו נהוג להתייחס בהקשר של התפתחות חברתית הוא "מסוגלות חברתית" – היכולת להשיג תוצאות מוצלחות מן האינטראקציות עם אחרים ולהימנע מתוצאות שליליות (Bierman, 2007, אצל כהן, 2013). זוהי יכולות המאפשרת להתאים את ההתנהגות באופן גמיש ומסתגל בתוך מצבים שונים, ולתמרן בין הצרכים האישיים לבין הצרכים של אחרים באופן רגיש וערכי.
מושג רלבנטי נוסף הוא "סינגור עצמי", המתייחס ליכולת המבוססת על מיומנויות חברתיות תקינות – יכולתו של אדם לתאר מה הוא עצמו רוצה, מרגיש ומאמין. מדובר בתהליך הנרכש במהלך התפתחות האדם, שבאמצעותו הפרט רוכש ביטחון ויכולת לבטא את הרגשות והשאיפות שלו ואת המחויבות שלו לקחת אחריות על חייו (סימונס וסטקליף, 1993, אצל קוזמינסקי, 2004). במקרים של התפתחות תקינה זוהי פעילות כמעט סמויה, אך עבור אדם עם מוגבלויות הסינגור העצמי האישי הוא פעילות מכוונת ובעלת משמעות ייחודית, אשר תבטיח את איכות חייו, שכן קיומה יאפשר לו להשמיע את קולו הייחודי (שם).
"הכוונה עצמית" הוא מושג שימושי נוסף בהקשר הנוכחי, המתייחס למודעות של האדם לכוחות ולחולשות האישיות שלו, ליכולתו להציב מטרות ולבחור בין אפשרויות, ליכולתו להיות אסרטיבי בזמנים המתאימים ולתקשר חברתית עם אחרים. אדם בעל יכולת להכוונה עצמית יכול לקבל החלטות באופן עצמאי, החלטות המושתתות על יכולתו להשתמש במשאבים, כולל שיתוף פעולה ויצירת רשת תמיכה עם אחרים (סרנה ולאו-סמיט, 1995, שם). הכוונה עצמית קשורה אפוא לשלושה סוגי כישורים התורמים למיומנויות החברתיות: 1 . לתקשר עם אחרים באופן חברתי הולם; 2. ללמוד מיומנויות של שיתוף פעולה ויצירת רשת תמיכה; 3. להשיג את המטרות האישיות, תוך שימוש באסטרטגיות מתאימות ואתיות. ילדים ומתבגרים יהפכו למבוגרים עם הכוונה עצמית אם יינתנו להם הזדמנויות והתנסויות המובילות להצלחה – התנסויות הכוללות כישלונות, הזדמנויות לגלות, להחליט, לבחור ולקחת אחריות, תוך למידה מתוצאות.
פינת ההתמודדות כמרחב פיזי אינטגרטיבי בגן או בכיתה
מודל העבודה בפינת ההתמודדות מאמץ את התפיסה המשתקפת במסמך המלצות של משרד החינוך העוסק בהתאמות פדגוגיות-מרחביות, שלפיה למידה מתבצעת בשילוב הסביבה, אשר צריכה להכיל גישה למקורות מידע, עזרים, מרחב לפעילויות אלה, מרחב אחסון ומרחב תצוגה (משרד החינוך, 2014). כחלק מכך, המודל מניח כי על סביבת תלמידי הגן והכיתה לתמוך במצבים המאתגרים אותם במהלך היום באופן אורגני ואקולוגי,2 ולהציע מרחב ובו חומרים ועזרים, אשר יאפשרו התמודדות מיטבית עם קושי. בהתאמה לעיצוב המרחבי, כחלק מהמודל הצוות בסביבת התלמיד לומד לראות אירועים מאתגרים במהלך היום לא כהפרעות בלבד אלא כהזדמנויות לתיווך, הקניה ושינוי בתפיסת התלמיד את עצמו ואת זולתו. המודל תומך ביכולתו של התלמיד לגלות את "שפת הרגש" הפרטית שלו ואת דרכו הייחודית להתמודד, להירגע, לסנגר על עצמו ולפתור קושי וקונפליקט.
