הפגישה (האנליטית) הראשונה עם בית הספר
מאת לבנת איטלי
מאמר זה נכתב ימים ספורים לפני סיום החופש הגדול ופתיחת שנת הלימודים. תקופה בה הפסיכולוגים החינוכיים יוצרים קשר עם מנהלי בתי הספר וקובעים פגישות ראשונות. עבור פסיכולוגים רבים, הכניסה למערכת חדשה מלווה בהתרגשות ואף במתח רגשי. מתח זה מתקבל בהבנה ואמפתיה במסגרת השפ"ח, במיוחד כשמדובר בפסיכולוג שמתחיל את צעדיו הראשונים במקצוע. אולם, מעבר לתהליכי ההסתגלות המובנים של הפסיכולוג, נדמה שיש בהתרגשות זו גם מרכיבים ומידע חשוב הקשורים למערכת. על כן, ניסיונות להרגיע מדי את הפסיכולוג עשויים לסייע אולי להפחתת החרדה, אך עלולים לגרום לאיבוד מידע שחשוב להבינו, ושיש לו השלכות גם על העבודה המערכתית של הפסיכולוג כמוביל שינוי במערכת. במאמר זה אבקש לטעון שהקושי המלווה בעוצמות רגשיות, אותו חווה הפסיכולוג, הינו חלק משמעותי מהעבודה הפסיכולוגית. לצורך כך, אבקש להתייחס להקבלה בין אלמנטים בעבודה הפסיכולוגית בחדר הטיפול לאלמנטים בעבודה הפסיכולוגית במערכת בית הספר. אתמקד במפגש הראשוני עם המערכת הבית ספרית, תוך שימוש במאמרו של אוגדן (2001) "הפגישה האנליטית הראשונה".
הפסיכולוגיה החינוכית הינה פרופסיה מורכבת הבנויה משלושה אשכולות מרכזיים: דיאגנוסטיקה, טיפול ועבודה מערכתית. לעיתים עלולה להיווצר תחושה (מוטעית), כי מדובר בשלוש מיומנויות שונות (ואולי אף סותרות) שעל הפסיכולוג החינוכי לפתח. עם זאת, בבסיסם של שלושת המרכיבים הללו קיימת עמדה פסיכולוגית דינמית משותפת, ותיאוריות דומות מעצבות את העיסוק בכולם גם יחד. בהתאם לכך, השפע התאורטי שקיים בתחום ההמשגה הפסיכואנליטית, יכול להוות בסיס איתן לעבודה המערכתית של הפסיכולוגים החינוכיים, ולייחד אותם כבעלי מקצוע בשדה החינוכי. בתקופה האחרונה, מספר פסיכולוגים חינוכיים עסקו בחיבור בין השפה הפסיכואנליטית להבנה המערכתית, ואני מקווה להוסיף תרומה לתחום.
כאשר מדברים על המערכת כ"קליינט" של הפסיכולוג החינוכי, עלול לעיתים להתעורר בלבול אותו אני מוצאת לנכון להבהיר תחילה. בהתייחסותי אל בית הספר והדמויות החינוכיות כ"קליינט", כוונתי היא להתמקדות בפונקציה המקצועית שלהן – ולא האישית – גם אם נמצא לנכון לעבד חוויות אישיות בתהליך העבודה עמן. יבלון (2017) מיטיב להבהיר נקודה זו, בכך שהוא מייצר אינטגרציה בין התיאוריה האנליטית מצד אחד ותיאוריית המערכות הפתוחות מצד שני, כאמצעי לחשיבה והמשגה בתחום המערכתי. במאמרו הוא מדגיש כי "איננו יכולים ואף לא רצוי 'להשכיב את הארגון על הספה', או להפוך כל התערבות עם הפרט בארגון לאנליזה פסיכותרפית. ניסיון לפעול כאילו תהליך כזה אפשרי, יותיר את החברים בארגון אף יותר מדוכאים ומתוסכלים...". עם זאת, יש בהמשגה האנליטית הזדמנות להוסיף עומק להבנה של התהליכים המתרחשים הן ברובד התוך אישי והן ברובד הבין אישי, וניתן בהחלט להשתמש בכלים אלו, גם אם במתינות, בעבודה הפסיכולוגית עם צוותי החינוך. כך לדוגמא, כאשר מורה הנפגשת עם פסיכולוגית בית הספר בוחרת לשתף מעולמה האישי והפנימי, מטרת הפסיכולוגית לסייע לה להבין את התהליכים והקשיים עמם היא מתמודדת כמורה באמצעות התבוננות אישית על עצמה.
