עבודה טיפולית רב־מקצועית מבוססת מנטליזציה - II:
עבודה פסיכולוגית־חינוכית־מערכתית מבוססת מנטליזציה
מאת נעמה גרינולד1, שמעונה גרודזין־קיסרי2, דורון היימן3, סיגל פינגלרנט4 , חיים פליישמן5
מאמר זה הוא שני מבין שלושה העוסקים בעבודה רב־מקצועית ורב־מערכתית מבוססת מנטליזציה. תאוריית מנטליזציה רלוונטית לשני היבטים מרכזיים במערכות חינוכיות: האחד פדגוגי – בהיותה מסייעת להעצמת עמדה פרואקטיבית של תלמידים בתהליכי למידה. והשני – ובו נעסוק במאמר זה – הוא טיפולי, וזאת מתוקף הקשר שלה לסוגיות פסיכו־חינוכיות. המאמר יעסוק בליווי פסיכולוגי חינוכי מערכתי מבוסס מנטליזציה ויתאר שני מוקדים: התערבות פסיכו־חינוכית בעבודה קבוצתית עם מורים, ועבודה פסיכולוגית־חינוכית־מערכתית שוטפת. בשני המוקדים העבודה עושה שימוש מרכזי ברפלקציה.
חלקו הראשון של המאמר יעסוק בעבודה קבוצתית עם מורים, ונתאר בו כמה מוקדי עבודה: רפלקטיביות על האחר (תלמיד, הורה או קולגה); רפלקטיביות של הצוות החינוכי על עצמו; הבנת אי־הבנות; ורפלקציה על הלמידה בקבוצה. החלק השני יעסוק בעבודה פסיכולוגית־חינוכית־מערכתית שוטפת, ובו נדגים יישום של גישת מנטליזציה בהקשר של ישיבות פדגוגיות, ועדות שילוב וייעוץ למנהלת. נוסף על כך נסמן שלושה תנאים ליצירת מרחב רפלקטיבי במערכות חינוכיות: מחויבות של הנהלה לעבודה רפלקטיבית, יצירת מבני הכשרה לתרגול רפלקטיביות, ופיתוח היבטים של 'ארגון לומד', ובראשם השקעה ביצירת אמון הכרתי (epistemic trust) המקדם תחושת רלוונטיות הדדית בין חברי הצוות.
הקדמה
מאמר זה הוא מאמר המשך למאמר שפורסם ב'פסיכולוגיה עברית' – 'עבודה טיפולית רב־מקצועית מבוססת מנטליזציה: תאוריית מנטליזציה ומודל AMBIT. במאמר הראשון הצגנו את הרקע לצורך שעלה במועצה אזורית 'שער הנגב' לעבודה טיפולית רב־מקצועית ורב־מערכתית. דיווחנו שתאוריית מנטליזציה נבחרה כשפה טיפולית משותפת, והצגנו רעיונות ומושגי יסוד בתאוריה.
במאמר הנוכחי נציג את הראשון מבין ארבעה מוקדים טיפוליים שמתקיימים בו־זמנית בכמה מערכות בשער הנגב במסגרת יוזמה של פורום רב־מקצועי – עבודה מבוססת מנטליזציה עם מערכות חינוך פורמליות (צוות חינוכי בבית ספר). שלושת מוקדי העבודה הנוספים הם: עבודה קבוצתית עם הורים, עבודה עם מערכות חינוך לא פורמליות (קבוצת מדריכים) ועבודה של צוות רב־מקצועי עם נוער בסיכון. אלו יוצגו במאמר הבא, האחרון בסדרה.
מנטליזציה מוגדרת כיכולת דמיונית לתפוס את התנהגות העצמי והתנהגות האחר במונחים של עולם פנימי ומצבים נפשיים, ומושגת באמצעות פונקציה רפלקטיבית – היכולת לתפוס את המניעים, הכוונות, הרגשות, המחשבות, הציפיות וכדומה שעומדים בבסיס התנהגויות (Fonagy, Campbell, & Bateman, 2017). במאמר הנוכחי נדון בעבודה קבוצתית עם מורים ובעבודה פסיכולוגית־חינוכית־מערכתית שוטפת ובמקרה חירום. בכל המוקדים עומדת במרכז העבודה הטיפולית החתירה לזיהוי ולדיוק המשמעויות הפנימיות של האירועים. הכרה בחשיבותו של העולם הפנימי על פני ההתנהגות הגלויה משותפת לתאוריות טיפוליות רבות, ואינה ייחודית לתאוריית מנטליזציה; כל הזרמים הפסיכודינמיים וכן גישות טיפוליות נוספות – משפחתיות, נרטיביות, 'הגל השלישי', תאוריות קוגניטיביות התנהגותיות ועוד – שותפים להנחה זו. זאת ועוד, חלק מההתערבויות המתוארות בחיבור זה ייתפסו כמוכרות לאנשי המקצוע, וככאלה שהיו יכולות להתגבש ולהתקיים גם במסגרת תאורטית או פרקטית אחרת. במאמר השלישי בסדרה נסכם ונמקד את החידושים שאנו מנסים להדגים בהקשר של שימוש במנטליזציה במגוון מערכות שאינן טיפוליות במהותן, אך שאינטראקציות טיפוליות שכיחות בהן.
החתירה להכרה (recognition) בעולם הפנימי של תלמידים ושל אנשי הצוות (חינוכי וטיפולי) אינה ממהות העבודה החינוכית והפדגוגית השוטפת, ולעיתים אף נתפסת כזרה או כמעכבת עשייה, שכן עשייה נמדדת ומוערכת לפי הישגים ורמת תפקודיות במציאות החיצונית (גנץ, 2016; גרינולד, 2012). יחד עם זאת אנשי חינוך נוכחים לדעת שוב ושוב שכדי לדייק את ההתערבויות שלהם ולהגביר אפקטיביות בתהליכי שינוי בנושאים בעלי היבטים רגשיים ובין־אישיים, עליהם להבין את העולם הפנימי של תלמידים וקולגות ואת מגוון המניעים העשויים להביא להתנהגות מסוימת, ומכאן הצורך בתאוריה ממוקדת רפלקציה שהיא בעלת אפשרות יישומית זמינה גם בעבודה במערכות שאינן טיפוליות במהותן.
תודות לפרופ' נעמה עצבה־פוריה, ראשת המגמה לפסיכולוגיה התפתחותית באוניברסיטת בן־גוריון, לד"ר אילן דיאמנט ולד"ר יואב ברושי אשר הנחילו ידע תאורטי יקר ערך והשפיעו על תפיסת העבודה שהתגבשה ושמוצגת במאמר.
מנטליזציה במערכות החינוך הפורמליות
בספרות המקצועית אפשר למצוא כתיבה ענפה יחסית על התערבויות טיפוליות מכוונות מנטליזציה במסגרות התערבות (settings) למיניהן, אך התייחסות מעטה יחסית לשימוש במנטליזציה במערכת החינוך. אומנם מושגי תאוריית מנטליזציה פותחו מלכתחילה בהקשרים טיפוליים, אך נראה כי הם תקפים גם למסגרות עבודה וקשרים רחבים יותר (Bevington, Fuggle, Cracknell, & Fonagy, 2017). בעבודה במערכות חינוכיות הרלוונטיות של מנטליזציה כפולה – פדגוגית ופסיכו־חינוכית.