פינת התמודדות
לצורך כך (וכפי שניתן להתרשם מן התמונה שלעיל) מוכשר מרחב בחלל הכיתה/הגן המיועד לאפשר לתלמיד המתמודד עם קושי התמודדות יעילה ומתווכת עם קושי חברתי-רגשי. יש חשיבות למיקומו של מרחב ההתמודדות בתוך חלל הכיתה עצמו, שכן "הפינה" נועדה להיות חלק אינטגרלי מסביבת הלמידה והחקירה הטבעית של התלמידים. צוותים נוטים "להוציא" את השיח הרגשי אל מחוץ למרחב המרכזי של הגן ולמקמו בחדר צדדי, למשל באמצעות "חדרי רוגע" או שימוש בחדר צדדי אחר. במקרים אלה, תלמידים המתמודדים עם קושי חברתי-רגשי מורחקים למרחבים צדדיים ומוצאים מן הכיתה. אולם לפי התפיסה המוצגת כאן, אפשרות זו אינה יעילה שכן התמודדות דורשת תיווך בעוד שהרחקה שוללת מהילד תמיכה בתהליכי עיבוד המידע. יתרה מכך, יש יתרון עצום נוסף במיקום פינת ההתמודדות במרחב הציבורי, שכן, מיקום כזה מאפשר למידה פאסיבית של אחרים דרך חשיפה להתמודדות יעילה של אחר. ואמנם, לאורך השנים שבהן פעלה פינת ההתמודדות במרחבים שאותם ליוויתי, נצפו ילדי גן המושיבים בפינת ההתמודדות בבובות ומצרפים את פינת ההתמודדות לפינות המשחק בגן באופן טבעי ומבורך, ואף מתמודדים בצורה עצמאית או עם חבר בעזרת הכלים שנתלו בה.
האפשרויות לעיצוב "פינת ההתמודדות" הן אין סופיות וצריכות לעבור התאמות בכל גן וכיתה לפי הגיל והאוכלוסייה הספציפית. כל תכנית ייעודית התומכת במיומנויות חברתיות ניתנת לייצוג בפינת ההתמודדות. לצורך יישומן של התוכניות בשטח מומלץ למקם כיסא ושולחן המתאימים לישיבה של תלמיד, ולייחד אותם לכך, באופן שלא יהיו בשימוש אחר במהלך יום הלימודים. בנוסף, מומלץ לאפשר בקרבת הפינה לוח שעליו ניתן לתלות כלים שונים להתמודדות. בחירת הכלים נידונה בישיבות הצוות ומותאמות למסגרת על-ידי הצוות החינוכי והטיפולי, שעשוי לכלול מחנכת, סייעת, מטפלת באמצעות אומנויות, פסיכולוג, יועצת, קלינאית תקשורת, מרפאה בעיסוק ועוד. הכלים יכולים להתבסס על עקרונות קוגניטיביים התנהגותיים ועשויים לכלול למשל:
- לוח שמבהיר את חוקי הכיתה ומנוסח בצורה חיובית.
- לוח רגשות המסיע בהרחבת היכולת לזיהוי והיכרות עם הרגשות.
- מד רגשות העוזר לזהות את עוצמת הרגש ולעקוב אחרי ירידה בעוצמה במהלך תרגול הרגעה.
- דפים העוזרים בסיכום האירוע ותיאורו – מה קרה? איך הרגשתי? כמה הרגשתי? מה עזר לי להירגע? כיצד פתרתי את האירוע?
- לוח התומך ומרחיב אפשרויות לפתרון בעיות.
