טיפול פסיכולוגי עם ילדים מחוננים בעלי קשיים חברתיים
מאת שימי גלעד
מבוא אישי
אני עדיין זוכר בחדות מפתיעה סיטואציות מילדותי. כשאני נזכר בחלקן אני מתכווץ בחוסר נוחות ונאבק בדחף להשעין את המצח על היד ולמלמל "מה לעזאזל חשבתי לעצמי?". גדלתי בפרבר של ירושלים ולמדתי בבית ספר ציבורי רגיל יחד עם ילדים מעדות ומרקעים משפחתיים מגוונים. הייתי ילד ידידותי וחכם אך הרביתי להסתבך בבית הספר. סביבי נמצאו "בעלי התפקידים" שאפשר למצוא ברוב בתי הספר, כמו למשל הילד "הבריון" וחבורת הילדים שסביבו שנהגו להציק וללעוג לילדים רבים; אבל איכשהו, אני הייתי זה שאליו הצרות הגיעו.
בהסתכלות לאחור, אני סבור שלנטייה שלי "לתבל" היתקלויות קטנות עם בני גילי בביטויים בשפה גבוהה וציטוטים מספרי פנטזיה – נטייה שהיום אני יודע להבין כמאפיין של מחוננות1 – היה חלק לא מבוטל בהסלמה. כך למשל, בוויכוח על מי צריך להיות תורן נקיון נאמתי בפני "יריבי" את נאום ההשמצה המפורסם של סארומן מ"שר הטבעות" (טולקין, 1979) כנגד תיאודן המלך: ("ומהו בית איאורל אם לא אסם שגגו קש, שודדים שותים לשכרה בצחנתו וזאטוטיהם מתגוללים עם הכלבים על רצפתו?"). כמובן שהעניין הסתיים באלימות. לכך נצרף את הנטייה החזקה שלי לרדוף "צדק" –תוך כדי ביטחון מלא בכך שאני צודק וכולם טועים – ואת התחושה הפנימית שילדים אחרים מאוד ישמחו להיות עדים להצלחות שלי ולראות איך אני יודע לענות נכון לפני כולם.
אלו הן רק דוגמאות ספורות להתנהגויות שגרמו לכך שקיננה בי תחושה תמידית של דיסוננס בין מה שתפסתי כיכולות גבוהות ונקודות חוזק שלי לבין מצבים מוזרים ושפלים שהגעתי אליהם בעקבותיהן. נקודת תפנית משמעותית מבחינתי הייתה כשנתקלתי בספר "כיצד לרכוש ידידים והשפעה" של דייל קרנגי (1936) – ספר שקהל היעד שלו היה אנשי עסקים ומנהלים. בספר זה מסביר קרנגי עקרונות בסיסיים ביחסים בין-אישיים. בפרספקטיבה המקצועית הנוכחית שלי כפסיכולוג חינוכי אני מזהה את נוכחותם של עקרונות אלו בתחומי ידע מגוונים כגון פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה קוגנטיבית, NLP ועוד. כך יצא שהסקרנות האינטלקטואלית שלי הובילה אותי לחקור את הדרך שבה אני מנהל את הקשרים החברתיים שלי. תחילה ערכתי בחינה קוגנטיבית בלבד – "מבחוץ", ברמה של תובנות וניתוח של סיטואציות שאחרים היו מעורבים בהן. לאחר מכן התובנות התרחבו והוכללו, והצליחו להביא אותי ליותר התבוננות פנימית ומודעות עצמית. לאחר מכן הצלחתי גם לשנות דברים מסוימים בדרך שבה התנהלתי ולהגיע לשיפור בדרך שבה ניהלתי יחסים חברתיים.
בעיניי, סיפור אישי זה מלמד שרבים מהילדים המחוננים נזקקים להתערבות כזו או אחרת במהלך ילדותם – ממש כמו ילדים אחרים עם צרכים מיוחדים. ואמנם, הספרות מראה כי ילדים מחוננים רבים סובלים מקשיים רגשיים, חברתיים, התנהגותיים ואף לימודיים, שחלקם בלתי-תלויים במחוננות וחלקם קשורים אליה. גוף נרחב של מחקרים מצביע על כך שילדים מחוננים אף נמצאים בסיכון מוגבר לקשיי הסתגלות. (David, 2017).
לשמחתי, כיום אני נמצא בעמדה מקצועית שמאפשרת לי לסייע לילדים להתמודד עם קשיים. במאמר זה אציג כמה עקרונות שמנחים אותי בעבודתי כפסיכולוג חינוכי עם ילדים מחוננים הסובלים מקשיים חברתיים, ובצדם דגשים מעשיים לעבודת המטפל. לאחר הצגת רקע מחקרי קצר על הגורמים המרכזיים המשפיעים על קשיים חברתיים של ילדים מחוננים, אציג את החשיבות המיוחדת שאני מייחס לבחינה והתערבות סביבתית לפני תחילת טיפול פרטני בילדים אלה. בהמשך יוצגו רכיבים שמומלץ לדעתי לשלב בטיפול הפרטני. חשוב לציין שהכלים המובאים במאמר רלוונטיים ומשמשים גם בהתערבויות עם ילדים שאינם מחוננים. יחד עם זאת, בחירת הדגשים, הכלים והדוגמאות נעשתה בהתאמה למאפיינים שפעמים רבות מייחדים ילדים מחוננים.
רקע: קשיים חברתיים בקרב ילדים מחוננים
לפי דויד (David, 2017), הסיבות לפערים הנפוצים בין תפקודם של ילדים מחוננים בתחומים שונים נעוצות בחלקן באי התאמה של סביבת הלימודים לצורכי הילד המחונן ובקשייו למצוא שפה משותפת עם בני הגיל, בעיקר בסביבה לא מותאמת. בהתאם, במחקר עדכני נמצא כי תחושת בדידות סובייקטיבית היא מנבא משמעותי של סימפטומים פסיכולוגיים בקרב ילדים מחוננים (Ogurlu et al., 2018). אחת הדרכים להבין את האתגרים הניצבים בפני תלמידים מחוננים ואת הכר שעליו מתפתחים בחלק מהמקרים קשיים נוספים או נלווים מתרכזת בתחושת השייכות החברתית, שיש לה השפעה מרכזית על תחושת הרווחה האנושית ושמושפעת מאוד מההתאמה בין הילד לסביבה. תחושת שייכות מורכבת משלושה פרמטרים – תחושת מקובלות חברתית (Feeling Accepted), תחושת הערכה מהסביבה (Feeling Appreciated) ותחושת הבנה מהסביבה (Feeling Understood) (Riley and White, 2016). לתפיסתי, כל אחד מהגורמים הללו עשוי להשתבש בחוויה הבית ספרית והחברתית של תלמידים מחוננים ובכך לתרום לתחושות הניכור והזרות שלהם:
א. תחושת המקובלות החברתית עלולה להיפגם אצל ילדים מחוננים שכן תחומי העיסוק והעניין שלהם עשויים להיות שונים משל קבוצת השווים וכך להפחית הזדמנויות לעיסוק בפעילות או משחק משותפים. תחושת המקובלות מושפעת גם משני הפרמטרים הבאים.