יישומים פדגוגיים של תאוריית מנטליזציה:
בהקשר הפדגוגי אפשר לראות שתי מגמות מרכזיות הנוגעות לענייננו: האחת, חשיבות הולכת וגוברת להנחלת מנטליזציה בתהליכי למידה (דה־מלאך, 2008; הרפז, 2008; לם, 2002), בין השאר מתוך הכרה של העמדה הפרואקטיבית של עולם העבודה בימינו, שבו נבחרים לעבודה עובדים שאינם רק צייתנים ומבצעי הוראות, אלא יוזמים, יצירתיים, גמישים בחשיבתם ומצליחים להוציא לפועל רעיונות אישיים וקבוצתיים. מגמה פדגוגית זו מכירה בחשיבות של פיתוח כישורים שאינם בגדר רכישת ידע גרידא, אלא גם פיתוח כלים מנטליים נוספים. המגמה הפדגוגית השנייה היא הכרה הולכת וגוברת בחשיבותה של התבוננות רפלקטיביות על תהליכי למידה, כלומר, היכולת לבחון באופן ביקורתי את הפעולות של עצמי ושל אחרים ולהעלות אופציות נוספות וחדשות של תובנות ופעולות. לתאוריית מנטליזציה נגיעה בשתי מגמות אלה; פרואקטיביות תלויה ביכולת של התלמיד להיות מחולל תהליך הלמידה, לחוש שהוא הבעלים של התהליך, שאינו רק פסיבי וקולט אלא מעורב, יוזם ומכוון. תאוריית מנטליזציה גורסת כי תחושה עצמית כמחולל (agent) תלויה בהתפתחות היכולת למנטליזציה וב־agentive self (Fonagy & Allison, 2012). אף היכולת להתבוננות רפלקטיבית על פעולות הפרט והעלאת אפשרויות פרשנות ותגובה חלופיות היא פועל יוצא של התפתחות מנטליסטית.
יישומים חינוכיים של תאוריית מנטליזציה:
בעבודתם החינוכית מורים נדרשים מדי יום לסוגיות הנוגעות לקשיי הסתגלות התנהגותיים או לימודיים, לקונפליקטים בין תלמידים לבין עצמם או בין תלמידים למורים ועוד. הכלים החינוכיים של הצבת נורמה ושמירה על הגבולות אינם נתפסים כמספקים לפתירת סוגיות מורכבות (למשל, כאשר תלמיד נסוג תפקודית או מתנגד, והצבת גבול לא זאת בלבד שאינה מגייסת אותו אלא אף מחמירה את המצב), ומסגרות הכשרה ומודלים מגוונים מנסים לסייע למורים במתן פתרונות בהתמודדותם עם סוגיות אלה (ברק ושושן־גלנץ, 1999; גנץ, 2016; מרחבי, 2013).
במסגרת עבודת 'שולחן מערכות חינוך' (ראו מאמר ראשון בסדרה) במועצה האזורית שער הנגב, נרתמו מגוון אנשי מקצוע (מתחום החינוך, הרווחה והטיפול) לדיון בסוגיות המטרידות את הצוותים החינוכיים. זוהו כמה סוגיות שכיחות יחסית: ביוש (shaming) ובריונות ברשתות החברתיות, התנהגויות של סיכון עצמי, תוקפנות מינית, 'מועדוני קרב' של בני הנוער ושימוש בסמים ובאלכוהול. בניתוח התופעות התגבשה תובנה שהמבוגרים והילדים מתייחסים לאותם אירועים באופן שונה במובהק, וכי למעשה הם מדברים ב'שפות' אחרות. למשל, את מועדוני הקרב בני הנוער רואים כבילוי וכיף, ואילו המבוגרים תופסים כאירועים אלימים. חיתוך עצמי נתפס אצל בני הנוער כדרך לגיטימית לביטוי מצוקה (למי זה מפריע, אני לא פוגעת באף אחד), ואילו המבוגרים תופסים את האקט כסימפטום מעורר דאגה רבה. במסגרת עבודת הפורום הרב־מקצועי עלתה ההשערה כי באמצעות מושגים מתאוריית מנטליזציה ובאמצעות פיתוח יכולות רפלקטיביות אפשר לגשר על הפרשנויות השונות באופן שמקל על היחלצות מתקיעויות ומאפשר גיבוש התערבויות אפקטיביות; השתתפותה של מנהלת מאחת המערכות החינוכיות האזוריות בשולחן מערכות חינוך סייעה לרתימתה לרעיון של ביסוס שיח של מנטליזציה במערכת החינוכית, ולהטמעת ה'שפה' ברבדים השונים של העבודה הבית ספרית.
שני מאפיינים מרכזיים של מערכת החינוך מקשים על מימוש המרחב הרפלקטיבי ועל מנטליזציה: האחד, הדרישה המופנית כלפי הצוות החינוכי לתפקוד ולעמידה בסטנדרטים לימודיים מערכתיים וארציים (גנץ, 2016; גרינולד, 2012). השני, היות המערכת מורכבת – במסגרתה מתחוללות התרחשויות דינמיות עוצמתיות תמידיות, והיא כוללת אנשי צוות ותלמידים משכבות אוכלוסייה מגוונות מאוד. יחד עם זאת, התמודדות אנשי הצוות החינוכי עם אתגרים חינוכיים, רגשיים ובין־אישיים מעוררת בהם סקרנות כלפי תאוריה שהיא פסיכולוגית מחד גיסא, אך בעלת יישומים מעשיים במסגרת חינוכית, מאידך גיסא (אלפי, 2011). תאוריית מנטליזציה על מגוון יישומיה רלוונטית לצרכים אלה, לפיכך הוגדר שהעמדה המנטליסטית תונחל בשני מוקדי עבודה מרכזיים: בהשתלמויות מורים ממוקדות מנטליזציה ובעבודה פסיכולוגית־חינוכית־מערכתית שוטפת.