העבודה ב"פינת התמודדות" מספקת הזדמנות נהדרת לחיבור הידע עם השטח, ובפרט עם צוותי הסיוע – שעבודתם בגנים עלתה לכותרות לאחרונה בהקשרים קשים מאוד. צוותי הסיוע בגנים ובכיתות החינוך המיוחד מתמודדים עם הכשרה מעטה ותגמול לא מספק במקביל לאתגר העצום שבעבודתם החינוכית. סייעת נחשפת פחות מעמיתותיה בצוות החינוכי לתיאוריה, להדרכה ולהשתלמויות בתחומים השונים. בנוסף לכך, כפי שאני מתרשמת מעבודתי בשטח, במרבית המקרים הסייעות אינן לוקחות חלק בישיבות הצוות השוטפות. זוהי מציאות מצערת שכן, צרכיו המגוונים של התלמיד מחייבים ראייה הוליסטית שלו על כל תפקודיו – ההתפתחותיים, הלימודיים, החברתיים, ההתנהגותיים והמשפחתיים – ראייה המתאפשרת רק באמצעות עבודת צוות רב-מקצועית ושיתוף פעולה בין אנשי מקצוע שונים בעלי מגוון מיומנויות מקצועיות (מנור-בנימיני, 2009, אצל גרינבנק, 2017). כחלק מכך, הדרכת צוות הסיוע ותרגולו בהתמודדות עם אתגרים התנהגותיים ועם הדרכים היעילות לטפל בהם יבטיחו צוותים מיומנים יותר, ילדים מאושרים ותחושה רבה יותר של לכידות בצוות.
מתוך גישה מערכתית, מומלץ להזמין את הסייעות להשתלמות מרוכזת בהפעלת פינת ההתמודדות ולקבל רקע תיאורטי והזדמנות לשתף בחוויות ולבטים מן השטח בהתייחס להתמודדות עם קשיי התנהגות של תלמידים. ואמנם, במסגרות שאותן ליוויתי, סייעות שהשתמשו ב"פינת ההתמודדות" הפכו שותפות בבחירת הכלים להתמודדות ונעזרו בהם בשגרת היום, תוך שהן מדווחות על הקלה בהתמודדות עם התנהגות מאתגרת של תלמידים. למשל, בכיתה אחת נכנסה לעבודה סייעת חדשה באמצע השנה, והוצגה לה פינת ההתמודדות והכלים אשר בה. ההתמודדויות הראשונות של הסייעת בעזרת פינת ההתמודדות נתמכו על-ידי איש צוות מיומן, אשר עזר לה ללמוד ולתרגל את השפה הרגשית והחינוכית המצופה ממנה בכיתה זו.
תיאור מקרה – מאתגר להזדמנות
אדם (שם בדוי; פרטי המקרה הסוו) בן 7, לומד בכיתה א' רגילה. הוא השני מבין שלושה בנים, כולם אובחנו עם ADHD. גם לאב ADHD. פרט לכך המשפחה נורמטיבית, אוהבת ומסורה. אדם הוא ילד יצירתי ביותר, עם חשיבה ייחודית ואינטליגנציה גבוה. ברקע אפילפסיה מטופלת תרופתית. התרופה פגעה בערנותו של אדם במהלך השנתיים האחרונות בגן, והוא עלה לכיתה א' עם מיומנויות חברתיות חסרות. תפקודי האגו והתפקודים הניהוליים היו פגועים. עם העלייה לכיתה א' בלטו קשיים הן בבית הספר והן במסגרת הצהרון. הקשיים הוחרפו בתפקוד בתוך קבוצה, בין היתר בגלל רגישות רבה לרעש, שהפכה את אדם לתגובתי אף יותר. מעבר לכך נראה היה כי הוא לא ער מספיק לאחר. הוא התקשה ליצור קשרי חברות. הוא לא הפנים בצורה רגילה חוקים ונורמות של התנהגות. לכך הצטרפה האימפולסיביות המאפיינת בעלי אבחנה כשלו, והוא הרבה להסתבך בעימותים מילוליים ופיזיים עם אחר ו"משך אש" מהקבוצה כולה. התחושה הכללית הייתה של סיכון הן עבור אדם והן עבור הקבוצה. בין היתר עלה חשש מפני מצב של חרם. ההורים של כל הצדדים סערו והחלו להביע חוסר אמון במערכת. לא היה די עוד בטיפול בחדר הטיפול.