ב. תחושת ההערכה מהסביבה עלולה להיפגם כאשר בחוויית הילד המחונן ישנו פער בין המידה שבה לדעתו צריכים להעריך אותו לבין המידה שבה הוא חש מוערך בפועל. פער כזה יכול למשל להיווצר כאשר התחומים שעליהם מעריכים ילדים בחברה המסוימת שבה הוא נמצא שונים מהתחומים שהילד עצמו רואה כחשובים. לדוגמא, כאשר הסביבה החברתית מבטאת הערכה רבה לילדים שמצליחים בכדורגל ולא לילד שכותב עבודת חקר מקיפה על דינוזאורים.
ג. תחושת המובנות מצד הסביבה עלולה להיפגם דווקא לנוכח היכולות השפתיות הגבוהות של חלק מהילדים המחוננים, הנוטים להשתמש באוצר מילים עשיר, במטבעות לשון ובהומור מתוחכם. כאשר הילד לא מתאים את אופן הביטוי שלו לנמען המסר עלולים להיווצר בפועל קשיים במובנות שלו, ואילו במקרים שבהם הילד מגביל ומצמצם את השיח שלו על מנת להיות מובן עלולה להיווצר תחושה סובייקטיבית של חוסר מובנות.
הערכת הרכיב הסביבתי בשלב האינטייק
הגורמים הסביבתיים שתוארו יכולים להיות הסיבה המרכזית לקשיים הרגשיים, החברתיים או התנהגותיים של ילדים מחוננים, או גורם משני שנמצא באינטרקציה עם נטייה גנטית או אישיותית קיימת. לפיכך, אחת השאלות החשובות בתהליך בירור הפנייה במקרים אלו הוא המשקל היחסי של גורמים סביבתיים בהיווצרות הבעיה או בשימורה. לשם כך, חשוב לבצע אינטייק מקיף שיכלול לא רק היכרות עם הילד ועם הקושי שאיתו הגיע, אלא גם היכרות עם סביבת החיים שלו. למידע כזה יש משמעות קריטית לתכנון ההתערבות. הערכת הרכיבים הסביבתיים חשובה בכל מקרה, אך היא נחוצה במיוחד במקרים של ילדים מחוננים שבהם ישנה סבירות גבוהה לכך שהילד חווה שונות וייחודיות ביחס לסביבת הלימודים שלו ואולי גם בסביבה המשפחתית. בתהליך בירור הפנייה המטפל עשוי להגיע למסקנה שההתערבות הטיפולית צריכה להיות (לפחות בתחילה) עם ההורים או עם הצוות החינוכי ולא ישירות עם הילד.
א. זיהוי גורמים לבעיה בסביבה המשפחתית
בעיניי, השלב הראשוני בתהליך בירור תרומתם של גורמים סביבתיים לבעיה הוא פגישה עם ההורים ללא הילד. פורמט כזה של פגישה מאפשר להורים ולמטפל לשוחח באופן גלוי מבלי לחשוש לפגוע בילד. בנוסף, בחלק מהמקרים הבירור לא מוביל לטיפול פרטני ולכן מוטב "לחסוך" לילד את המפגש עם המטפל על מנת לא ליצור ציפיות או לבלבל אותו.
במהלך האינטייק מומלץ במיוחד לבדוק את אופיין של מערכות היחסים בין הילד המחונן להוריו ולאחאיו. בהקשר זה, דויד מזהירה מפני הנחות המתבססות על "מיתוסים" מקובלים לגבי יחסים אלו, שהמחקר והניסיון לא מאששים בהכרח (דויד, 2013; David and Raviv, 2009). אחד ה"מיתוסים" נוגע למצב שבו המחוננות מלווה בהכרח בפגיעה ביחסיו של הילד המחונן עם אחאים שאינם מחוננים. למעשה, מחקרים בנושא דווקא הראו כי היחסים בין מחוננים לאחאיהם שאינם מחוננים דומים ליחסי אחאים נורמטיביים או טובים יותר (David and Raviv, 2009). עם זאת, קשיים בתחום זה עשויים להיות קשורים למצבים שבהם ההורים מפלים לטובה את הילד המחונן בבית בגלל מחוננותו, למשל, מקלים עליו בעבודות הבית.
לפי "מיתוס" נפוץ נוסף, ילדים מחוננים "נדחפים" להצלחה על ידי הורים המאופיינים בהישגיות-יתר (over-achievers). דויד (2013) מציינת שאכן, התנהלותם של הורים עלולה להוות גורם סיכון לפרפקציוניזם לא-מסתגל אצל הילד כאשר הם מביעים חוסר שביעות רצון תמידית מהישגי הילד ומקנים חשיבות יתר להישגים לימודיים על חשבון הרווחה הנפשית. בנוסף, פרפקציוניזם הורי וסגנון הורות סמכותני עשויים להוביל לתפיסה של ציפיות נוקשות ולקישור חזק בין הישגים לערך העצמי. לצד זאת, דויד מדגישה שהורים רבים אינם מעוניינים כלל בטיפוח המחוננות של ילדם ואף חוששים מכך.
ההכרה בפער המהותי שדויד מתארת בין הגישות של הורים שונים מאירה את חשיבות הבירור המקדים עם ההורים במהלך האינטייק. כאשר בתהליך בירור הפנייה עולה חשש כי בסביבה הביתית יש מאפיינים אשר גורמים לבעיה או מחריפים אותה, חשוב מאוד להתמודד עם מאפיינים אלו עוד לפני הפנייה להתערבות פרטנית עם הילד, או במקביל לה. התערבות נפוצה בתחום זה היא עריכת הדרכה להורים שתסייע להם לגבש דפוס הורי מסתגל יותר בסוגיות שזוהו כבעייתיות על ידי המטפל.
הוריו של ד', נער בן 14, פנו בשל קשיים שהוא חווה סביב בחינות. בבירור הפנייה התברר כי בבית קיימת אווירה הישגית ותחרותית מאוד בין האחים וגם בקרב ההורים, שהיו אנשי קריירה הישגיים מאוד. במקרה זה הבנת הקשר בין ההתנהלות המשפחתית לבין הסימפטומים שהציג הנער סייעה להורים לעשות שינוי בדרך שבה הם מתייחסים להישגים ולבחינות.
ב. זיהוי גורמים לבעיה בסביבה הבית-ספרית
קבלת מידע מצוות בית הספר היא צעד חשוב בבירור תרומתם של גורמים סביבתיים לבעיה ובתכנון ההתערבות. דויד (David, 2017) מציינת שבתי ספר רבים לא ערוכים מספיק להעניק לילדים מחוננים את המענה הדרוש להם. בשל כך, הורים וילדים עשויים לבטא בשלב בירור הפנייה חוויה של חוסר אמון ואף כעס כלפי בית הספר, אולם חשוב גם להכיר את זווית הראיה של צוות בית הספר את הילד. במקרים שבהם מתברר שבית הספר אכן לא נותן מענה מקצועי מספק לילד, יהיה מקום לנסות לבדוק אפשרות לסייע לצוות לשפר את המענה, והמידע שייאסף יסייע להעריך את המשקל היחסי של הסביבה הלא מותאמת ביצירה קשיי הילד או בשימורם. אולם יש חשיבות לקבלת המידע מצוות בית הספר גם במקרים שבהם יתברר שהצוות עובד באופן מקצועי ושואף לקדם את הילד, שכן קשר כזה עם הצוות מאפשר להיעזר בו בהתערבות שתיבנה.