עבודה קבוצתית עם מורים ממוקדת מנטליזציה
רתימת המערכת לתהליך גיבוש של עבודה קבוצתית עם מורים נעשה בשיתוף מנהלת בית הספר שהייתה חברת שולחן מערכות חינוך בפורום הרב־מקצועי. מפגשי הקבוצות נערכו במסגרת השתלמויות שנתיות במשך שנתיים, ונפרסו על פני עשרה עד ארבעה־עשר מפגשים כל שנה. השתתפו בהם מחנכות, מורות מקצועיות, יועצות ומנהלת החטיבה. המפגשים הונחו בידי פסיכולוג בית הספר. בהשתלמות בשנה הראשונה שולבו מרצים אורחים; בחלק הראשון בכל מפגש התקיימה הרצאה בנושא מנטליזציה או בנושאים הקשורים לעולם התוכן של עבודה עם מתבגרים (כגון, מיניות בריאה ומיניות פתולוגית, עבודה עם הורים, דחייה חברתית ועוד). חלקו השני של כל מפגש התנהל במתכונת סדנה; הוא נפתח בתרגיל של קשיבות (mindfulness) – כגון תרגול נשימות או דמיון מודרך – שהזמין את הצוות לתשומת לב פנימית ולפיתוח שיח מוכוון מנטליזציה כאמצעי לאיחוי קרעים ביחסים. בחלק האחרון בכל סדנה הוזמנו המורים לתאר מקרים של התמודדות עם אירועים יום־יומיים שבהם נגרם כשל במנטליזציה. הקבוצה ניסתה להגדיל את המרחב הרפלקטיבי ולפתוח כיווני פרשנות חלופיים לסיטואציות שתוארו (Karterud & Bateman, 2012 Atzaba-Poria, 2015;). לבסוף, נדונו דרכים מגוונות ומותאמות להתמודדות עם האירועים. התרגול בקבוצה נשען על סימולציות וכן הייתה התייחסות לתהליכים של ה'כאן ועכשיו' הקבוצתי. בשנה השנייה נערכה השתלמות המשך (למתקדמים ולאנשי צוות שביקשו להצטרף), ובה ניתנה התייחסות מעמיקה לזיהוי, לתרגול ולהרחבת היכולת למנטליזציה בעבודה החינוכית של המורים עם תלמידים, מורים וצוות, וזאת בהתייחסות למקרים שהציגו חברי הקבוצה או שהמנחה תיארם.
להלן כמה מוקדים בעבודה עם המורים:
- רפלקטיביות ביחס לעצמי או לעצמינו: מוקד זה של עבודה – הזמנת אנשי צוות חינוכי להתבונן על הרגשות, הכוונות, הפגיעויות וכדומה של עצמם – נתפס לא פעם כזר לשפה החינוכית המקובלת; הזמנת הצוות להתבונן על העולם הפנימי של תלמידים שכיחה יחסית, ואילו הזמנה של מורים להתבונן בעולמם הפנימי ביחס לסוגיות חינוכיות ובין־אישיות מעוררת לעיתים תגובות הגנתיות והודפות (אנחנו לא בטיפול כאן). עם זאת מתברר כי באמצעות 'חוזה עבודה' קבוצתי מתאים הזמנה זו נחווית בסופו של דבר לא רק כמשחררת אלא גם כמקדמת את היכולת להבין אירועים מורכבים ולהגיב בהם באופן מותאם יותר, הלוקח בחשבון באופן מודע ואחראי הן את התגובה הרגשית והן את עולם הערכים של המורים.
דוגמה: לאחר הרצאה על ההצפה המינית שבני הנוער חווים בעקבות החשיפה באינטרנט, היה אפשר להבחין שהצוות החינוכי חש אי־נוחות לאור האפשרות שישוחחו על נושא זה בכיתות, והמורים טענו כי הם חסרים מיומנויות מתאימות. המנחה ביקש מהמשתתפים לתאר את תחושותיהם, ולאחר מכן שיקף את תחושת העוררות שהנושא מעלה בקרב המשתתפים, מצד אחד, והמבוכה מצד שני – תחושות האופייניות לשיח בנושאים מיניים. עבודה רפלקטיבית זו אפשרה למשתתפים לחוות את האופן שבו רפלקציה משנה את תחושת המסוגלות והנכונות להתמודד עם נושאים טעונים, זאת אף שבמסגרת ההשתלמות לא ניתנה תשובה עניינית לצורך במיומנויות הנחייה בסוגיות מיניות.
- רפלקטיביות ביחס לאחר: כאמור, בשטף היום־יומי של התרחשויות בבית הספר קשה לעצור ולהפעיל פונקציה רפלקטיבית על עצמי ועל האחר, ובמיוחד כאשר האירוע נחווה כבעל מטען רגשי ניכר (כהן, 2017). בהשתלמות תורגלה הפעלת פונקציה רפלקטיבית בכל מפגש מתוך הכרה שמנטליזציה איננה מופנמת בעקבות למידה עליה אלא בעקבות תרגול מתמשך וחוזר (Bevington & Fuggle, 2012).
התרגול כולל את השלבים האלה:
- תיאור אירוע טעון שהתרחש ביום־יום הבית ספרי בשפה תיאורית עד כמה שאפשר (תיאור עובדתי של השתלשלות האירועים), ללא כל התייחסות למניעים פנימיים של המורה או של התלמיד.
- זיהוי הפרשנות שאיש הצוות נתן לאירוע, פרשנות שהביאה אותו להגיב כפי שהגיב (כיצד הבנת את התנהגות התלמיד? אילו מחשבות ורגשות עלו אצלך במהלך האירוע? מאחר שהגבת באופן זה, מה זה אומר על האופן שבו פירשת את התנהגותו? מה לדעתך חשב והרגיש התלמיד במהלך האירוע, וביחס לתגובתך כלפיו?).
- הזמנת המורה והקבוצה להרחבת היכולת למנטליזציה של המשתתפים באירוע ולבחינת פרשנויות חלופיות, וזאת ללא פסילת הפרשנות המקורית, אך מתוך הכרה שהפרשנות הראשונה אינה בלעדית (בהחלט ייתכן שהילד או המורה פעלו מתוך המניע הזה, אך ננסה לבחון אפשרויות נוספות).
- לאחר העלאת אלטרנטיבות חוזרים לאיש הצוות שתיאר את האירוע, ומזמינים אותו לבחון אם הפרשנויות החלופיות יוצרות שינוי בעמדתו כלפי הילד, ואם הן מעוררות בו רצון להגיב באופן שונה.