הוחלט להשתמש ב"פינת ההתמודדות" במסגרת הצהרון ובמסגרת בית הספר ולהדריך את שני הצוותים כיצד להפעילה. בפינת ההתמודדות נתלו לוחות שונים שהותאמו לסיטואציה בשיתוף המחנכת, המנהלת ויועצת בית הספר, ביניהם לוח רגשות, לוח חוקי הכיתה והצהרון, סולם עוצמת רגשות (מ-0 עד 10). בנוסף, הוכנסו גם דפים המאפשרים סיכום אירוע באמצעות סיפור חברתי והעוסקים במיומנויות החברתיות הבאות: זיהוי סיטואציה (מה קרה?) זיהוי רגש (איך הרגשתי?) ויסות רגש (כמה הרגשתי? מה יעזור לי להרגיע את עצמי?) זיהוי רגש של אחר ( איך הרגיש החבר שלי?) קריאת קודים של התנהגות (מה היו הסימנים שלי בגוף? מה היו הסימנים של החבר שלי בגוף?) ופתרון בעיות (מה אני מתכנן לעשות עכשיו - הצע שני פתרונות לפחות). אדם, שרכש מהר מאוד את הכתיבה, התבקש לסכם אירועים במהלך היום ואלה תויקו בקלסר כיתתי, אשר איפשר מעקב אחרי אסטרטגיות ההתמודדויות ומספר האירועים שהתרחשו. דרך השימוש בקלסר יכלו גם ההורים להיות שותפים בתהליך, והפחיתו את החרדה שלהם והכעס. הם עקבו אחרי ההתמודדויות של אדם וחיזקו אותו עליהן. הוא קיבל חיזוק על כל התמודדות בבית הספר ובצהרון.
פינת ההתמודדות שימשה את ילדי הקבוצה כולה, כך שהאקלים הקבוצתי לא הוסיף להתדרדר אל עבר אדם כ"שעיר לעזאזל". השימוש בפינת ההתמודדות הבטיח הפחתה של תגובה אימפולסיבית ותרגול פסק זמן, השהיית תגובה ותהליכים של מנטאליזציה אצל חברי הקבוצה כולה. הם נדרשו לחשוב את עצמם ואת האחר, וקיבלו את התמיכה הנדרשת לשם רכישת המיומנות הזו. חשוב לציין שההפניה של ילדים לפינת ההתמודדות לא הייתה בגדר הרחקה, אשר מלווה לרוב בהראות כגון "תחשוב על מה שעשית!" "איך אתה היית מרגיש במקומו?". תחת זאת, בפינת ההתמודדות נערכה הקניה מתווכת ותרגול שקט ומכבד של המיומנות הנדרשת לאורך שגרת היום.
הצוותים הודרכו לשנות את התייחסותם לאירועים עם אדם במהלך היום, ולראות בהם הזדמנויות לתרגול והקניה של מיומנות חסרה – ולא מטרד או הפרעה. בהמשך השנה התלמידים תפקדו כ"נאמני התמודדות" והיו אחראיים לעזרה ביישוב קונפליקטים בהפסקה. תורנות התחזוקה השבועית של הכלים ששימשו בפינת ההתמודדות הפכה לחלק מהתרגול של לקיחת אחריות בכיתה.
תיאור מקרה: "מישהו מחזיק במחשבה עליי – משמע אני קיים גם בחדר הטיפול וגם בגן"
בר (שם בדוי; פרטי המקרה הסוו), בת 5, היא הבת השנייה מבין שלושה אחים ואחיות. לאחיה קשיים התפתחותיים ורגשיים. בר אובחנה בגיל שנתיים עם ASD. היא רכשה את השפה. בר גדלה בבית סוער. אימה אובחנה כסובלת מהפרעה בי-פולארית והוריה חוו קשיים כלכליים. ההורות בבית התאפיינה בחוסר יציבות וקושי "להחזיק" במורכבות של משפחה. האווירה בבית תוארה כנפיצה ומתוחה. בר עצמה נראתה כילדה בעלת רמות חרדה גבוהות. היא התקשתה מאוד כאשר דברים קרו בניגוד לדרך שבה תכננה אותם, ובמקרים אלה נטתה להתפרצויות זעם אשר באו לידי ביטוי בצרחות ובכי רם, והגיעו גם לכדי התנהגות אלימה (נשיכות, משיכות בשיער, דחיפות וכן הלאה). אירועים אלה התרחשו בעיקר במרחב הגן ולא בחדרי הטיפול, וסיכנו את הצוות החינוכי ואת הילדים האחרים.