במאמרו על הפגישה האנליטית הראשונה טוען אוגדן, כי האנליטיקאי צריך לאפשר לעצמו להיות מופתע בכל פעם מחדש מתופעות שהן לכאורה מובנות מאליהן, כמו העברה, התנגדות והעברה נגדית. כלומר, עליו להיות נתון להשפעות התופעות האלו ורק בדיעבד לנתח אותן. מפגש בין פסיכולוג לבעלי תפקידים במערכת החינוך מורכב ביותר בהקשר זה, מכיוון שמדובר בבעלי תפקידים אשר עצם המחשבה על המפגש עמם מעוררת השלכות ותהליכי העברה – "מנהל", "מורה", "פסיכולוג". דוגמא משעשעת לכך חווינו ביום למידה אשר ערכנו במסגרת השפ"ח, על עבודת הפסיכולוג עם המנהל. בסוף יום הלמידה הזמנו מספר מנהלות מערכות חינוכיות בעיר לפאנל. אחת המנהלות פתחה את דבריה באמירה אגבית על כך, שמאוד מלחיץ לדבר מול עשרות פסיכולוגים. אחת הפסיכולוגיות ענתה בהומור: "את נלחצת? אנחנו יושבים מול ה'מנהלות'". חילופי דברים אלו עוררו כמובן קולות צחוק, אולם הדגימו בצורה פשוטה ואותנטית את מורכבות המפגש בין פסיכולוג למנהל.
אוגדן מדבר על תהליכי ההעברה של המטופל אל המטפל ושל המטפל אל המטופל, עוד לפני הפגישה הראשונה. תהליכים אלו בלתי נמנעים גם בקשר בין הפסיכולוג למערכת החינוכית, שכן כל פסיכולוג חווה מפגש זה בילדותו ובהמשך כהורה, ומפגשים אלו ישמשו אותו כמובן כמקור לרגשות מודעים ולא מודעים שאותם יביא לפגישה הראשונה. בנוסף, פסיכולוגים ומנהלים רבים גם נושאים עמם את הפסיכולוגים והמנהלים הקודמים שעבדו איתם.
על פי אוגדן, הפגישה הראשונה אינה שונה במהותה משאר הפגישות. המטרה בתהליך הטיפולי ככלל, וכך גם בפגישה הראשונה, היא להזמין את המטופל לשקול את משמעות חווייתו, לתהות על המוכר, להתעמק בו ואף לברוא אותו מחדש. האנליטיקאי מדבר ו/ או נמנע מלדבר בניסיונות להעביר את המסר שהוא מקבל את המטופל ללא שיפוט, אך בו בזמן המטפל והמטופל כאחד מבינים כי הם נפגשים למטרת שינוי פסיכולוגי. לפסיכולוג המגיע למערכת בית הספר לראשונה משימה זו תהיה מורכבת יותר. בעוד המטופל בוחר להגיע לטיפול מתוך מטרה להגיע לשינוי פסיכולוגי, מנהל בית הספר לא בהכרח תופס את הפסיכולוג החינוכי כמוביל שינוי, או מעוניין בשירות המערכתי העמוק שיש לפסיכולוג להציע. על כן, נדרשת מפסיכולוג בית הספר רגישות והתכווננות יתירות, כיוון שנקודת מוצא מורכבת זו היא קרקע פורייה לתהליכים מודעים ולא מודעים של התנגדות, הזדהות השלכתית ו-enactment. הבחירה במונח enactment כפי שהפרספקטיבה ההתייחסותית ממשיגה אותה (חזקיהו, 2017), מתאימה לקליניקה של הפסיכולוג החינוכי הממוקמת בשדה החינוכי (בנימיני, 1984), בשל הדגש שגישה זו שמה על נקודת המפגש המיוחדת בין המטפל למטופל. מפגש בו תהליכי העברה והעברה נגדית מיטשטשים ומתרחש מגע בין עולמות הלא מודע של המטפל והמטופל. ה- Enactment מתאפיין בקיפאון משותף הן של המטפל והן של המטופל, היות וכל תנועה נחווית כמסוכנת (חזקיהו, 2017).