כבכל אינטייק, חשוב שבמקרים אלו המטפל יהיה פתוח לקבלת מידע מגורמים שונים, גם במקרים שבהם המידע נראה בתחילה סותר. על המטפל לשמור על עמדה מקצועית וחיצונית כדי להעריך את המידע שמגיע אליו באופן שקול ומקצועי ולנסות "לעשות סדר" בטענות השונות. לשם כך עליו להקפיד לרדת לפרטים ולהבין במדויק את המונחים שבהם כל אחד מהצדדים מתאר את החוויה שלו.
הוריו של מ', ילד מחונן, פנו לטיפול לאחר שזיהו כי הוא חווה עצב, זעם וניתוק חברתי. בבירור הפנייה עלה שמספר רב יחסית של ילדים בכיתה של מ' מפגינים בעיות התנהגות שמקשות על למידה סדירה בכיתה ומרבים לפגוע בילדים אחרים בכיתה. התברר שמחנכת הכיתה מתקשה מאוד להנהיג את הכיתה ברמה הבסיסית ביותר, ולא מצליחה לתת מענה אינטלקטואלי לילדים המצטיינים בכיתה. במקרה כזה, טיפול פרטני במ' היה עשוי אמנם להקל על סבלו, אך ללא התייחסות לבעיות הסביבתיות-מערכתיות טיפול כזה עשוי להיות מוגבל מראש ביעילותו, שכן בעיות משמעותיות ב"חיים שמחוץ לחדר הטיפול" היו נותרות בעינן. הסתפקות בטיפול פרטני בלבד עשויה גם לשדר לילד שהבעיה היא אצלו – הלוא רק אותו לוקחים לטיפול. במקרה זה סברתי שיש צורך בחשיבה על פתרונות ברמה הסביבתית, בעדיפות ראשונה.
*
צ', ילד מחונן עם הפרעת קשב, הגיע לטיפול ביוזמת הוריו, בין השאר בגלל תלונות חוזרות ונשנות מבית הספר על הפרעות ובעיות התנהגות בשיעורים. לאחר שפגשתי את הוריו, ביקשתי לשוחח גם עימו. בשיחה משותפת עם צ' והוריו, הוא סיפר שהוא משתתף בשיעורים ושהוא מרגיש שנטפלים אליו ללא סיבה. ההורים והילד הביעו כעס כלפי המורות בבית הספר.
בבירור עם מחנכת הכיתה היא דיווחה כי צ' "מפריע כל הזמן", לא מאפשר לכיתה ללמוד ומתחצף למוריו כאשר אלו מעירים לו. כאשר בקשתי לדעת למה היא מתכוונת ב"מפריע", המחנכת סיפרה שהוא עונה תשובות מבלי לקבל רשות במקום חבריו ומדבר מבלי להתחשב בצורך של המורה להתקדם בחומר. בירור נוסף העלה שהוא מדבר על נושאי השיעור. המחנכת תיארה שכאשר מורים מעירים לצ' או מבקשים ממנו לצאת מהכיתה הוא מתרגז ו"מתחצף". לשאלתי, התברר שמה שהיא מתארת כ"התחצפות" כולל למשל אמירות כגון "אבל לא עשיתי כלום", "לא הפרעתי".
במקרה זה, קבלת מידע מפורט מכל הצדדים הנוגעים בדבר איפשרה לי לראות שמדובר בצורך של צ' להשתתף בשיעור ולהפגין את ידיעותיו וכן ברצון שלו לפתח דיון על החומר. כל אלו נעשו באופן אימפולסיבי ומבלי להתחשב מספיק בצרכים של המורה ושל יתר התלמידים. הסיפור הסתבך כאשר מורים התייחסו להתנהגות זאת באופן "משמעתי", דבר שגרם לצ' לחוש שנעשה עימו אי צדק, שהרי מנקדות המבט שלו הוא בסך הכול השתתף בשיעור. כשעמד על שלו בנושא זה, התנהגותו פורשה כהתחצפות, דבר שגרם להחרפת המתח. בסך הכול, נראה היה שהמבוי הסתום שצ', בית הספר וההורים הגיעו אליו לא היה מחויב המציאות, ונוצר כתוצאה ממעגל של אי-הבנות ותגובות רגשיות מסלימות. כחלק מכך, כאשר פרשתי בפני כל המעורבים את דרך ההסתכלות הזאת על הדברים נפתחה דרך לתכנון התערבות פסיכו-חינוכית פשוטה יחסית המבוססת על הכרה של כל צד בצורכי ואילוצי הצד השני, מחויבות להשתדלות הדדית לשיפור, חשיבה מראש על מספר פתרונות ודרכי תגובה מוסכמות ומעקב שוטף אחר ההתקדמות.
בנוסף להתערבויות ישירות עם צוות הכיתה, לעיתים יש צורך במציאת פתרונות מערכתיים נוספים. התערבות במסגרת הכיתה לא תמיד מספיקות שכן תחושת השייכות (belonging) והחיבור החברתי (Connectedness) של ילד מושפעות באופן ניכר מהימצאותם של בני קבוצת השווים בעלי צורת חשיבה דומה בסביבה החברתית שלו (Riley and White, 2016). כך, סביר יותר כי תלמידים מחוננים רבים ימצאו עמיתים הדומים להם בתחומי העניין ובצורת החשיבה במסגרות ייעודיות למחוננים או בשכבת גיל גבוהה יותר.
אחת האפשרויות שאפשר לשקול בכיוון זה היא מציאת מסגרות להעשרה ולמידה נוספת מודרכת, למשל באמצעות חוגים או השתתפות בקורסים מובנים, או הכוונה ללמידה נוספת עצמאית, למשל עבודה על פרויקט חקר, למידת קורסים מקוונים, וכדומה. כמו כן, במקרים שבהם למאפייני הסביבה ישנו משקל רב ביצירת או שימור הקשיים, אפשר לשקול מעבר למסגרת אחרת, למשל לשכבה גבוהה יותר ("הדלגה") או למסגרת של בני הגיל שמאפייניה עשויים להתאים יותר לילד. מספר מטא-אנליזות הצביעו על התועלת האפשרית שבהדלגת כיתה עבור ילדים מחוננים, הן בפן האקדמי והן בפן החברתי-רגשי (ראו למשל: Miraca and Vliet, 2003; Wells et al., 2009; Makel et al., 2016). לצד זאת, יש צורך בשיקול דעת פרטני בהחלטה על הדלגה, במיוחד כשמדובר בתלמידים עם קשיים נלווים כגון קשיים בתפקודי קשב וריכוז, מוטוריקה ו/או העדר תמיכה משפחתית (Robinson, 2004).