דוגמה6: מורה מקצועית תיארה שיחת טלפון עם אימא של תלמידה בעקבות התחצפות בתה. במהלך השיחה ניתקה האם את הטלפון. המורה פירשה את הניתוק כאקט תוקפני מצד האם וביטול של עמדת המורה, ואף מיהרה לראות קשר בין האירועים (התפוח לא נופל רחוק מהעץ). כתוצאה מפרשנות זו החליטה המורה להעביר את התלמידה למסגרת של מורה מקבילה. הקבוצה הוזמנה לחשוב על פירושים חלופיים לתגובת האם, ועלו ההשערות הבאות: חוסר אונים כתוצאה מכעסה הרב של המורה או כתוצאה מכעסה של האם על המורה (תסכול שהמורה אינה מנסה להבין את המצוקה של הבת). לאחר העלאת ההשערות, המורה הפעילה באופן ספונטני רפלקציה על עצמה והעלתה את האפשרות שתגובתה החריפה כלפי התלמידה (העברה לקבוצה אחרת) הייתה בעקבות הקושי שלה להפריד בין הכעס על התלמידה לבין הכעס על האם. בחיבור למונחים שנלמדו בהשתלמות עלתה השערה כי תגובת המורה היא תוצאה של 'כשל טלאולוגי', קרי פגיעה במנטליזציה המתרחשת בשל העדפה של התנהגות על פני עולם פנימי [(Fonagy & Allison, 2012) ראו מאמר קודם בסדרה]. כלומר, המורה פעלה מתוך הנחת יסוד סמויה ולא מודעת אף לה עצמה שהדרך היחידה לסמן גבול לחוצפה היא באמצעות הוצאת התלמידה מהקבוצה, ללא בחינה אם האקט אכן יגרום לנערה להכיר בחוצפתה או שמא יגביר את האנטגוניזם שלה למערכת. כתוצאה מתובנות אלו העלתה המורה אפשרות שתזמין את התלמידה לשיחה שבה תברר את מקור המצוקה שלה, ובאותה שעה תבהיר כי תגובה מתנגדת בטון מתריס איננה מקובלת עליה כלל. לאחר מכן תציע לה לחזור לקבוצת הלמידה המקורית, ובסוף יקבעו ביניהן מפגש מעקב קצר בהמשך כדי לוודא שדברים הסתדרו ולהימנע בעתיד ממצב שבו התלמידה צוברת כעס ואז מתפרצת. בשיח הקבוצתי לאחר הניתוח הודגש כי פתרון יעיל הוא לרוב מסוים מאוד ו'תפור על פי מידה' (tailor-made) ולא כללי, כלומר, הוא תגובה חינוכית הלוקחת בחשבון את הרקע הלימודי וההתנהגותי של התלמידה, את הכוונות והמוטיבציה שלה ללמידה וכדומה. זאת לעומת נוהל תגובה קבוע ('תקנון') להתחצפויות.
בסיום ההשתלמות תיארה אחת המורות את השינוי שעברה בנוגע להתפתחות יכולת מנטליסטית: "[העבודה על רפלקציה] עוזרת מאוד לראות את הסיטואציה מנקודת המבט של האחר [...] להבין מה האחר מרגיש או חושב משפר את התקשורת והאמפתיה שאוכל להפגין כלפיו בעת משבר." מורה אחרת אמרה: "שינוי המחשבה שלי יצר שינוי מיידי אצל התלמיד. נראה שהתלמיד קיבל 'נראות' שלה היה זקוק." מורה אחרת סיפרה על שינוי בקשר עם תלמיד מסוים: "אני רואה אותו אחרת, מבינה יותר ויכולה לדבר איתו מתוך גישה אחרת."
- הבנת אי־הבנות: אחת המטרות החשובות בהתערבויות מבוססות מנטליזציה היא עבודה על יחסים ואינטראקציות (Verheugt-Pleiter, 2018), בעיקר כאשר הרגשות סוערים והיחסים משתבשים. מטרת העבודה היא להחזיר את האפשרות להתבוננות רפלקטיבית גם בסיטואציות בין־אישית טעונות, ולתקן את שהשתבש (Allan, Fonagy, & Bateman, 2008). הבנת אי־הבנות היא יכולת מנטליסטית מפותחת ותלויה בהתפתחות קודמת של היכולת להבין את העולם הפנימי של עצמי והיכולת להבין את העולם הפנימי של האחר. הבנת אי־הבנות היא היכולת להחזיק בו־זמנית הן את הפרספקטיבה שלי והן את הפרספקטיבה של האחר, גם כאשר נקודות מבט אלה סותרות ואף קונפליקטואליות (Bateman & Fonagy, 2004).
דוגמה: במהלך אחד המפגשים העירה חברת צוות הנהלה למורה מקצועית על כך שהיא שקועה בטלפון הנייד בזמן הסדנה. תגובתה האוטומטית של המורה הייתה התגוננות, והיא השיבה בטון תוקפני "זה מה שעוזר לי להתרכז". חברת צוות הניהול הגיבה מצידה בנזיפה. המנחה ביקש לעצור והציע לחקור את הקונפליקט שנוצר באמצעות בירור תחושות ועמדות שני הצדדים. הוא ביקש מכל אחת מהן להסביר את עמדתה ושיקף את הפרשנות של כל אחת מהן לסיטואציה, ובעת השיקוף מיתן בטון הדיבור שלו את עוצמות הפגיעות ההדדיות (Allan et al., 2008): המורה סובלת מהפרעת קשב, משחק מונוטוני בנייד מאפשר לה להקשיב, ואת הערתה הפומבית של חברת ההנהלה היא חוותה כביוש. חברת ההנהלה רואה בהשתלמות הזדמנות חשובה לפיתוח מקצועי של הצוות, ורוצה שתשרור אווירה של רצינות והשתתפות. את ההתעסקות בנייד פירשה כזלזול במפגש ובמידה כזו או אחרת גם בהנהלה; לאחר הערתה הראשונה היא ציפתה שהמורה תניח את הטלפון ותתנצל, ואת תגובתה של המורה פירשה כווכחנות ואף כהתרסה נגד סמכותה הניהולית. המנחה הקפיד שלא להעדיף את אחד הצדדים, וראה את תפקידו כפורס פריסה 'ניטרלית' ותיאורית ככל האפשר של הפרשנויות השונות ושל אי־ההבנה שנוצרה. עם סיום השיקופים השתרר שקט זמן קצר והמורה הניחה את הנייד עד לסיום המפגש. היא לא נראתה כנועה או כמי שמוותרת על העצמיות שלה, אלא נראתה קשובה ומעורבת בשיח שנוצר.
- רפלקציה על תהליכי הלמידה בקבוצה: כלי שנערך בו שימוש במסגרת ההשתלמות הוא 'יומן רפלקטיבי שבועי' (אברום ועמיתים, 2011). המורים התבקשו להתמקד באחד התלמידים ולעקוב לאורך השבוע אחר תחושותיהם ומחשבותיהם לגביו, ולהגיש את היומן למנחה. חלק מהמשתתפים הגישו את היומן ומקצתם לא הגיש. לאחר זמן הציע המנחה לקבוצה להתבונן באופן רפלקטיבי במניעים של מי שהגישו ושל אלה שלא הגישו: באיזו מידה ההימנעות קשורה לאי־הבנת המטלה, לאי־חיבור למשימה, לתחושת עומס בעבודת המורות, לביטוי ליחס כלפי המנחה ועוד. המשתתפים קיבלו עידוד לחקור את הסוגיה מתוך עמדה של 'אי־ידיעה' ורצון להבין את המוטיבציות או החסמים השונים ללא שיפוטיות (Allan et al., 2008; Fonagy & Allison, 2012). כתוצאה, המשתתפים העלו הסברים מגוונים וניכר היה שהם מפתיעים לא רק את המנחה אלא גם את עצמם במקורות האפשריים השונים שפרסו. בהמשך חיברו המשתתפים עצמם בין המניעים שעלו בקבוצה בנוגע לאי־ההגשה שלהם את היומן לבין קשיים של תלמידים בהגשת מטלות לימודיות. בעקבות חקירה רפלקטיבית זו ציינה אחת המורות ביומנה שלראשונה קיבלה הכרה בקושי שלה בהגשת מטלות בזמנן (מתוך נטייה לדחיינות), ושהכרה זו חיזקה באופן פרדוקסלי את המוטיבציה שלה להירתם להגשת יתר היומנים בהמשך ההשתלמות במועדם.