דוגמא: פסיכולוגית ותיקה עוברת לעבוד בבית ספר חדש עבורה. בפגישה הראשונה עם המנהלת, הפסיכולוגית הרגישה שהמנהלת הייתה עסוקה מאוד בשעות ש"קיבלה מהשפ"ח" ובימי העבודה של הפסיכולוגית, וניסתה ללחוץ עליה לברר לגבי הוספת שעות לבית הספר ולפצל את יום עבודתה בבית ספר ליומיים. בעיבוד משותף בתהליך ההדרכה, הפסיכולוגית הרגישה שהשיח עם המנהלת שם אותה במקום בירוקרטי. בחשיבה על תהליכי העברה והעברה נגדית, היא תארה שחוותה את המנהלת מפצלת בין "אנחנו" (בית הספר) ו"אתם" (השפ"ח והרשות המקומית), באופן שהותיר אותה עם תחושות ניכור, תסכול וכעס, שלא היו ברורות לה בשלב הזה ברמה הדינמית. העבודה ההדרכתית עמה על תהליכי העברה נגדית עסקה בהתמקמות של פסיכולוגית שפ"ח באופן כללי ושלה באופן אישי בבית הספר. היא דיברה על החשיבות הרבה שהיא נותנת לקשר האישי בתהליכי העבודה, על הקושי שלה להיות בעמדה "ממסדית" ועל החשש שלה שלא תצליח לייצר קשרי עבודה משמעותיים עם המנהלת. עיבוד זה היה חשוב על מנת לאפשר לה לחזור אל הפגישות הבאות עם יכולת להשתהות, לשמור על עמדה סקרנית ולנסות להבין יחד עם המנהלת מה עמד בבסיס האמירות שלה בפגישה הקודמת. על אף שלא היה שינוי במסגרת ובהיקף העבודה שהפסיכולוגית הציעה למנהלת, עמדה זו נחוותה כאמפתית, ופתחה שיח על הצרכים המורכבים והקשיים עמם בית הספר מתמודד. בהמשך (לאחר מספר חודשי עבודה), ניתן היה להבין כי העיסוק בשאלת ה"שייכות" וה"אחר" היא תמה מרכזית שמעסיקה מאוד את בית הספר ברמה המודעת והלא מודעת, בשל מאפייני האוכלוסייה שמזינה אותו. היכולת של הפסיכולוגית להכיל את התוקפנות שהושלכה עליה, איפשרה לה לבנות בהדרגה אמון עם המנהלת והמערכת, ולסייע למנהלת לגבש הבנות לגבי הצרכים של בית הספר. הפסיכולוגית אף יכולה הייתה להציע התערבות מערכתית לחיזוק תחושת השייכות בחדר המורים, מתוך הבנה שבתהליך מקביל, עבודה זו תקדם את חיזוק תחושת השייכות של התלמידים (עשור, 2001).
אוגדן מתייחס בהרחבה לחוויית המטופל בחדר ההמתנה, ההיכרות הראשונית והמעבר מחדר ההמתנה לחדר הטיפולים. הוא מתייחס לפרדוקס הפנימי הקיים ביחסים בין המטפל למטופל, בהיותם מן היחסים האנושיים היותר רשמיים ובו בזמן גם היותר אינטימיים. הוא מדגיש את תפקיד המטפל בשמירה על המתח והפרדוקס, על מנת לשמור על האופי הייחודי של הקשר הטיפולי (המטפל אינו שואף להיות חבר של המטופל) ואף מזהיר את המטפל המתחיל מלפתח "small talk", אשר עלול להטעות את המטופל לגבי אופי החוויה הטיפולית, מאחר ששמירה על מתח פסיכולוגי הן אצל המטופל והן אצל המטפל נדרשת לתהליך הטיפולי.