למרות התפקוד הגבוה של בר על רצף ה-ASD, פוטנציאל ההשתלבות שלה עמד בסימן שאלה נוכח ההתנהגות המסכנת. נוצר צורך במענה מיידי המותאם למרחב שבו ההתנהגות התרחשה. נראה היה שבּר נמצאת במקום מאוד ראשוני מבחינת יצירת חוויית "עצמי". אמנם, אובייקטים ראשוניים הופיעו בחייה של בר, אך ההתייחסות אליהם הייתה חלקית. הקשרים שאותם היא יצרה הכילו רמות גבוהות של חמדנות וקנאה מסוג ראשוני ביותר, המתייחסת לחלקיות של אובייקט, לאובייקט מפוצל ולא לאובייקט שלם. המטפלים בה תיארו תחושות גולמיות מולה של דחייה, מול ניסיונות היטמעות והידבקות שלה כלפיהם המלוות בהאדרה מגלומנית מחד גיסא ותחושות רכות של צורך בחום ומגע הורי, הנדמות כתינוקיות וראשוניות מאידך. התקפי הזעם שלה יצרו מעגל אימה שבו האובייקט ההרוס על-ידי הזעם והחרדה לא הצליח להיות אובייקט מיטיב, וכתוצאה מכך לא נוצרה אפשרות אמיתית לשינוי: בעת אירוע של התפרצות, נשות הצוות היו חשופות לנשיכות עזות וכואבות אשר הקשו עליהן להכיל את עוצמת החרדה של בר מהתפרקות רגשית, והובילו למצב שדרש טיפול בפצע הממשי של הנשיכה. כל מי שחווה עוצמתה של התקפה ממשית כזו, בוודאי יסכים שהכאב וסערת הרגשות הנלווית אליו מקשים מאוד על המשכה של עבודת ההכלה, הוויסות וההרגעה הנדרשת עבור הילד.
הבנות רגשיות אלה, ביחד עם תצפיות התנהגותיות על בר בגן, הובילו את הצוות המטפל למסקנה שיש צורך לעבוד עמה בכלים שיעזרו לה לווסת את ההתרגשות שלה ואת דחפיה, על מנת לאפשר לה לווסת את התנהגותה ולהימנע מהתקפי זעם אלימים. לצורך כך נעשה שימוש הן בפינת ההתמודדות הממוקמת במרחב הגן, והן בכרטיסיות ניידות אשר נתלו על שרוך ונענדו כ"שרשרת התמודדות" – מעין פינת התמודדות ניידת. הצוות הבין שבר זקוקה לעבודה משולבת, עם כלים של פינת ההתמודדות שיוגשו בתוך קשר מיטיב ומכיל שיעזור לה להשתמש באובייקטים המטפלים כגורם מווסת – ובהמשך לעשות שימוש בקשר הטיפולי לשם הבניה והפנמה של אובייקט טוב ומווסת. השילוב של הטיפול הפרטני עם הכלים הקוגניטיביים-התנהגותיים בפינת ההתמודדות סיפקו לבר ולצוות הטיפולי שלה סטינג שאיפשר להם לפעול באופן טיפולי במסגרת הגנית, שבה התרחשו כאמור מרבית התפרצויות הזעם של בר. הרעיון היה לטפל בהתפרצויות "on-line", הן כדי לאפשר אינטנסיביות מרובה של טיפול והן כדי לשמור על הצוות והילדים האחרים בגן ולספק מודלינג לשימוש בשפה רגשית עבור הצוות החינוכי, הכולל צוות סיוע, גננות וגננות משלימות. כך תיפקד הצוות כולו כאובייקט מיטיב קבוע וצפוי, אשר איפשר ביסוס של מצע או אקלים שיאפשר צמיחה ושינוי ביחס לאובייקט ומתוך כך גם שינוי בהתפתחות העצמי של בר.