עבודה פסיכולוגית־חינוכיות־מערכתית מכוונות מנטליזציה
התערבות במשבר
בזמן השתלמות הצוות אירע מקרה שהסעיר את הצוות החינוכי; תלמידים הפיצו בווטסאפ השכבתי סרטון פורנו. הדבר עורר לחץ רב ותגובות רבות עוצמה ובהן כעס ואף זעם, וקולות רבים קראו להענשה חמורה וקולקטיבית של כל המעורבים. נערך מפגש בהנחיית פסיכולוג בית הספר ובו השתתף רוב הצוות החינוכי. בתחילה, הזמנת הפסיכולוג להבין את נקודת המבט והמניעים של התלמידים נהדפה בתגובות כעס כלפיו (זה לא משנה למה הם עשו את זה, על מעשה כזה צריך לחטוף עונש כבד. הם עברו כל גבול). הפסיכולוג הניח לחקירה זו והציע לברר מה עולה בקרב המורים. במהרה היה אפשר להתרשם מקושי להפריד בין רגשות אישיים לבין תפיסות ומחשבות חינוכיות. מהבירור עלה שהמורים מרגישים מבוכה רבה, מקצתם מרגישים אכזבה מהתלמידים וכעס על ניצול של פלטפורמת הווטסאפ, ואחרים הביעו חשש מביקורת של הורים על כך שהצוות איבד שליטה על התלמידים. בהמשך הועלו גם חששות מהשפעת הסרטון על תלמידים נוספים, ולא פחות מכך הסעירה המחשבה על פגיעה בשמו הטוב של בית הספר, ובעקבות כך גם פגיעה בשמם הטוב של המורים המלמדים בו. לאחר בירור של מגוון תפיסות המורים, הציע הפסיכולוג לחזור ולנסות לשער את המניעים של התלמידים המעורבים. בשלב זה העלו המורים שלל השערות, ובמהרה היה ניכר שבניגוד לעמדה הראשונה, שראתה את כל התלמידים המעורבים כמקשה אחת, ההשערות התייחסו עתה למניעים אפשריים שונים של תלמידים שונים, וזאת על סמך היכרות עם התלמידים ובהתבסס על מקרים דומים בעבר. לחלק מהתלמידים יוחסה כניעה ללחץ חברתי, למקצתם – רגשות של אשמה, מבוכה ובלבול בעקבות העוררות המינית שהוצפו בה או רצון להצטייר כ'מבוגרים מנוסים', ולאחרים יוחסו פחד וחרדה מהתכנים המציפים. במהלך תהליך הבירור והשיקוף הן של התגובות הפנימיות של חברי הצוות עצמם והן של הצוות ביחס לתלמידים, פחתה בהדרגה רמת הסערה, ובהמשך חשב הצוות על תגובות מובחנות ומותאמות לתלמידים עצמם.
אירוע זה מדגים קריסה בתהליכי מנטליזציה לשלב פְּרֵה־מנטליסטי, עמדת משוואה נפשית [הפרשנות שלנו את מניעי התלמידים היא הפרשנות הנכונה והיחידה של המציאות (ראו מאמר ראשון בסדרה)] ולעמדה טלאולוגית מכוונת התנהגות (מחשבה שהפצת פורנו ברשת מבטאת זלזול בנורמות החינוכיות של בית הספר ללא אפשרות לבחון משמעויות חלופיות של ההתנהגות). קריסה זו, שביטוי מרכזי שלה הוא נוקשות החשיבה, היא תוצאה של התמודדות עם אירוע קיצוני יחסית המאתגר את תחושת השליטה של הצוות על המתרחש, ומעורר בקרב אנשי צוות רבים תחושות חזקות של מבוכה, כעס וכדומה בשל המטען הרגשי – בהיבט החינוכי והאישי – הקשור בעולם התוכן. במצבים של קריסה במנטליזציה קשה ביותר לחשוב על מגוון המשמעויות של הסיטואציה עבור המעורבים בה, לא כל שכן להכיר בשונות בין התלמידים. יתר על כן הזמנה מצד המנחה להבין את משמעות הסיטואציה מנקודת מבטו של האחר מעוררת כשל אמפתי ואף כעס כלפיו (אופנהיימר, 2000). מצב של מנטליזציה שגויה (מיס־מנטליזציה) גורם להכללת יתר ולנוקשות הן ביחס לתפיסה עצמית (כולנו חושבים ש...) והן ביחס לתפיסת האחרים (ברור שכל התלמידים המעורבים הם...). עמדה זו מקשה על היכולת – שאולי קיימת בזמנים אחרים – להכיר בשונות בקרבנו ובקרב אחרים ולהכיר בפרשנויות חלופיות מגוונות להתנהגות. מטבע הדברים עמדה אחידה זו איננה מאפשרת 'לשחק' עם פתרונות למיניהם, וחוסמת אפשרות להגיב באופן מותאם, מובחן ואפקטיבי לפרטים המרכיבים את האירוע.
ישיבות פדגוגיות
כיוון נוסף של התערבויות ברוח מנטליזציה במסגרת מערכתית התקיים בהקשר של ישיבות פדגוגיות וועדות שילוב (ועדות בין־מקצועיות), המורכבות לעיתים קרובות ממגוון אנשי מקצוע (הנהלה, מורים מחנכים, מורים מקצועיים ומטפלים למיניהם). הדיונים בישיבות אלה מתרכזים בהיבטים התפקודיים של התלמידים – מצב לימודי, חברתי והתנהגותי. לאחר התערבות ברוח המנטליזציה הוחלט כי בישיבות אלה יינתן מקום מרכזי גם לתפיסת משמעות המצב התפקודי של הילד בעיני עצמו.
סומנו כמה שאלות בסיסיות שחשוב להוסיף ולבחון לקראת הישיבות ובמהלכן:
- האם הילד מכיר בקשייו?
- מהי העמדה שלו ביחס לקשיים – כיצד הוא מבין את הקשיים של עצמו? מהי העמדה הרגשית שלו ביחס לתפקוד שלו?
- האם קיימת מצידו מוטיבציה לשינוי?
- האם יש נכונות מצידו להיעזר, בידי מי?
- אם קיימים חסמים בנקודות המוזכרות לעיל – מה משמעותם מנקודת מבטו של הילד?
שאלות מקבילות נשאלות ביחס להורים: האם הם מכירים בקשיים של ילדם? מהי עמדתם ומהי המוטיבציה שלהם לסייע? וכדומה.
תנאים ארגוניים ליצירת מרחב רפלקטיבי
אחד המוקדים החשובים בעבודה ממוקדת מנטליזציה בתוך מערכת הוא לסייע לצוות ובעיקר למובילי תהליכים פדגוגיים וניהוליים להכיר בתנאים הנדרשים להם עצמם לצורך יצירת מרחב רפלקטיבי.