מעניין לחשוב על המפגש הראשון בין הפסיכולוג למנהל בית הספר, דרך הפריזמה אותה מציע אוגדן. בניגוד לקשר טיפולי בו המטופל מגיע לחדרו של המטפל, בקשר של הפסיכולוג עם בית הספר הפסיכולוג הוא זה שמגיע אל בית הספר, ופגישות העבודה נערכות לרוב בחדרו של המנהל. בשל כך, בעוד במפגש טיפולי יש למטופל דרגות חופש לגבי האופן והקצב בו הוא חושף עצמו בפני הפסיכולוג, מנהל בית הספר והארגון כולו חשופים בפני הפסיכולוג המגיע אליהם, ועלולים לחוות מפגש זה כחודרני ומעורר חרדה. גם הפסיכולוג נמצא בעמדה פגיעה יותר, כיוון שעליו להביא עמו (ואולי מדויק יותר לומר, בתוכו), את ה-setting הטיפולי, ביודעו עד כמה הוא תנאי בסיסי לעבודה פסיכולוגית יעילה. בנימיני (1984) עסק בסוגיה זו במאמרו הקלאסי, "הפסיכולוג באוהל ובשדה: מבוא למחנאות מקצועית". בנימיני, ממקימי השירותים הפסיכולוגיים בארץ, התייחס אל התנועה הנדרשת מן הפסיכולוג החינוכי מן הבית (השפ"ח) לשדה (המערכות החינוכיות). הוא משתמש במטפורת ה"אוהל", כמבנה חלופי אותו על הפסיכולוג לבנות בבואו לעבודה פסיכולוגית בשדה. אולם, עבור פסיכולוגים מתחילים, החוויה בשדה מטלטלת ומעוררת חרדה, הצפה, בלבול ולפעמים אף ייאוש. ה"אוהל" הוא מושג משמעותי בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי, אך יש לו גם היבט התפתחותי. בדומה למרחב הפוטנציאלי בין האם לתינוק, הוא אינו יכול להיות מוצג טרם זמנו. על הפסיכולוג החינוכי המתחיל לעבור כברת דרך, בין הבית לשדה, עד שיחוש בצורך במבנה ביניים ויבין שהוא זקוק לאוהל (לומברוזו-טאובר ואלרואי, 2018).
דוגמא: פסיכולוגית תארה שבשיחת הטלפון הראשונה עם מנהלת בית הספר, המנהלת ניסתה לברר את שמה המלא ושם משפחתה לפני הנישואים, על מנת לברר האם יש לה הכרות מוקדמת איתה או עם מי מבני משפחתה. הפסיכולוגית, שהרגישה שהיא נדחקת לפינה, נענתה לשאלתה והתברר שאכן יש להם מכרים משותפים. היכולת להביא את התחושות הקשות להדרכה הייתה הדרך שלה לייצר לעצמה מרחב, גם אם בדיעבד. יחד העלנו אסוציאציות חופשיות לגבי התחושות שהתעוררו אצל המנהלת ואצל הפסיכולוגית בשיחת הטלפון הקצרה. הפסיכולוגית שיתפה שהשאלה של המנהלת עוררה בה תחושה שהמנהלת חיפשה הכרות משותפת מתוך צורך בשליטה וצורך לחוש עליונות עליה. בהעברה נגדית הפסיכולוגית הרגישה כעס, חודרנות ומבוכה – מה אם תגלה עלי פרטים שלא ארצה שתדע? בנוסף, היא תארה תחושה של ילדה קטנה אל מול מנהלת גדולה, במיוחד נוכח פער הגילים ביניהן. כל אלו הן תחושות, מחשבות וחוויות שהתעוררו עוד טרם הפגישה הראשונה! היכולת להתבונן על החוויה הרגשית שהתעוררה אצלה ועל המניעים לתגובתה, היו משמעותיים ביותר וסייעו לפסיכולוגית להמשך ההבנה והעבודה, תוך שמירה על עמדה יותר ניטרלית ולא מתגוננת, תוקפנית או מרצה כלפי המנהלת. עמדה זו הייתה חשובה כדי לשמור על האפשרות לבחון איתה בהמשך את משמעות החוויה ולזמן שיח פסיכולוגי משמעותי.