ג. הבחנה בין גורמים סביבתיים לגורמים פרטניים
בתהליך בירור תרומתם של גורמים סביבתיים לקשיים שמציג הילד המחונן עולות פעמים רבות שאלות של "ביצה ותרנגולת": האם התנהגותו של הילד מתרחשת "בגלל" התנהלות בית הספר או ההורים, או שהתנהלות המבוגרים בסביבתו נובעת מהתנהגות הילד. לעיתים ניתן לבודד רכיבים ולקבל אינדיקציה לכאן או לכאן; למשל, כאשר בתהליך הבירור המטפל מתרשם שההורים תובעניים מאוד, כשהוא מעריך שהמורה אינה מקצועית דיה, או לחילופין כשהוא מזהה קושי מובהק באינטראקציה שלו עצמו עם הילד. לצד זאת, פעמים רבות הקושי המוצג הוא תוצר של שילוב כלשהו בין הרכיבים השונים, דבר שמקשה על הבחנה ברורה בין המאפיינים הסביבתיים והפרטניים.
אם ניקח לדוגמא את המקרה של מ' שהוצג לעיל, אפשר לחשוב על מקרה שבו מגיעה פנייה עם תלונות דומות, אך בתהליך האינטייק עולה שהילד לומד בכיתה שמתנהלת באופן נורמטיבי, ללא בעיות התנהגות מיוחדות או בריונות, וכי בית הספר מציע פתרונות לילדים מצטיינים, כמו שיעורי העשרה. במקרה כזה, נראה כי המשקל של משתנים סביבתיים ביצירת ושימור הבעיה המוצגת הוא קטן יחסית, וכי יש מקום מרכזי יותר לעבודה פרטנית עם הילד.
בחלק מהמקרים הללו אפשר לזנוח – ולו זמנית – שאלות כמו "למה זה קורה?" או "מי אשם בכך?" ולהתמקד בבניית פתרונות בהינתן המצב הקיים. במקרים רבים, הבחירה האופטימלית תשלב התערבות סביבתית ופרטנית, ואפשר יהיה להתחיל התערבות על מנת לבחון את יעילותה – על פי גישת RTI) Response To Intervention) שלפיה אפשר להתחיל בתוכנית התערבות ולבחון את תגובת המערכת והילד. במידה שלא חל שיפור בעקבות ההתערבות, יעלה צורך לחשוב מחדש, לנסות לראות אם יש גורמים שלא חשבנו עליהם ולשקול התערבות נוספת או אחרת. במידה שההתערבות הביאה לשיפור, אפשר יהיה להמשיך בה ו/או לחשוב על הוספת כיוונים / מטרות חדשים.
בחלק הבא של המאמר, אעסוק יותר בהרחבה בחלק הפרטני של הטיפול הפסיכולוגי, שאליו מומלץ לדעתי לפנות רק לאחר מתן מענה מספק לרכיב הסביבתי. לפי ניסיוני הקליני, חלק מהכלים והדגשים שאציג הם יכולים להתאים במיוחד לילדים מחוננים, וחלקם כלליים יותר אך עדיין חשובים מאוד לאוכלוסיית יעד זו ועשויים לקדם את ההתערבות הטיפולית.
הטיפול הפרטני בילדים מחוננים
א . בניית האמון וההיכרות הראשונית
ישנה הסכמה נרחבת לגבי החשיבות של יצירת קשר חיובי המבוסס על אמון ותחושה של Rapport בתחילת טיפול לצורך הצלחתו. גרובמן (Grobman, 2009), פסיכיאטר שמציע נקודת מבט דינאמית על טיפול במחוננים, טוען על סמך ניסיונו כי אצל ילדים מחוננים אפשר לזהות נטייה מוגברת להתגוננות והכחשה של הקשיים, ולפיכך יש להם קושי מיוחד בטיפול, אשר מטבעו עוסק במגבלותיהם ובתחומי הקושי שלהם. לכן, בטיפול עם ילדים מחוננים חשוב במיוחד להקדיש את הזמן הדרוש לשלב של הצטרפות (Joining, Pacing) הכולל בין השאר שיחה לא רשמית (Small talk) שבה המטפל מפנה תשומת לב אוהדת לתחומי עניין וחוזק של הילד. על מנת לחזק את החיבור הראשוני חשוב במיוחד שהמטפל יכיר תכנים רלבנטיים, כגון משחקי מחשב, סדרות וסרטים, דינוזאורים ומבוכים ודרקונים, שכן במקרים רבים המטופלים המחוננים חשים לא-מובנים וחריגים ביחס לסביבתם היומיומית מבחינת תחומי העניין והתחביבים.
לאחר שלב ההיכרות ויצירת החיבור הבין-אישי אפשר להתחיל להתייחס לבעיה שלשמה הגיע הילד. בשלב זה, שעשוי להיות קשה לחלק מהילדים, חשוב שהמטפל ישמור על עמדה סקרנית ולא שיפוטית ויקפיד להתייחס גם לרכיבים הסביבתיים של הבעיה ולא רק לחלקים האישיים של הילד. למשל, המטפל יכול להביע הבנה ואמפתיה לכך שישנם ילדים "מעצבנים" ואווירה של לעג בכיתה. חשוב להדגיש שהבעת הבנה לתחושת הילד בהקשר זה אין משמעה קבלה של התאוריה שלו לגבי הסיבה למצב הנוכחי: אפשר להביע הבנה לכך שזה מאוד לא נעים ללמוד בכיתה כשיש בה אווירת לעג, מבלי להסכים בהכרח שהדבר נובע מכך שבית הספר הוא "מקום גרוע" או מכך שכל יתר הילדים תינוקיים.
בהמשך הטיפול, לאחר ביסוס הבנה טובה יותר של הילד וסביבתו, אפשר לעבור לשלב של הובלה (Leading) ולבדוק יחד עם הילד במפורש אילו הכללות בעייתיות או עורך ובאילו סכמות קוגניטיביות לא אדפטיביות הוא אוחז. בחלק מהמקרים אפשר אף להציע תאוריות חלופיות, למשל: אפשר לבדוק עם הילד האם הוא מתנהג בצורה שפוגעת באחרים או ש"מושכת" לעג. מתאוריות חלופיות אלה אפשר לגזור המלצות לפעולה (עוד על כך בהמשך).
בנוסף, על מנת להתמודד עם הנטייה המוגברת של מטופלים מחוננים להכחיש את הקשיים ולהתגונן ביחס אליהם (Grobman, 2009), בשלב התחלתי זה של הטיפול חשוב לערוך נורמליזציה של הסימפטום. לשם כך אפשר כאמור להתייחס לחלקים הסביבתיים שקשורים לסימפטום. לצורך מטרה זאת אפשר גם להציג את הבעיה ככמותית ולא כאיכותית, למשל על ידי הצגה של ההתנהגות הבעייתית של הילד כמצויה על סקאלה שבה רמות רבות ולא כבעיה דיכוטומית ("נורמלי" או "לא נורמלי"). מטפל שעובד עם ילד שנוטה להתפרץ כאשר הוא כועס יכול לדוגמא להגיד למטופל: "המון אנשים עשויים להתפרץ ולנהוג בדרכים שלא מקדמות אותם כשהם מאוד כועסים. אם אני מבין נכון, הקושי שלך הוא שזה קורה לך קצת יותר ממה שהיית רוצה".
ב. מתן מידע פסיכו-חינוכי
פסיכו-חינוך (Psycho-education) הוא כלי טיפולי שכולל מתן מידע למטופל על הקשיים שהוא מגיע עימם, באופן המותאם לגיל ולרמה הקוגניטיבית של המטופל. בחלק מסוגי הטיפול, ובעיקר בטיפולים עם רכיב קוגניטיבי-התנהגותי, פסיכו-חינוך נחשב לכלי טיפולי משמעותי ביותר, המסייע למטופל להבין את קשייו וכך מסייע להתקדמות הטיפול (Colangelo and Wood, 2015).