בעת התנהגות סוערת של בר, היא הופנתה להתבוננות בשרשרת ההתמודדות שבה סודרו כרטיסיות המייצגות רצף רצוי של התמודדות: נתלו בה הסימן עצור, ציור של רמזור, סמלים לרגשות שביניהם כעס, תסכול, קנאה והתרגשות; נתלו גם דרכים לפתרון שהותאמו להיכרות הצוות עם בר: לספר את הסיפור שלי, לקבל חיבוק, לצאת לחצר, להחזיק ביד בובה. בעת קושי של בר, איש צוות הגיש לה את שרשרת ההתמודדות והיא נתבקשה לבחור ולתאר דרך הכרטיסים רגש. משעשתה זאת נדרשה לתאר מה עוצמת הרגש שהיא חווה. שיטת הרמזור פועלת כמו בכביש: באדום עוצרים ונרגעים, בכתום עדין נרגעים ורק בירוק מותר לנסוע ולחזור לפעילות. העצירה בעת התפרצות וקושי היא ראשיתה של ההתמודדות התקינה.
הצוות השתמש גם במראה קטנה כדי לחבר בין הסימנים בגוף ובין הרגש שהתעורר אצל בר. בעזרת זאת תורגלה באופן שיטתי ויום-יומי ההיכרות של בר עם "שפת הרגש" הפרטית שלה: "כשאני מקנאה אני נראית כך", "כשאני כועסת אני עושה כך". בהמשך עזר הצוות לבר להבין את משמעות העוצמה שבה, ולהצליח לווסת אותה. באמצעות השימוש ברמזור שיקף הצוות את המצב שבו מצויה בר: "אני רואה שאת עדיין מאוד כועסת. כשאת מאוד כועסת את מכווצת אגרופים ומהדקת שיניים"; או לחלופין: "אני רואה שאת נרגעת, האגרופים שלך כבר לא קפוצים ואת לא מהדקת שיניים". בהדרגה פחתו התקפי הזעם של בר בעוצמתם ובמשכם. היא הצליחה לחזור מהר יותר לשגרת היום ולפעילות הגן.
דיון
בעוד תיאור המקרה הראשון, של אדם, יכול לשמש כ"מבוא" להבנת השימוש בפינת ההתמודדות, מתיאור המקרה של בר ניתן להעמיק ולהתרשם כיצד תומכת פינת ההתמודדות בהתפתחות העצמי. על פי ויניקוט, התנהגות מאתגרת היא הזמנה לא מודעת מצד הילד כלפי סביבתו להיות משמעותית ולהציע מענה קריטי להתפתחותו הרגשית, מענה שלא קיבל במקום אחר (ויניקוט, 1986, אצל שטרנברג-זמיר, לזינגר שרקא ובר לב, 2019). ואולם, אם סביבות החיים השונות של הילד יכזיבו אותו ולא יזהו את קריאתו, הילד יתפוס את התוקפנות שבו כהרסנית, וכתוצאה מכך הוא עלול לוותר על עצמיותו האותנטית. הד לתפיסה זו לגבי חשיבות יכולתה של הסביבה לשרוד את המפגש עם ההתנהגות המפריעה של הילד ניתן למצוא גם בפסיכולוגיית העצמי של קוהוט (1984, 1977, שם). על פי תורתו של קוהוט, על מנת שהילד יפתח שליטה עצמית, עליו לחוות את הדמות המטפלת כ"זולת-עצמי אידיאלי", דהיינו, דמות חזקה וכל יכולה, אשר מסוגלת לעמוד בפני תסכוליו והתקפותיו, להקנות תחושת ביטחון ולהציע לו הכלה, ריסון והרגעה. מתוך ההזדהות עם דמות שכזו, מתבצע תהליך של הפנמה ממירה, שבמהלכו הפונקציות המרגיעות והמווסתות של הזולת-עצמי האידיאלי מופנמות והופכות להיות חלק מתפקודי העצמי של הילד.