לא בכדי, אחת החוויות השכיחות שפסיכולוגים מתארים עם כניסתם למסגרת חדשה, היא קבלת הפנים. המתנה בחדר המזכירות, איחור לפגישה הראשונה, ביטול הפגישה, בלבול בשעה או ביום, דחיית הפגישה בשל אירוע דחוף – כל אלו הן חוויות שבמהלך השנים חוויתי, או שמעתי כחוויות מעמיתיי למקצוע. ההתבוננות שאוגדן מציע ביחס למפגש ראשוני זה, יכולה לסייע בארגון החוויה המציפה של הפסיכולוג, ולעזור לו להמשיג אותה בהמשך כתהליכי העברה והעברה נגדית, שהינם רלבנטיים ביותר להבנתו את המערכת ואת צרכיה מהפסיכולוג. אוגדן מציע להקשיב ל"סימני האזהרה" של המטופל – להסברים הבלתי מודעים שלו לכך שהוא מרגיש כי האנליזה היא משימה מסוכנת ואף מועדת לכישלון. אוגדן ממשיג הסברים אלו כ"חרדת העברה", אותה על המטפל לנסות להמשיג במלים למענו ולמען המטופל בעיתוי הנכון. ביטוי שכיח נוסף לחרדה המתעוררת עם המפגש הראשוני, ניתן לראות בשאילת שאלות ישירות, בהן הוא רואה אמירות לגבי הפנטזיות של המטופל, או ניסיונות לגרום לאנליטיקאי למלא את המרחב האנליטי עבורו. אוגדן מבהיר שישנה חשיבות לענות על חלק מן השאלות כמובן מאליו. כך למשל, שאלות לגבי היקף שעות עבודת הפסיכולוג בבית הספר, או דרכי התקשרות לגיטימיות, הן שאלות בסיסיות, שבהחלט יש מקום לענות עליהן בפגישה הראשונה.
דוגמא: פסיכולוגית שנכנסה למסגרת חדשה, הביאה למפגש הדרכה את החוויה שלה מהכניסה הראשונית לבית הספר. היא מתארת שיצרה קשר עם מנהלת בית הספר וקבעה איתה פגישה אישית. לאחר זמן מה, יצרה איתה קשר טלפוני יועצת בית הספר, להגיד שלדעתה המנהלת התבלבלה, כיוון שזימנה לפגישה הראשונה את כל הצוות הניהולי, וביקשה מהפסיכולוגית ליצור שוב קשר עם המנהלת ולהבהיר לה את חשיבות הפגישה האישית. על פניו הפסיכולוגית יכלה לראות זאת כטעות, אי הבנה פשוטה, או אולי אפילו לחוות בושה על כך שלא הסבירה את עצמה בצורה ברורה או אסרטיבית למנהלת בשיחה הראשונה. כל אלו הן פרשנויות אפשריות ולגיטימיות. אולם בנוסף, הפסיכולוגית סימנה אירוע זה כחלק מהחוויות אליהן יש להתייחס עם כניסתה לבית הספר החדש: מדוע המנהלת ביקשה מהיועצת להצטרף לפגישה? מדוע היועצת לקחה על עצמה את האחריות להתקשר לפסיכולוגית? מה משמעות אירוע נקודתי זה לגבי הקשר והדינמיקה בין היועצת והמנהלת, הפסיכולוגית, ובית הספר בכלל? איזה משולש נוצר כאן ביחסים מנהלת-יועצת- פסיכולוגית? סימון זה סייע לה בהבנת חרדות ההעברה שהושלכו עליה עוד טרם כניסתה הראשונה לבית הספר, ובהמשך כחומר לעבודה, תחילה במסגרת ההדרכה ולאחר מכן עם מערכת בית הספר. לקראת סוף השנה, כאשר ההכרות הייתה מעמיקה יותר, ניתן היה להבין אירוע זה כמאפיין את דפוס ההתמודדות של המנהלת. המנהלת התקשתה לבסס את סמכותה, ובשל רמות חרדה גבוהות גייסה את היועצת, אשר מצידה נשאבה לעמדה מגוננת (הורית) כלפי המנהלת. היכולת של הפסיכולוגית לשמור על ניטרליות פסיכולוגית עם כניסתה ולהיות בעמדה סקרנית, מתבוננת ולומדת, לאפשר לעצמה לחוות את ההצפה והבלבול, סייעו לה לעבד בהדרגה את החוויות שהושלכו עליה ולהמשיג אותן כחלק מאבחון המערכת, ובהתאם לגבש תוכנית לעבודה מערכתית עם המנהלת וצוות ההנהלה.