אחד התנאים שהופכים פסיכו-חינוך לאפקטיבי יותר הוא יכולתו של המטופל להבין הסברים ולקשר את ההסבר התאורטי המופשט לקשיים האישיים שלו. מבחינה זאת, כלי טיפולי זה מתאים במיוחד לעבודה עם ילדים בעלי יכולות קוגניטיביות גבוהות, כגון יכולת טובה להסקת מסקנות, להכללה ולהבנת סיבה ותוצאה, וכן יכולת מילולית גבוהה. גם מאפיין נוסף של ילדים מחוננים – רמת סקרנות גבוהה – עשוי להוות יתרון שתורם לאפקטיביות של פסיכו-חינוך: מטופל סקרן יוכל לגלות עניין בהסבר המופשט גם לפני שיבין מה בדיוק הקשר שלו אליו ואל הקושי שלו. הבנה של תוכן ברמה הקוגניטיבית עשויה להיות שלב חשוב במיוחד בקרב ילדים שמייחסים חשיבות לידע, לאופן חשיבה מדעי ולהבנה של תהליכים.
ג. "צעדי השתלבות" והתנהגויות מקרבות
בטיפול שבמרכזו עומדים קשיים חברתיים של ילד מחונן, עולה לעיתים השאלה עד כמה נכון לכוון את המטופל לעשות מאמץ כדי להידמות לסביבה, או, מן הצד השני, עד כמה נכון לעודד אותו לשמור על התכונות הייחודיות שלו. במקרים רבים המטופל עצמו מצוי במתח בין שני רצונות שנראים מנוגדים: הרצון להשתייכות (affiliation) והרצון ליושרה עצמית (Integrity, Being true to oneself) (Lovecki, 2004). כפי שצוין לעיל, לתחושת השייכות יש השפעה חשובה על הרווחה הנפשית (Riley and White, 2016); אולם ילדים מחוננים רבים שונים מבני קבוצת השווים שלהם ברמת הבגרות, תחומי העניין, התחביבים וכו', עד כדי התעוררות קונפליקטים ואף תחושת ניכור. דילמה זו מטרידה במיוחד במצבים של חוסר הלימה בין עמדת המטופל או התנהגותו לבין העמדות ההתנהגויות הנהוגות בסביבתו.
בטיפול בילדים מחוננים בעלי קשיים חברתיים, פעמים רבות חשתי רצון כן לסייע להם לשנות את התנהגותם כדי לשפר את מצבם החברתי; עם זאת, נאבקתי בדחף להנחותם כיצד לנהוג שכן חששתי מכניסה לתפקיד המנרמל של "מחנך" שמפעיל עליהם לחץ לוותר על המיוחד והשונה שבהם. הדרך שמצאתי שבעזרתה אפשר היה לגשר על פערים אלו כחלק מהטיפול היתה שיח פתוח עם הילד המעודד אותו להבחין בעצמו בין התנהגויות ועמדות שיש סביבן מתחים ושהוא חש שהן עקרוניות לזהותו העצמית וערכיו לבין כאלו שאינן עקרוניות לו. בשיח זה השתמשתי במונח "צעדי השתלבות", המתייחס לבחירה לשנות היבט כלשהו בהתנהלות הילד באופן שאינו פוגע בערכיו או בחלקים מהותיים בזהות העצמית שלו, מתוך מטרה לשפר את יכולתו להשתלב בחברה.
צמד מונחים שימושיים נוסף בהקשר זה הוא של "התנהגויות מקרבות" ו"התנהגויות מרחיקות", מונחים המתייחסים להתנהגויות שמעודדות אנשים להתקרב אלי המטופל ועל כאלו שגורמות להם להתרחק ממנו. המטפל יכול למשל להציע לילד לחשוב יחד על התנהגויות מקרבות" ו"התנהגויות מרחיקות, ולהתייחס גם להתנהגויות פשוטות ו"גשמיות" יותר (למשל, המנהג להסתובב עם חולצה שעליה כתמי קטשופ) וגם למאפיינים "גבוהים" יותר (כגון נטייה להשתלט על דיון לעומת מתן כבוד לדברי אחרים). גם בהקשר זה, חשוב שהמטפל יהיה עדין ורגיש מצד אחד, על מנת שלא להביך את הילד או "לדחוף" אותו חזק מדי לוויתור על דברים שעשויים להיות חשובים לו; בה בעת, על המטפל להיות אסרטיבי והכוונתי (directive) דיו על מנת לסייע באופן יעיל ומוכוון-מטרה בשיפור המצב .
ט', נער מחונן כבן 13, הגיע לטיפול עקב מצב חברתי ירוד וקטטות מרובות מאוד עם בני כיתתו. מתיאוריו עלו כמה טריגרים עיקריים לקטטות: נטייה של הילד לומר ביטויים באנגלית במבטא בריטי (למשל "Oh my god" ו-"Laughing my ass off") מנהג שכנראה עיצבן חלק מהילדים שאינם דוברי אנגלית; נטייה של הילד להשמיץ בפומבי את משחק הכדורגל שהיה פופולרי בכיתה ("משחק טיפשי שבו 11 טמבלים מתרוצצים אחרי כמה חתיכות עור תפורות"); ונטייה להתערב בריבים של ילדים אחרים כאשר הוא חש שמדובר במצב שבו בריון מנצל את כוחו כלפי קורבן חלש ממנו. לאחר שמיפיתי עם ט' את הטריגרים השונים, הצעתי לו לבדוק יחד אילו מבין שלוש ההתנהגויות הללו משקפות חלק עקרוני וערכי מהזהות שלו, ולשקול כל אחת מהן במונחים של יתרונות וחסרונות. במסגרת תהליך זה הגיע ט' למסקנה שהוא יכול לעשות צעדי השתלבות בכך ש"יוותר" על ההרגלים של האמירות באנגלית ושל השמצת משחק הכדורגל מבלי שיחוש שוויתר על משהו עקרוני לו. לעומת זאת, ט' הרגיש שעמידה לצד ילדים חלשים שבריונים נטפלים אליהם זו התנהגות שהוא גאה בה, שמהווה חלק מהזהות שלו כאדם, ושהוא מוכן להמשיך "לשלם את המחירים שבצדה. לאחר שהחל ליישם את "צעדי ההשתלבות" חלה ירידה ניכרת בתדירות הקטטות שבהן היה מעורב ושיפור במצבו החברתי.
ב', ילד מחונן אחר שעמו עבדתי, זיהה את הצורך שלו לגדל שיער כחלק מזהותו האישית, חלק שעליו היה מוכן לשלם מחיר חברתי. מנגד, הוא הגיע למסקנה שאת הנטייה שלו להתהלך באופן כמעט הפגנתי עם בגדים לא אופנתיים, ישנים או מוכתמים, שנבעה מזלזול עמוק בתחום האופנה, אפשר לזהות כ"התנהגות מרחיקה" שלצד יתרונות הנוחות האפשריים שלה, היא אינה שווה את "תג המחיר" החברתי שמוצמד אליה.