בר, אשר הרקע הנוירולוגי, הפסיכולוגי והסביבתי שלה אינו תומך ברכישה תקינה של מיומנויות חברתיות, נעזרה בפינת ההתמודדות כדי לתרגל באופן יום-יומי, רציף ועקבי שימוש באחר מיטיב. פינת ההתמודדות שימשה כאן למעשה גם כלי עבור הסביבה כדי להצליח לשרוד את התקפותיה של בר ולהוות עבורה סביבה משמעותית: מכילה, מווסתת, מרסנת ובטוחה, אשר עשויה להוות מצע להתפתחות העצמי. במקרה של בר הודגמו רכישה ותרגול של מיומנויות עצירה, התרחקות וויסות רגשי. הודגם זיהוי של רגשות ופתרון בעיות.
תהליך הוויסות, המתווך על-ידי מבוגר, אשר התאפשר כאן, הוא תהליך המעניק חוויית שליטה בעולם הפנימי. בר למדה כי מצבים מציפים רגשית ניתנים לעיבוד ולניהול. הפנייה של בר לפינת ההתמודדות בעת קושי היוותה גם מעין פסק זמן, שבו ניתן היה לעודד זיהוי של עוררות רגשית וכן לעודד זיהוי של סימניה בגוף. לא הייתה כאן ענישה או נזיפה – אלא הזדמנות ללמידה על העצמי. כדי לסייע לבר בתהליך, הצוות למד את התכונות האישיות שלה ואת "תעודת הזהות" הרגשית שלה – מה מעורר אותה ומה מרגיע אותה. למידה זו מהווה בסיס לסינגור עצמי והכוונה עצמית, אשר יאפשרו לבר להשתלב בחברה באופן מיטבי, ויכוונו אותה ליחסים תקינים עם עצמה ועם אחר.
צוות הגן של בר, כמו צוותים אחרים אשר עשו שימוש בפינת ההתמודדות, ידע לספר כי היכולת לסייע לילדים לזהות את הקושי האישי ואת הדרך האישית המתאימה להם להרגיע את עצמם סייעה להם רבות והעמיקה את ההיכרות עם הילדים שאותם הם מלווים. לדוגמא, בכיתת תקשורת שבה הופעלה פינת ההתמודדות הוכנסו מאפיינים אישיים אלה כחלק ממשחק "לוטו תעודת זהות", אשר אפשר תרגול זיהוי של תכונות פנימיות וחיצוניות. הצוות והילדים שיחקו בלוטו ביחד בהנאה רבה.
סיכום
הבשורה היוצאת ממאמר זה מקורה בצרכיהם של תלמידים עם אוטיזם, אשר עבורם, תרגול קבוע של מיומנות חברתית, תוך פירוק המשימה לשלבים ומציאת התאמות בסביבה לצורך כך, הוא בחזקת הכרח. גם כשמדובר בילדים עם קשיים אחרים וגם כשמדובר בילדים נוירוטיפיקלים, קיימת הסכמה רחבה, החוצה גישות תיאורטיות ופרופסיות טיפוליות, לגבי הרווח מתרגול מיומנות חברתיות ותמיכה ברכישתן במצבי היום-יום. הפתרון הפשוט אשר מוצע כאן, בדמותו של מרחב פיזי ייעודי לצורך תרגול מיומנות חברתית, הוא חוט נוסף במארג התמיכה אשר מן הראוי שייטווה סביב ילדים, הורים וצוותי טיפול וחינוך בנושא החשוב הזה.
הערות
- הרפורמה במערכת החינוך תומכת בהשתלבות והכלה של ילדים עם צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה. האתגר החברתי הטמון בשילוב כזה הוא כפול: ראשית, מכיוון שמיומנויות חברתיות של ילדים עם צרכים מיוחדים נפגעות בדרך כלל כתוצאה מן הלקות שלהם, ולכן נדרשת עבודה ממוקדת, חינוכית וטיפולית, על מיומנויות אלה כדי לתמוך בהשתלבות. שנית, כחלק משילוב כזה יהיה צורך לספק לתלמידים רגילים המשלבים תלמידים בעלי קושי תיווך וסיוע במיומנויות החברתיות שלהם הקשורות ביכולתם לראות את האחר ולהכיר ברגשותיו וצרכיו, וכן ביכולתם לזהות ולעבד רגשות ומחשבות שלהם עצמם הקשורות במפגש עם הלקות.