אחד מהמאפיינים של מצבי חירום הוא תחושת לחץ וצורך להגיב מעשית ומיידית, הגורמים לצמצום המרחב הרפלקטיבי ולפגיעה אפשרית במנטליזציה. באירוע חירום בעקבות מותו הפתאומי של תלמיד מתאונה, היו כצפוי תגובות נסערות רבות. גורמים רבים פנו למנהלת ואף הכבידו בבקשות והציעו הנחיות לפעולה עם המשפחה ועם התלמידים האחרים. המנהלת הצליחה להכיר בכך שאין לה מרחב התבוננות המאפשר לבחון את האפשרויות ולסמן כיווני פעולה מתאימים. לפיכך היא פינתה לעצמה זמן לחשיבה ולהיוועצות, זאת למרות הלחצים הרבים לתגובה מהירה. תנאי נוסף שהמנהלת הכירה שהיא זקוקה לו היה היוועצות עם גורמים שאינם מעורבים אישית. מאחר שהמועצה האזורית קטנה יחסית ו'כולם מכירים את כולם', התגובות והעצות של רבים היו טעונות ברגשות הכאב והזעזוע שלהם עצמם, ופחות מתוך היכולת לראות את הצורך המדויק של המשפחה ושל מעגלי החברויות של הילדים. רק לאחר שהמנהלת אפשרה לעצמה את שני התנאים – מרחב זמן־חשיבה והיוועצות עם גורמי מקצוע מעורבים פחות (במקרה המתואר פסיכולוג בית הספר) – היא גיבשה לעצמה את עמדותיה והגיבה באופן מעשי.
כפי שהפרט (במקרה זה, המנהלת) זקוק לתנאים מקדימים לצורך יצירת מרחב רפלקטיבי, כך גם חיוני להכיר בתנאים שהצוות זקוק להם על מנת להגיב מתוך עמדה של מנטליזציה ולהפעילה ב'זמן אמת' (גרינולד וחוביץ־פליישמן, 2018). כדי שצוות יקדם צורת חשיבה מנטליסטית התגבשה בקרבנו ההכרה שחיוניים שלושה תנאים מרכזיים:
- סימון חשיבות הנושא בידי מנהל או מנהלת המערכת ומחויבותם לתהליך: תהליך מערכתי ייעוצי או פסיכולוגי מוכרח לקבל גיבוי ניהולי כדי לאפשר סיכוי סביר של הטמעת הרעיונות בקרב הצוות.
- יצירת מבני הכשרה והשתלמות מקצועית: במרחבים אלה יוכל הצוות לפתח ולתרגל את היכולות הרפלקטיביות.
- פיתוח היבטים של 'ארגון לומד' (Bevington et al., 2017): מלבד קיומם של מרחבי עבודה וכלי עבודה של ניתוח ורפלקציה, פיתוח דינמיקה של ארגון לומד מחייבת בחינת דינמיקות בין־אישיות שכן השפעתן על התפתחות המרחב הרפלקטיבי רבת חשיבות. בהגדרתה, מנטליזציה היא יכולת המתפתחת במסגרת יחסים משמעותיים – יחסי התקשרות (Jurist & Meehan, 2009; Rosso, Viterbori & Scopesi, 2015). קשר המאפשר התפתחות יכולת רפלקטיבית מאופיין באמון הכרתי (epistemic trust), שהוא האמון המתהווה בין אנשים בהקשר חברתי או תרבותי; זהו יחס בין־אישי המאפשר לידע שהפרט מעביר להיתפס כבעל משמעות עבור השני, ומשפיע עליו לפתוח את ליבו ולהיות קשוב לידע על העולם ועל תהליכים המתרחשים בין אנשים. למשל, כיצד מומלץ להגיב במצבים שונים, ממה כדאי להיזהר, במי כדאי להיעזר, מה המשמעות של התרחשות בין־אישית מסוימת ועוד (Fonagy & Allison, 2012; Fonagy & Allison, 2014). על מנת שאמון הכרתי יתפתח נדרשים שני תנאים: האחד, שפרט יחווה את השני כרואה אותו מנקודת מבטו (אני סומך על כך שהידע שהוא מעביר לי לוקח בחשבון את האינטרסים שלי), והשני, שהידע שהאחר מעביר הוא רלוונטי (מתאים לצרכים ולתנאים שלי, מעשיר אותי מעבר למה שאני יודע ועוד). מצב הפוך מאמון הכרתי הוא דריכות מוגברת (hyper vigilance) המאופיין בחשדנות, בחשש ובהדיפה של ידע שהאחר מוסר. בנסיבות אלו גם אם מוסר הידע מציג תובנות או הכוונות בעלות ערך, האחר אינו נפתח לידע ואינו תופס אותו כרלוונטי עבורו. למשל, מצב שבו המורה מספרת למטפלת את אירועי היום בכיתה, אך זו אינה תופסת את המידע ככזה האמור להשפיע על המטרות הטיפוליות כפי שהיא רואה אותן. דוגמה נוספת: הורים מציעים למורה לנהוג עם ילדתם באופן מסוים, אולם המורה סבורה כי הם מגוננים מדי על ילדתם ומושפעים מדי מהחרדה שלה, ואינה לוקחת בחשבון נתונים אלה כמידע בעל ערך שבידו להשפיע על שינוי שיטת העבודה או על היחס כלפי התלמידה. אם כן חשוב להשקיע ביצירת אמון הכרתי בין חברי הצוות כדי שיתאפשר שיח שבו חברי הצוות יוכלו לתפוס את ההערות והתובנות של חבריהם הקולגות במצבים של קריסה של מנטליזציה בלי שיגיבו בהגנתיות ובהדיפה. היבט נוסף המאפיין ארגון לומד בהקשר של מנטליזציה הוא השימוש בצוותיות ובמגוון הקיים בקבוצה לצורך חיזוק התהליך של העלאת פירושים למיניהם למצב נתון וסימון אפשרויות תגובה שונות (Karterud & Bateman, 2012).
כתוצאה מהתהליך שתואר לעיל היה ניכר שבצוות מתגברת היכולת לתובנה מדויקת ופחות סטראוטיפית של המורים ביחס למה שמפעיל אותם בקשר עם תלמידים, הורים או אנשי צוות אחרים, וכן פתיחות מנטלית גבוהה יותר לברר עם התלמידים את מניעיהם ולהימנע מהנחות בשל ידע מוקדם. חלק מהמורים דיווחו שהם חשים שגם במצבים מורכבים הם מצליחים לאחות קרעים ולא להעמיקם (Hagelquist, 2018).