ד. הרחקה ומתן דוגמאות מניסיון
ישנם מקרים שבהם המטופל מתקשה לשוחח על הקשיים או על ההתנהגויות המרחיקות שלו, בשל מבוכה או ניסיון להגן על הדימוי העצמי שלו. במקרים אלו אפשר להתחיל את השיח בנושא בהצגה כללית של המונחים "התנהגויות מקרבות" ו"התנהגויות מרחיקות", ולהשתמש בטכניקה של הרחקה, למשל לבקש מהמטופל לחשוב על התנהגויות מרחיקות ומקרבות או על צעדי השתלבות נחוצים שהוא מזהה אצל אחרים. כחלק מכך אפשר לשאול אותו האם הוא מכיר ילדים שמתנהגים בצורה שגורמת לו או לאחרים להתרחק.
צעד נוסף שיכול לסייע במקרים כאלה הוא מתן דוגמאות אישיות מחיי המטפל. כמובן שעל הדוגמאות להיות מותאמות לסיטואציה – הן יכולות להיות מביכות במידה מסוימת (למשל: "אני לפעמים לא שם לב ואוכל ברעש") אך לא כאלו שיכולות לפגוע בתפיסה של המטפל כאדם אינטליגנטי ושואף לטוב (למשל "כשאני עצבני אני בועט בחתולים"). חשיפה מעין זאת יכולה לסייע בהצטרפות למטופל, לאפשר תחושת קרבה ושותפות ובכך לאפשר לו להרגיש בנוח ולשתף מידע על עצמו, גם כזה שנראה לו מביך. כמו כן, ניתן לתאר שיפור או תהליך בהתמודדות של המטפל עם אותה התנהגות שתוארה באופן שמדגיש אופטימיות ויכולת שינוי. חשוב מאוד שחלק זה של שיתוף עצמי יהיה ממוקד וקצר על מנת שלא להתרחק יותר מדי ממוקד הפגישה – המטופל והקושי שעימו הוא מתמודד).
פ', אחד ממטופליי, היה נבוך לשתף בתכנים מחיי היומיום שלו שאותם תפס כמביכים. כדי לסייע לו בכך שיתפתי אותו בנקודת חולשה שלי: סיפרתי לו שכשאני רעב אני מתנהג בחוסר סבלנות ניכר ואף בגסות. שיתפתי אותו שבכמה מקרים בעבר הדבר גרם לי לאי נוחות, למשל באירועים משפחתיים שבהם הגעתי רעב והייתי חסר סבלנות לקרובי משפחה מבוגרים. סיפרתי גם שעכשיו אני מודע למאפיין זה יותר ולכן אימצתי "צעד השתלבות": אני משתדל שלא להגיע מאוד רעב לאירועים חברתיים, כדי לא למצוא את עצמי דוחף דודות מבוגרות בדרכי אל עמדות ההגשה מרוב רעב. השיתוף איפשר לפ' לחוש בנוח לשתף גם בתכנים שהיו עבורו מביכים, וגם לחוש שיש אפשרות להגיע לשיפור.
ה. לימוד שיטתי וברור של כללים ונורמות
ילדים מחוננים מתאפיינים בדרך כלל בפער בין רמות חשיבה והבנה גבוהות של ידע תאורטי ומופשט לבין קושי בהבנה של תהליכים חברתיים פשוטים יחסית. במילים אחרות, במקרים רבים חסרה להם "חכמת רחוב" – הבנה של סיטואציות, יחסים, ציפיות ונורמות ב"חיים האמיתיים", וביחס לסוג ספציפי זה של "חוכמה", הם אף עשויים להיות בפיגור ביחס לילדים עם אינטליגנציה פחותה בהרבה ואף ביחס לילדים צעירים מהם.
פעמים רבות פער זה גורם לבלבול בקרב הורים ואנשי צוות שעובדים עם ילדים מחוננים, אשר יוצאים מנקודת הנחה שהילד המחונן יודע ומבין דברים "לבד". למעשה, בתחומים מסוימים הילד המחונן זקוק להכוונה ואף להסבר מדויק, וכאשר המטפל מתרשם שיש קושי בתחום זה מומלץ להסביר לילד באופן ברור ושיטתי על כללים, נורמות לא כתובות, הבחנות בין מצבים חברתיים שונים וכל מידע אחר שחסר לו. הסבר אינפורמטיבי מקיף שכזה יכול להתאים במיוחד לילדים מחוננים, שכן במקרים רבים נקודות החוזק שלהם כוללות יכולת מילולית גבוהה וכן יכולות המשגה וקטגוריזציה גבוהות, שהופכות הסבר מילולי לשימושי במיוחד עבורם.
ל', אחד המטופלים שלי, התקשה מאוד בהיבטים שונים של יחסים חברתיים, ופעמים רבות נוצל על ידי בני גילו או "נדחף" לעשות מעשים שסיבכו אותו עם המורים ועם הוריו. על סמך השיחות שבהן ניתחנו אירועים שקרו לו הבנתי של' מתקשה להבחין בין סוגים שונים של קשר בין-אישי ומאפייניהם. לאור זאת, הגדרתי יחד איתו כמה קטגוריות של יחסים שנראו לי רלוונטיים, למשל: "יחסי הדדיות", "יחסי ניצול" וכן "איום וסחיטה". כחלק מכך, חשבנו על רמזים שיכולים לשמש כ"סמנים" (Markers) לזיהוי של סוג יחסים מסוים, למשל: אמירות כגון "אם לא תעשה X אז לא אהיה חבר שלך"; חבר שמבקש דברים רבים אבל לא מציע ולא נותן משלו כשמבקשים ממנו; חבר שנוכח רק כאשר הוא זקוק למשהו; וכו'. בהמשך, סייעתי לל' לחבר את המושגים הללו לאירועים שאותם ניתחנו, להעלות השערות לגבי סוג היחסים עם ילדים סביבו ולחשוב על דרכים לבדוק את ההשערות הללו, למשל: לבקש דבר מה מחבר ולראות מה תגובתו. בשלב הבא עבדנו על תגובות ותשובות שלו במקרים ספציפיים (למשל, כאשר חבר מאיים עליו שלא יהיה חבר שלו אם לא ייתן לו חטיף), תוך תרגול של תקשורת אסרטיבית שתאפשר לו לעמוד על שלו מבלי להיות תוקפני. בפגישות הבאות ל' החל לנתח בעצמו מקרים לאור הקטגוריות שבהן עסקנו והצליח לבחור באופן יותר מסתגל את החברים שעימם בחר לבלות זמן ואת הדברים שהסכים או לא הסכים לעשות בחברתם.