אוגדן משתמש במושג "מרחב אנליטי" – מרחב בו המטופל חושב, מרגיש וחי בו. הוא מדגיש שהמרחב האנליטי ייחודי לכל זוג אנליטי, כפי שכל אם לומדת שהמרחב המשחקי שונה מילד אחד למשנהו. על כן, על האנליטיקאי לאפשר לעצמו להיברא/לקבל צורה על ידי המטופל שלו ולעבור בעצמו שינוי פסיכולוגי המשתקף באופן שבו הוא מנהל את האנליזה. היכולת לייצר "מרחב אנליטי" במציאות הבית ספרית מאוד מאתגרת. בשיחה שערכתי עם מנהלת בית ספר על הצרכים של המנהל מפסיכולוג היא ענתה שהפסיכולוג מביא עמו עומק, חשיבה והשתהות, שהערך שלהן משמעותי ביותר למנהל ולמערכת. אולם, עליו להבין שמנהל בית ספר עובד בקצב מטורף! הוא מתמודד ברמה יומיומית עם אירועי חירום עליהם הוא נדרש לתת מענה מיידי. הפסיכולוג חייב להבין את המציאות הזו ולא לצפות מהמנהל שיצליח לסגור את הדלת באופן קבוע לפגישה שבועית. למעשה, מנהלת זו דיברה על קושי הקשור לפער בסיסי בין המשימה הניהולית, שהיא בעיקרה מכוונת מטרות, לבין המשימה הפסיכולוגית, שהיא בעיקרה מכוונת תהליך. כך גם ישנם הבדלים משמעותיים בין השפה הניהולית-בית ספרית, שהיא מאוד דינמית, מהירה ופרגמטית, עם דגש רב על תוצאות או הישגים – לבין השפה הפסיכולוגית שהיא איטית, לעיתים קרובות עמומה, והדגש בה הוא על תהליך. על מנת שבזוגיות זו יוכל להיווצר מרחב אנליטי, על הפסיכולוג להיות מודע ורגיש לפערי השפות. לצורך כך, עם תחילת ההכשרה חשוב לסייע לפסיכולוג החינוכי לגבש את זהותו המקצועית ואת ייחודיות המענה שהוא מציע למנהלת בית הספר, על מנת שיוכל להמשיג (קודם כל לעצמו) את חשיבות יצירת המרחב האנליטי (המונח המקובל בפסיכולוגיה החינוכית יהיה "פגישות אישיות עם מנהל"). בהדרגה ימצא את הדרך לבנות זאת במציאות הדינמית של בית הספר – למשל, קביעת פגישות קבועות, הקפדה מצידו על קיום הפגישות, שיח פתוח ואמפתי על סדרי העדיפויות והמתח התמידי שהמנהל מצוי בין ה"דחוף" ל"חשוב" וכדומה.
על אף "הבדלי השפות" אותם ציינתי קודם, והאחריות שיש על הפסיכולוג להתאים את עצמו לצרכי המערכת – ולו בכדי לבסס קשר של אמון שיאפשר בהמשך הרחבה של המרחב האנליטי – לגבי עצם קיומו של המפגש הראשון עם המנהל, לעניות דעתי אין מקום לגמישות. בחוזה העבודה של הפסיכולוג עם המנהל, ואולי אפילו של השפ"ח כארגון עם המנהל, המפגש הראשון עם תחילת עבודתו של הפסיכולוג בבית הספר הוא תנאי בסיסי והכרחי לעבודה. בשיחה זו ניתן לדון כמובן על תדירות המפגשים בהמשך (לדעתי על מנת שתוכל להתקיים עבודה מערכתית יעילה יש צורך בפגישות קבועות אחת לשבוע, אך לא פחות משלוש פגישות בשנה: בכניסה, באמצע ובסיכום השנה). כפי שברור לנו שעל מנת שיוכל להתקיים טיפול פסיכולוגי, התנאי הבסיסי (ואולי גם היחיד) הוא שהמטופל יגיע.
דוגמא: פסיכולוגית ניסתה ליצור קשר עם מנהלת בית ספר אליו היא שובצה, לקראת תחילת השנה. לאחר מספר ניסיונות יצרה איתה קשר אחת הרכזות, ואמרה שקיבלה את המספר מהמנהלת שביקשה לזרז, ומבחינתה גם לייעל, את תהליך כניסת הפסיכולוגית לבית הספר, כך שתיפגש כבר עם הרכזת, כיוון שלדבריה אין צורך בפגישה מקדימה עם המנהלת. הפסיכולוגית זיהתה את המלכודת עימה היא מתמודדת, ובגיבוי ראש הצוות שלה יכלה להציב את הפגישה עם המנהלת כהכרח טרם התחלת העבודה עם הצוות. בהמשך ניתן היה לחשוב בהדרכה גם על תהליכי העברה, "סימני האזהרה" ו"חרדת העברה" שהתבטאו במקרה זה. עיבוד זה איפשר לפסיכולוגית לברר עם המנהלת את הבסיס לקושי להיפגש, ולהבין שהפרידה מן הפסיכולוגית הקודמת לא עובדה כראוי ולכן התקשתה להיכנס לקשר עם פסיכולוגית חדשה.