אחת המשתתפות סיכמה את התהליך שעברה:
"גיא תלמיד כיתה ט'. מאז שהגיע לבית הספר בכיתה ז' היה מעורב בהרבה מאוד אירועי משמעת, חלקם חמורים [...] במהלך השנים, עם הרבה שיחות וגם גיוס ההורים, יש תהליך הפנמה של הדרישות ושיפור בתפקודו. השנה אני מורה שלו בקורס במדעים [...] בקורס נמצא גם החבר הכי טוב שלו והנער שהכי צמוד אליו – אשר. אשר גם הוא בעל קשיי הסתגלות קשים למערכת [...] ביום רביעי האחרון אשר נשלח הביתה לאחר שלא עמד בדרישות שהצבתי לו לחזרה ללימודים. גיא ליווה את אשר, ולא הצליח להיכנס ללמוד גם אחרי שההורים של אשר באו לקחת אותו. ביקשתי שגיא יגיע אלי לשיחה. הוא בא וראיתי את החשש והדאגה בפניו מפני מה שהולך להיות בשיחה. אמרתי לו שהשיחה היא על כך שנעלם מהשיעור שלי בבוקר. להלן הדברים:
אני: דאגתי לך. נעלמת לי מהשיעור.
גיא: הייתי עם אשר.
אני: אני מבינה שאתה דואג לאשר ורוצה לתמוך בו ולהיות לצידו, אבל אתה חייב לדאוג גם לעצמך. עכשיו זמן סיום המחצית ומתן ציונים. אתה תלמיד מצוין אצלי. חבל שתקלקל עכשיו את 'הערכת המורה' הטובה שבכוונתי לתת לך. אשר במצב אחר. אתה חבר שלו ואתה יודע זאת. אני מבינה שאתה דואג לו ורוצה לעזור לו, אבל אתה חייב לתת לנו לעשות את העבודה איתו. אנחנו רוצים את טובתו, כמו את טובתך [...] אתה יודע שאני מעריכה אותך (על העזרה לאשר) ומבקשת ממך גם לעזור לתלמידים אחרים. אני מבקשת שלמרות הדאגה שלך והרצון להיות במקום של החבר הטוב תתאמץ להיות התלמיד הטוב שאני מכירה.
- פרסומת -
מה הייתי עושה פעם, לפני 'עידן הרפלקטיביות'?
הייתי מאוד כועסת כנראה כי גיא נעלם מהשיעור שלי בלי אישור. השיחה הייתה ממקום אחר. למרות שגם בעבר הייתי מנסה לגייס אותו חזרה לצידי, יתכן שהייתי נוקטת בדרך של איום וענישה. ובכל מקרה ההבנה כי חשוב לראות את תחושות ורגשות הצד השני והמניעים למעשהו, וכן ההבנה כי חשוב להגיד לצד השני שאני מבינה ורואה מה מטריד אותו, היא תובנה חדשה וחשובה ביותר לדעתי."
סיכום
בספרות החינוכית והטיפולית קיימת לא מעט התייחסות למגוון רחב של קשיים וסימפטומים של ילדים ובני נוער. פתרונות למיניהם מוצעים בשלל גישות, החל משיקוף אמפתי ועד עמדה סמכותית דירקטיבית. מחקרים רבים מתקפים מגוון פרקטיקות בעלות אופי התנהגותי או לחלופין חקרני (אקספלורטיבי) כפתרון לקשיים שונים של ילדים ומבוגרים. אפשר ואף רצוי להיעזר בעקרונות מבוססי ראיות (evidence based attitude), אך הנחת העבודה של גישת מנטליזציה היא שאפשר להשיג השפעה מרבית כאשר יש התאמה מדויקת ומבחנת ככל האפשר של תובנות ושל דרכי ההתערבות למצב ייחודי עם אפיונים ספציפיים, שאינם חוזרים על עצמם בשום מקרה אחר (Kjolbe & Bateman, 2012): פתרונות עבור ילד אחד עם קשיי התארגנות המגיע ממסגרת חינוכית (משפחתית וחברתית) מאורגנת ומווסתת יחסית אינם דומים לפתרונות עבור ילד אחר, המגיע מרקע שונה; תוכנית התערבות במקרים של נטיות להאשמה עצמית ופגיעה עצמית עבור נערה בעלת תפקוד לימודי תקין הנמצאת בחברת ילדים מבוססת שונה מתוכנית התערבות לנערה עם רמת תפקוד כללית נמוכה, המשתייכת לקבוצה מודרת של אוכלוסיית 'הרחבה' (למשל, אוכלוסיה הגרה בקיבוץ ללא חברות בו); תוכנית התערבות עבור נער עם התפרצויות בעל עמדה דיסטונית (קונפליקט פנימי) ביחס להתנהגות זו, ותחושות אשם על עוגמת הנפש שהוא גורם לסביבתו שונה מזו שתירקם לנער החש גאווה בכוחניות שהוא מפגין; פנייה של צוות חינוכי להורים תהיה מותאמת לרמות החרדה הקיומית שההורים חשים בשל איום ביטחוני הקשור למגורים ביישוב בעוטף עזה.
תאוריית מנטליזציה מסייעת בחתירה להבין טוב יותר את העולם הפנימי של הילדים והמבוגרים, לדייק את המשמעות של האירועים עבור כל השותפים לאינטראקציות, לשמור על איזון ברפלקציה בין שני הצדדים, ובעיקר להכיר בכך שגם במסגרות שאינן טיפוליות במהותן קיימת חשיבות רבה לפענוח המשמעות של התנהגות ותגובות.
הרושם הכללי העולה מהמהלך שתואר במאמר הוא שכאשר צוות חינוכי מקבל הכשרה מתאימה בגישת מנטליזציה, החוויה של חלק ניכר מהם היא של רכישת כלים המאפשרים להבין טוב יותר את עצמם ואת תלמידיהם, להגיב באופן מווסת ומותאם יותר, ובעיקר באופן אפקטיבי יותר, דבר המעצים את תחושת המסוגלות בתפקיד שלהם כמחנכים.
חשוב להדגיש כי בהקשר של מנטליזציה מהלך של הטמעת ה'שפה הרפלקטיבית' הוא אין־סופי. אין הדבר דומה למיומנויות פדגוגיות או חינוכיות אחרות שברגע שהן נרכשות אפשר לראות את קיומן כדבר מובן מאליו. איומים על מרחב רפלקטיבי קיימים כל העת – לא כל שכן במסגרת חינוכית המכוונת בעיקר להישגים ותוצאות. קריסות במנטליזציה לשלבים פרה־מנטליסטיים וכשלים במנטליזציה ובקריאת העולם הפנימי (ראו מאמר ראשון בסדרה) שכיחים גם בקרב מי שרמת הרפלקטיביות שלהם גבוהה בדרך כלל במצבים או בסוגיות טעונות פחות. לפיכך יש ערך רב לליווי השוטף של מערכות החינוך בידי הפסיכולוג החינוכי, שהוא גורם חיצוני למערכת ועל כן פחות חשוף באופן יחסי לאיומים על המרחב הרפלקטיבי במסגרת החינוכית. בהיותו מחזיק עמדה מנטליסטית ופרו־אקטיבית, הפסיכולוג החינוכי אמון על סיוע למערכת להיחלץ ולצמצם ככל האפשר מצבי קריסה של מנטליזציה ולרתום את העמדה המנטליסטית לקידום תהליכים פדגוגיים ולשיפור האקלים הרגשי־חברתי בבית הספר. יש מקום להמשיך ולבחון את הדרך שבה החשיבה הרפלקטיבית תוכל לחלחל כשפה יום־יומיות בחיי המערכת החינוכית אגב הסתייעות בגורמים הטיפוליים העובדים בה.