דוגמא נוספת היא של ר', שהרבה להגיע למצבים של זעם, בעיקר כלפי הוריו וצוות בית הספר. בשיחות עימו הוא הרבה לומר ש"שיקרו" לו ו"רימו" אותו. בניתוח מדוקדק יותר של המקרים שהעלה הבנתי שר' התקשה להבדיל בין שקר לבין מצב שבו קרתה טעות או שינוי בלתי צפוי. הסברתי לו את ההבדל שבין שקר – פעולה מכוונת של אי-אמירת אמת – לבין מצב שבו מישהו אומר משהו מתוך אמונה שדבריו נכונים אך הוא טועה, או ששינויים גרמו לכך שמה שאמר קודם לכן כבר לא רלוונטי. כחלק מכך, דיברנו על ההבדל בתחושה שבין המצבים – ייתכן שבשניהם תהיה אכזבה ואף כעס, אבל עוצמת הרגש והתגובה תהיה שונה. בהמשך התמודד ר' עם מקרה שגרתי שבו נאמר לו שיוכל לשבת במקום מסוים באוטובוס בדרך חזרה מטיול – אך בסופו של דבר הגיע אוטובוס אחר והדבר לא התאפשר. בעקבות היכולת ההמשגתית שנרכשה בטיפול, ר' הצליח להבין שהמורה לא התכוון לשקר לו, אלא אמר לו את המידע שהיה ידוע באותו רגע – מידע שאחר כך השתנה. ההבחנה המושגית סייעה לר' לצאת מדפוס חשיבה של "שחור או לבן", ולחוש "רק" מידה מסוימת של אכזבה, במקום כעס, תחושת קיפוח ופגיעה אישית כלפי אותו מורה.
ו. שימוש בתחומי עניין ומושגים של הילד בטיפול
תיארתי לעיל כיצד הצטרפות (joining) אל המטופל בתחומי עניין שלו יכולה להיות כלי משמעותי מאוד ביצירה של הקשר הראשוני, במיוחד עם ילדים מחוננים שלרבים מהם תחומי עניין ותחביבים ייחודיים. לכך אפשר להוסיף את החשיבות של שימוש בתחומי העניין של המטופל לצורך העברת מסרים טיפוליים על מנת לוודא שהמסרים מחוברים לעולמו של הילד ולא חיצוניים לו. כך למשל, לילדים שמתעניינים בטבע ובביולוגיה אפשר להציע הסברים שמתייחסים לחשיבות האבולוציונית של רגשות או לאופן תפקוד הגוף במצבי דחק; לילדים שמחוברים לעולם המוזיקלי אפשר להסביר על החשיבות של ביטוי עצמי תוך הקשבה והתחשבות באחר בעזרת שימוש בדוגמה של יחסים בתוך הרכב מוזיקלי; לילדים שמתעניינים במשחק "מבוכים ודרקונים" אפשר להדגים עקרונות חברתיים דרך דוגמאות המתייחסות לצורך של הדמויות לשתף פעולה זו עם זו ולקבל החלטות תוך חישוב הסתברויות להצלחה של פעולות מסוימות.
ש', אחד ממטופליי שהתקשה להסתדר בחברה, היה אשף במבוכים ודרקונים והכיר על בוריו את "מדריך המפלצות השלם" המלווה את המשחק. בטיפול עודדתי אותו לחשוב על בית הספר כעל מבוך: כמו בכל מבוך, מסתובבות בו דמויות מסוגים שונים, כשלכל אחת מהן מאפיינים מיוחדים, נקודות כוח וחולשה ואינטרסים משלה. ביקשתי מש' לנסות לאפיין דמויות שונות בבית הספר, ובהמשך לחשוב מה הדרך הכי טובה להתמודד עם כל אחת מהן. הצעתי לו להסתמך על אפיון סוגי הדמויות כדי להחליט עם מי היה רוצה לבלות זמן ועם מי כדאי שייזהר "לא להסתבך" – בדיוק כפי שבמשחק של מבוכים ודרקונים הוא היה בוחר לתקוף דמות של אורק אך היה נמנע בכל מחיר מעימות עם דרקון זהוב.
ז. "כיוונון" של רמת השימוש ב-Theory of mind:
לפי ניסיוני, ילדים מחוננים מצליחים להבין ולהשתמש מהר יותר מאחרים בתהליכי מטא-חשיבה, כלומר, "חשיבה על חשיבה". על נטייה זאת אפשר להישען בעבודה קוגניטיבית עם מטופלים אלה על שימוש לא מאוזן ב-Theory of mind – מושג שמתייחס ליכולת הקוגניטיבית לייחס מצבים נפשיים כמו אמונות, כוונות, תשוקות, רגשות וידע לעצמנו או לאחרים, ולהבין שלאחרים יש מצבים נפשיים אחרים משלנו. עבודה המתמקדת ב-Theory of mind יכולה לסייע לשיפור ביכולת ליחסים חברתיים שכן ה-Theory of mind משמשת להערכה ולשיפוט של התנהגויות של האחר ולזיהוי משמעותן. עבודה קוגניטיבית מסוג זה כוללת לעיתים רכיבים "מדעיים" של העלאת השערות ובדיקתן – אופן חשיבה שעשוי להיות מוכר וברור במיוחד לילדים מחוננים, שמסייע להם להבין את המצופה מהם בתהליך הטיפולי ולהפיק ממנו תועלת מרבית.
כך למשל, מטופל שעושה שימוש מועט מדי ב-Theory of mind עשוי להיראות לאחרים חסר התחשבות ומרוכז בעצמו. כמו כן, הוא עלול לפרש באופן לא מדויק מצבים שונים ולכן להגיב אליהם באופן לא מסתגל. בטיפול יש הזדמנות לשקף לילד בסביבה שקטה ומוגנת את התחושות והמחשבות של הזולת, בין אם ביחס להתנהגויות המופיעות בקשר בין המטפל למטופל בפגישה עצמה, ובין אם באמצעות ניתוח מוכוון של תיאורי מקרה מחיי היומיום של הילד. ככל שזה אפשרי, על המטפל להיעזר בתהליך זה בשאלות, ולא על ידי אמירות נחרצות, על מנת להפחית את הסיכוי שהילד יחווה זאת כביקורת וכן כדרך לגרום לו להגיע להבנה בכוחות עצמו.
כך למשל, באחת הפגישות עמי, ישב ס' והסתכל בטלפון הסלולרי. לאחר מספר דקות של המתנה שאלתי אותו בעדינות איך לדעתו אני מרגיש כשאני יושב מולו והוא עסוק בפלאפון. כשאמר שלדעתו אני מרגיש "לא טוב" ביקשתי שיחשוב איזה סוג של מחשבות ייתכן שאני חושב בסיטואציה הזאת ואפשרתי לו להעלות השערות. הוא הציע שאני עשוי לחשוב ש"הוא מסתכל בפלאפון כי אני פסיכולוג משעמם" וכן ש"אני שמח שמטופל מרגיש בנוח לשבת עם הפלאפון אצלי בפגישה". באמצעות דיון באפשרויות השונות הרחבנו את הבנתו לגבי תחושת האחר מולו – במקרה זה אני.
לק', ילד תחרותי מאוד, הצעתי לחשוב על התחושות והמחשבות שייתכן שאני חווה במקרים שבהם הוא מנצח אותי במשחק ואז צורח בהתלהבות ורוקד מולי ריקוד של שמחה. ק' העלה השערות, ובשיח שערכנו בעקבותיהן הוא התוודע לרעיון שלמפסיד לא הכי נעים לראות את התהוללות הניצחון הפראית שלו רגע לאחר ההפסד. בהמשך אפשר היה להכליל את ההבנות שעלו בפגישה גם למצבים חברתיים אחרים שבהם הוא נוהג בצורה דומה, וכך מרחיק ילדים מלשחק איתו ואף מסתבך בריבים.