במפגש הראשון עם המנהל נהוג לשאול שאלות רקע רבות על בית הספר, אוכלוסיית התלמידים, המבנה הארגוני, רקע על המנהל וכדומה. אינפורמציה זו, בדומה לאנמנזה בתהליך אבחון פסיכולוגי, חשובה מאוד לתהליך ההיכרות של הפסיכולוג עם בית הספר. אוגדן מציע שלא לקחת אנמנזה, אלא לאפשר למטופל לתת אותה בדרכו שלו, מבלי להתערב על ידי איסוף נתונים שיטתי. הוא מתייחס לשני אופנים בהם המטופל מוסר נתונים היסטוריים למטפל: האחד, בהתייחסויות מודעות של המטופל לחוויות מעברו; השני, בנתונים המועברים באופן בלתי מודע בצורה של חוויית העברה-העברה נגדית. אני מוצאת שהרעיון לאפשר למנהל בית הספר לבחור את התכנים אותם הוא בוחר לספר לפסיכולוג (וגם לא לספר), לפחות בשלב הראשון של הפגישה, ולהיות עירני לתהליכי העברה והעברה נגדית, מרתק ויכול לספק לפסיכולוג בהדרגה לא פחות מידע מאשר איסוף נתונים שיטתי לגבי בית הספר.
לסיכום, עלינו להבחין בין הקליינטים בשדה בצוות החינוכי לבין המטופלים בחדר הטיפולים, ולהיזהר ממלכודת האבחנות הפסיכולוגיות של אנשי החינוך כפרסונות. יחד עם זאת, כפי שהצגתי במאמר הנוכחי, השימוש בהבנה הפסיכואנליטית וההמשגה שהיא מציעה לנו (תהליכי העברה, העברה נגדית, הזדהות השלכתית ו-enactment), יכול לסייע לנו ביותר בהבנה המערכתית ברמה הדינמית ובהתאם בבחירת דרכי ההתערבות המתאימות.
לקראת סיכום המאמר אוגדן הוסיף הערה, שנמצאה בעיני מתאימה ביותר גם למאמר הנוכחי ולכן בחרתי לצטט חלק ממנה כפי שהיא: "הרעיונות שדנתי בהם בפרק זה הנם רעיונות ותו לא. אין כוונה שהם ישמשו ככללים או כקווים מנחים וגם לא כקביעה כיצד יש לנהל את הפגישה האנליטית הראשונה". יותר מכך, כאשר מדובר בעבודה מערכתית, הפסיכולוג החינוכי נדרש לצייד את "הקליניקה" שבתוכו בידע מקצועי רחב יותר הקשור גם להבנה ארגונית, פילוסופיה של חינוך והיכרות מעמיקה עם תאוריות מתחום החינוך והניהול. כל אלו עבורי, הופכים את עבודת הפסיכולוג החינוכי למאתגרת ומרתקת כל כך.
מקורות
אוגדן, ת' (2001). הפגישה האנליטית הראשונה. מתוך: הקצה הפרימיטיבי של החוויה. פרק 7. עמודים (127-143).
בנימיני, ק' (1984). הפסיכולוג באוהל ובשדה: מבוא למחנאות מקצועית. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך. שנתון תשמ"ד. עמ' 45-53.
חזקיהו, ש' (2017). על ניתוק וחיבור חלקים דיסוציאטיביים בנפש מפרספקטיבה התייחסותית. בתוך אתר פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3544
יבלון, י' (2017), מה ל"תסריטים נרקסיסטיים של המורות" ולעבודה מערכתית. בתוך אתר פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3585
לומברוזו-טאובר, ט' ואלרואי ע' (2018). הבית השדה ומה שבניהם, ליווי הפסיכולוג המתחיל היוצא לעבודה במערכות חינוכיות. עמודים (375-388) שער ו' הכשרה והדרכה. בתוך: מי-טל, ש' ושלהבת-קניאל ר' (2018), (עורכות). סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית: מהלכה למעשה, כרך ב', ירושלים: משרד החינוך אגף א' שירות פסיכולוגי ייעוצי.
עשור, א' (2001), טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית ספר. "חינוך החשיבה", מס' 20, עמודים (167-190).