-
הגישה האקולוגית עוסקת בהבנת קשרי הגומלין בין האדם לבין סביבתו, ושמה דגש על הבנת היחסים בין הפרט לבין הסביבות השונות בהן הוא פועל (ברונפנברנר, 1989, אצל רוזנטל, גת וצור, 2008)
מקורות
אברהם, י. (2011). "לפתוח את שער הזכוכית". [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-4/8/2019, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy...=2666
אלדמע, א. ושטאל, ה. (2017). "פינת ההתמודדות". מתוך חוברת התקצירים לכנס השנתי "מדברים אוטיזם" [גרסה אלקטרונית].נדלה ב-19/2/18 https://autismtalk.co.il
בוקובזה, ג. (2013). ילדים ונוער בעלי הפרעות התנהגות: מבט התפתחותי ומשמעות להתמודדות – מסקנות מסקירת הספרות. בתוך ע' בושריאן (עורך), התערבויות טיפוליות בילדים בעלי בעיות או הפרעות בהתנהגות (עמ' 19-24). ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, היזמה למחקר יישומי בחינוך.
בקר, ע. (2009). עם מי שיחקת בגן היום? עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. רעננה, מכון מופ"ת.
גרינבנק, א. (2017). הפוטנציאל הטמון בעבודת צוותים רב מקצועיים במסגרות חינוכיות [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-25/2/2018 מתוך https://www.hebpsy...=3568
דיאמנט, א. (2008). על קצה המזלג: גישת "עיסוק בעיבוד מנטאלי והפרקטיקה הטיפולית בהפרעת אישיות גבולית" [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-4/5/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy....s.asp
וייסבלאי, א. (2013), "משמעת תלמידים והוצאת תלמיד מפריע מהכיתה" [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-3/5/2017 מאתר הכנסת- מרכז המחקר והמידע http://www.knesset...x.asp
כהן, ק. (2013). סיפור צמיחה בקבוצת ילדים לפיתוח כישורים חברתיים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-1/8/2019, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy...=2964
מור, נ., מאיירס י., מרום צ. וגלבוע-שכטמן א. (2011). טיפול קוגניטיבי-התנהגותי בילדים, דיונון.
משרד החינוך (2014). משהו טוב קורה עכשיו – אבני דרך בלמידה משמעותית.
קוזמינסקי, ל. (2004). מדברים בעד עצמם: סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. תל אביב: מכון מופ"ת והוצאת יסוד.
קניאל, ש. (2006). חינוך לחשיבה : חינוך קוגניטיבי לשליטה על התודעה. רעננה: רמות.
עשת, י. (2015). הורות בדרכי שלום הקניית כישורי חיים בדרכי נועם. הוצאה עצמית.
רוזנטל מ., גת ל. וצור ח. (2008). לא נולדים אלימים, החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
רונן-פינדל, ד.(2012). "מוויסות באמצעות מנגנונים אוטיסטיים לוויסות באמצעות האחר". מבוסס על הרצאה שניתנה במסגרת הכנס "מדברים אוטיזם" [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-7/5/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy....s.asp
שטרנברג-זמיר, ת., לזינגר שרקא, מ., טל בר לב, א. (2019). "דרושה עיר שלמה כדי לגדל ילד": תכנית לטיפול מערכתי בבעיות התנהגות בגיל הרך. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב-30/7/2019, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy...=3776
שרון, י. וזאנטקרן, ש. (2018). הפרוטוקול הגמיש - ויסות רגשי בקרב ילדים והוריהם באמצעות טיפול ממוקד משמעות בשילוב כלים אמנותיים, מהדורה שלישית, ישראל: הוצאת המרכז לויסות רגשי.
שרף, ר. (2014) "שורש הרגשות הם הצרכים", שעור חפשי ,110: 24.