במקרה דומה, הצבתי בפני המטופל אתגר לחשיבה בין הפגישות: לבחור כמה סיטואציות ולהתעכב רגע כדי לחשוב על תחושות, מחשבות ורגשות של האדם שמולו. המטרה המוצהרת הייתה לאפשר רגעים של מודעות, ולנתח בפגישה הבאה את המצבים שהיו. אולם עצם תשומת הלב והמודעות של הילד – עוד לפני הזמנה מצדי לשנות משהו בתגובותיו – כבר גרמו לו להתנהג באופן מסתגל יותר.
ישנם גם מקרים שבהם מטופלים עושים שימוש רב מדי ביכולת ל-Theory of mind ועסוקים יתר על המידה (Preoccupied) בהבנה של האחר ובהזדהות עם נקודת מבט של אחרים, עד כדי תחושת דחק וויתור על דברים שחשובים להם. כניסה מוגזמת כזאת ל"נעלי האחר" עלולה גם להוביל לטעויות בפירוש מצבים, בין השאר בשל הטיה קוגניטיבית של "קריאת מחשבות". לפי ניסיוני, עמדה זו מופיעה לעיתים כחלק מנטייה חרדתית ו/או לצד רצון חזק לרצות וקושי להתמודד עם אי שביעות רצון של האחר. בעבודה עם מטופלים אלה חשוב להתחיל מהכרה בכך ש-Theory of mind היא יכולת טובה וחשובה, ורק בהמשך לסייע להם לזהות מתי הם עושים בה שימוש יתר, להבין מתי הדבר פוגע בהם ומקשה עליהם, ובאילו מקרים הבנתם את הדברים היא לא מדויקת. לשם כך אפשר להסביר על הטיות חשיבה בכלל ועל הטיית "קריאת מחשבות" בפרט. אפשר לחשוב עם המטופל על היתרונות של שימוש ב-Theory of mind ועל חסרונות אפשריים, ולמפות מצבים לפי מידת התועלת או הנזק שבשימוש ביכולת זאת. חלק מהמטופלים מדווחים ש"קריאת המחשבות" קורית להם באופן כמו אוטומטי, מבלי שהתכוונו ושהם מתקשים להילחם בנטייה זאת. במקרים כאלו, אפשר להתייחס למחשבות אלו כאל מחשבות טורדניות ולהשתמש בפרוטוקולים הנוגעים לעבודה עם מחשבות טורדניות (ראה למשל: Clark, 2018). מטופלים אחרים יתקשו להכיר בהיבטים הבעייתיים של שימוש היתר ב-Theory of mind, ויציגו את הצורך לחשוב על האחר כעיקרון חיובי על אף המצוקה שלעיתים נגרמת להם בשל כך. במקרים כאלו, ניתן לבדוק יחד עם המטופל זוויות שונות של אותו עיקרון.
ע', לדוגמא, היה עסוק בחשש תמידי שמא הוא פגע או העליב אחרים. כחלק מכך, הוא הרבה לפרש ולשער כיצד וממה הם נפגעו ממנו. בשיח על הנושא הוא הציג את העיקרון של "לא לפגוע באחרים" כעיקרון מרכזי עבורו. בשיחה עימו בדקנו יחד מהם הגבולות הרצויים עבורו של ההתחשבות באחר. במקרה הספציפי הזה הצעתי לע' מסגור מחדש (reframing) – כלומר דרך חלופית להסתכל על הנושא: את החשיבה המתמדת על איך האחר מרגיש ועל מה הוא חושב הצגתי כפתח לחוסר כבוד כלפי האחר, שהיה אולי מעדיף להסביר את עצמו בעצמו במדויק במקום שיפרשו כל מילה או מחווה שלו באופן שאינו תמיד מדויק לכוונתו.
סיכום
במאמר זה סקרתי עקרונות ורעיונות בטיפול בילדים מחוננים בעלי קושי חברתי. ילדים כאלה הם בעלי מאפיינים מיוחדים שלצד יתרונותיהם, עלולים לעיתים גם לגרום לקשיים. כך, לעיתים ישנה פגיעה בתחושת המקובלות החברתית וכן בתחושותיהם לגבי מידת ההערכה והמובנות שלהם בסביבה. הדגשתי את הצורך בבחינה של משקל הרכיב הסביבתי ביצירת הקשיים ובשימורם. כמו כן, הצעתי עקרונות ודגשים שיכולים לסייע למטופל בטיפול הפרטני למצוא איזון מסתגל בין שמירה על ייחודיות לבין התאמה לסביבה. כל אלה עשויים לסייע לילדים מחוננים לחוש מקובלים, מוערכים ומובנים יותר.
הערות
- על הגדרת מחוננות בישראל ראו אצל: נבו, 2004.
מקורות
דויד, ח. (2013). להיות הורים לילד מחונן. נדלה מאתר "פסיכולוגיה עברית". https://www.hebpsy...=3021
טולקין, ג'.ר.ר. (1979). "שר הטבעות: שני הצריחים". תרגום מאנגלית: רות לבנית. הוצאת זמורה ביתן.
לבוב, א. ואלקיים, ה. (2017). ההורה כמגדלור. הוצאת מודן.
נבו, ברוך. (2004). דוח ועדת ההיגוי לקידום החינוך למחוננים בישראל.
קרנגי, ד. (1936). "כיצד לרכוש ידידים והשפעה".מהדורה עברית, תרגום שמשון ענבל. הוצאת ש. זק 1981.
David, H. (2017). A Double Label: Learning Disabilities and Emotional Problems among Gifted Children. International Letters of Social and Humanistic Sciences, 75, 22-31.
David, H., Gil, M. & Raviv, I. (2009). Sibling relationships among Eilat families with at least one gifted child. Gifted and Talented International, 24(2), 71-88.
Grobman, J. (2009). A Psychodynamic Psychotherapy Approach to the Emotional Problems of Exceptionally and Profoundly Gifted Adolescents and Adults: A Psychiatrist's Experience. Journal for the education of the gifted. 33, 106-125.
Makel, M. C., Kell, H. J., Lubinski, D., Putallaz, M., & Benbow, C. P. (2016). When lightning strikes twice: Profoundly gifted, profoundly accomplished. Psychological Science, 27(7), 1004-1018.
Miraca, G., Vliet, H.E. (2003). Radical acceleration of highly gifted children : an annotated bibliography of international research on highly gifted young people who graduate from high school three or more years early. Sydney: Gifted Education Research, Resource and Information Centre, The University of New South Wales.
Ogurlu, ,U. Hatun, S.Y., and Fazilet, Y.B. (2018). The Relationship between Psychological Symptoms, Creativity and Loneliness in Gifted Children. Journal for the Education of the Gifted 41 (2), 193-210.
Riley, T. & White, V. (2016). Developing a Sense of Belonging Through Engagement with Like-Minded Peers: A Matter of Equity. New Zealand Journal of Educational Studies, 51, 211-225.
Robinson, N.M. (2004). Effects of Academic Acceleration on the social-emotional status of Gifted children. A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. The Templeton national report on acceleration, pp. 59-69.
Wells, R., Lohman, D. Marron, M. (2009). What factors are associated with grade acceleration?. Journal of Advanced Academics 20, 248-273.