הערות
- נעמה גרינולד, פסיכולוגית קלינית. קליניקה פרטית, צפנת – מכון למחקר, פיתוח וייעוץ ארגוני האוניברסיטה העברית, המגמה החינוכית־קלינית של הילד ובית הספר למדיניות ציבורית וממשל.
- שמעונה גרודזין־קיסרי, פסיכולוגית חינוכית. שפ"ח שער הנגב, חברה בפורום הרב מקצועי לילדים ונוער שער הנגב, פסיכולוגית קלינית.
- דורון היימן, פסיכולוג חינוכי בהסמכה להדרכה. שפ"ח שער הנגב, חבר בפורום הרב מקצועי לילדים ונוער שער הנגב, קליניקה פרטית.
- סיגל פינגלרנט, פסיכותרפיסטית במוסיקה. מנהלת הפורום הרב מקצועי לילדים ונוער/להב"ה שער הנגב, קליניקה פרטית.
- חיים פליישמן, פסיכולוג חינוכי בהסמכה להדרכה. מנהל השירות הפסיכולוגי החינוכי שער הנגב, חבר בפורום הרב מקצועי לילדים ונוער שער הנגב, קליניקה פרטית.
- בכל הדוגמאות המצוינות במאמר, למעט אלה שקיבלנו עליהן הסכמה מפורשת מהמעורבים, נעשה ניסיון מאומץ להסוות או לשנות את הפרטים או אף לחבר בין מקרים שונים כדי למנוע זיהוי של המעורבים.
מקורות
אופנהיימר, א' (2000). היינץ קוהוט (ה' קרס, מתרגמת). תל אביב: תולעת ספרים.
אברום, ר', בן־חורין, א', רוזנברג, א', וידסלבסקי, מ', באומן, נ' וכהן, ע' (2011). תוצרי הלמידה במסגרת פיתוח מקצועי של עובדי הוראה באופק חדש: הנחיות למורה מורים. משרד החינוך – מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעוברי הוראה. נדלה מתוך http://cms.educati...a.pdf
אלפי, א' (21 בדצמבר, 2011). לאן נוליך את העלבון? פסיכולוגיה עברית. נדלה מתוך https://www.hebpsy...=2541
ברק, ח' ושושן־גלנץ, ש' (1999). בגובה העניים: לדבר עם ילדים. קריית ביאליק: אח.
גנץ, י (2016). פסיכותרפיה במרחבי הפסיכולוגיה החינוכית. פסיכואקטואליה, ינואר, 15–21.
גרינולד, נ' (2012). חשיבה טיפולית במסגרת חינוכית: מתח והשלמה ברמה קלינית וארגונית. פסיכואקטואליה, אפריל, 26–37.
גרינולד נ' וחוביץ־פליישמן, א' (2018). ייעוץ מבוסס־מנטליזציה לניהול גיוון בארגונים (DM-O-MBI): חסמים ומענים מותאמים. אנליזה ארגונית, 24, 7–24.
דה־מלאך, נ' (2008). לא על היופי לבדו – על הוראה ביקורתית של ספרות. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. בני ברק: ספריית פועלים.
כהן, א' (עורכת). (2017). טיפול בהורות, גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם. קריית ביאליק: אח.
לם, צ' (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: הוצאת מאגנס.
מרחבי, י' (2013). תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית, או איך נשארים "קרוב לחוויה", עבודה עם מורים. פסיכולוגיה עברית. נדלה מתוך https://www.hebpsy...=3064
Allan J. G., Fonagy, P., & Bateman, A. W. (2008). Mentalizing in clinical practice. Washington, DC; London, England: American Psychiatric Publishing, Inc.
Atzaba-Poria, N. (2015). The Israeli reflective parenting program: Rational, findings and implications. Unpublished manuscript. Psychology Department, Ben-Gurion University of the Negev, Beersheva, Israel.
Bateman A., & Fonagy P. (2004). Psychotherapy for borderline personality disorder: Mentalization-based treatment. Oxford, UK: Oxford University Press.
Bevington, D., & Fuggle, P. (2012). Supporting and enhancing mentalization in community outreach teams working with hard-to-reach youth: The AMBIT approach. In N. Midgley & I. Vrouva (Eds.), Minding the child: Mentalization-based interventions with children, young people and their families (pp. 163-186). New York, NY; London, England: Routledge.
Bevington, D., Fuggle, P., Cracknell, L., & Fonagy, P. (2017). Adaptive mentalization-based integrative treatment: A guide for teams to develop systems of care. Oxford, England; New York, NY: Oxford University Press.
Fonagy, P., & Allison, E. (2012). What is mentalization? The concept and its foundations in developmental research. In N. Migley & I. Vrouva (Eds.), Minding the Child: Mentalization-based interventions with children, young people and their families (pp. 11-34). New York, NY; London, England: Routledge.
Fonagy, P., & Allison, E. (2014). The role of mentalizing and epistemic trust in the therapeutic relationship. Psychotherapy, 51(3), 372-380. doi.org/10.1037/a0036505.
Fonagy, P., Campbell, C., & Bateman, A. (2017). Mentalizing, attachment, and epistemic trust in group therapy, International Journal of Group Psychotherapy, 67(2), 176-201. doi.org/10.1080/00207284.2016.1263156.
Hagelquist, J. O. (2018). The mentalization guidebook. London, England: Routledge.
Jurist, E. L., & Meehan, K. B. (2009). Attachment, mentalization, and reflective functioning. In J. H. Obegi & E. Berant (Eds.), Attachment theory and research in clinical work with adults (pp. 71-93). New York, NY: Guilford Press.
Karterud, S., & Bateman, A. W. (2012). Group therapy techniques. In A. W. Bateman & P. Fonagy (Eds.), The handbook of mentalizing in mental health practice (pp. 81-106). Washington, DC; London, England: American Psychiatric Publishing, Inc.
Kjolbe, M., & Bateman, A. W. (2012). Out patient settins. In A. W. Bateman & Fonagy, P. (Eds.), The handbook of mentalizing in mental health practice (pp. 227-246), Washington, DC; London, England: American Psychiatric Publishing, Inc.
Rosso, A. M., Viterbori, P., & Scopesi, A. M. (2015). Are maternal reflective functioning and attachment security associated with preadolescent mentalization? Frontiers in Psychology, 6. Retrieved from10.3389/fpsyg.2015.01134
Verheugt-Pleitter, A. J. E. (2018). Intervention techniques: Mentalization. In A. J. E Verheugt-Pleitter, J. Zevalkink, & M. G. J. Schmeets, (Eds.), Mentalizing in child therapy; Guidelines for clinical practitioners (pp.152-178). New York, NY: Routledge.
