השירות הפסיכולוגי-חינוכי כארגון לומד
מהתפתחות פנימית להשפעה מערכתית
מאת מירב שפר, ד"ר מייק טפליץ וד"ר דניאלה פלד
הפסיכולוגיה החינוכית – פרופסיה בהשתנות מתמדת
הפרופסיה של הפסיכולוגיה החינוכית מצויה בהשתנות מתמדת, וישנם מודלים שונים של תפיסה ויישום של עבודת הפסיכולוג החינוכי במדינות שונות ברחבי העולם. Norwick סקר את המתחים והאתגרים שיש בפסיכולוגיה החינוכית ואת מגוון התפקידים שמצויים באמתחתה, והגיע למסקנה כי נדרש מודל מורכב יותר לתיאור הקשר בין היבטים אקדמיים, יישומיים ומקצועיים של התחום (Norwick, 2005). לדבריו, השדה נע לכיוון של הבנייה מחודשת, מערכתית ומקצועית, של הפסיכולוגיה החינוכית. הוא מוסיף ואומר, כי ישנם כמה מודלים המתקיימים במקביל ומשקפים את הדילמות המרכזיות, כגון - מה צריך להיות במוקד הפסיכולוגיה היישומית, והזהות המקצועית הנפרדת של פסיכולוגים חינוכיים.
כמו בעולם, גם הפסיכולוגיה החינוכית בארץ מצויה בתהליכי השתנות וגיבוש זהות מתמשכים. מאז ייסודה של הפסיכולוגיה החינוכית בשנות השישים של המאה הקודמת, עבר תחום זה כברת דרך. תודות לעבודה החלוצית של מאות פסיכולוגים במשך עשרות שנים, ובסיוע של השירות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) בהזרמת משאבים ובעריכת השתלמויות להכשרה מקצועית, הלך והתגבש ענף מקצועי ייחודי לעבודה פסיכולוגית בבתי הספר (דוידסון, 2018). משימותיו של הפסיכולוג החינוכי התרחבו והעמיקו, וכיום מצופה ממנו לטפל במגוון רחב של תחומים ונושאים. עבודת השירות הפסיכולוגי-חינוכי מתבצעת על פני כמה רצפים המייצגים את העבודה המקצועית הרצויה: הרצף ההתפתחותי, רצף אוכלוסיות ורצף מניעה-התערבות מערכתיים ופרטניים. מתוך כך, הפסיכולוגיה החינוכית מכוונת לעבודה עם תכנים מגוונים ועם קהלי יעד מרובים – ילדים, הורים, צוותי חינוך, מנהלי בתי-ספר, אנשי מינהל החינוך והארגונים החינוכיים בכללותם (מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי, 2010).
במשך תקופה ארוכה, הפסיכולוגיה החינוכית בארץ היתה עסוקה בביסוס מעמדה בתחום הפרטני – באבחון ובטיפול, ורשמה הישגים בתחומים אלה. בעשור האחרון גבר העיסוק בשאלת ההשפעה המערכתית של הפסיכולוג החינוכי. בשנים האחרונות פועל מטה שפ"י על מנת להגדיר מחדש את תפקידה המערכתי של הפסיכולוגיה חינוכית, ולבסס את מעמדה כפרופסיה המשפיעה באופן רחב יותר על פעולתן והווייתן של מסגרות חינוכיות. בהקשר זה מעודדת הנהלת שפ"י תהליכים שונים אשר מטרתם לקרב את העשייה בשטח לחזון המערכתי. כך לדוגמא, מתקיימים תהליכי בקרה וסינון בנוגע לביצועם של אבחונים פורמליים, כאשר המגמה היא ייעול ודיוק של תהליכי ההערכה הפסיכולוגית, לצד צמצום בביצוע אבחונים שאינם נחוצים בהכרח. תרומות נוספות ליצירת האיזון המיוחל, הן עיגון העבודה המערכתית במתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי (2010), פיתוח תכניות הכשרה במסגרת המדרשה הארצית ללימודים מתקדמים של פסיכולוגים חינוכיים, ומתן גיבוי מצד המטה ליוזמות מערכתיות של מנהלי שפ"חים, (עיני, 2017).
בעת האחרונה פורסם מסמך לדיון מטעם מטה אגף פסיכולוגיה, שנכתב לאחר ביצוע חקר ארגוני. מטרת החקר היתה בירור תפיסת תפקיד השפ"ח מתוך חשיבה עתידית על צרכים ומענים בעידן של שינויים. המסמך מתמקד בהשפעה פרופסיונאלית ממבט מערכתי, ובו מפורטים החזון ועקרונות הפעולה של השירות הפסיכולוגי-חינוכי בדגש על ההיבטים הבינאישיים ועל התנועה שבין הפרט והמערכת (פרידמן, 2018). במקביל לכך, פורסמו לאחרונה כמה מאמרים על-ידי פסיכולוגים מתוך השטח, המנסים להתמודד עם שאלות אלו של זהות הפסיכולוג החינוכי, להמשיג ולהגדיר את האופן שבו נעה הפרופסיה בין הזהויות ומתמקמת בין הזירה החינוכית, הזירה הקלינית והזירה המערכתית-ארגונית (עיני, 2017; כוכבי, 2018; רודד, יצחקי וכהן, 2017).
נדרש שינוי מיקוד
עד היום מוקד החיפוש הכמעט בלעדי של שפ"י אחר הדרך להשפיע מערכתית, היה התבוננות באופן בו הפסיכולוגים החינוכיים משפיעים על לקוחותיהם במערכת החינוך - מנהלים, מורים, גננות וצוותים חינוכיים וטיפוליים. במובן זה, אופי החיפוש אינו שונה מארגונים רבים אחרים. בתהליכים אסטרטגיים, ארגונים רבים מסתכלים כלפי חוץ (מתחרים, לקוחות, הזדמנויות) על מנת לגדול ולהוביל, אולם לעיתים שוכחים במקביל להסתכל פנימה, אל תוך הארגון, ולעשות שימוש בידע שכבר נמצא בידיהם. למידה ארגונית היא תהליך המושתת על ניסיון, שבעטיו מתפתח ידע על הקשר שבין פעולה לתוצאה – ידע שמוטמע לתוך שגרה, משולב בזיכרון הארגוני ומשנה את ההתנהגות הקולקטיבית (Barnett & Sorenson, 2002). בארגונים רבים ניתן לראות יישום של למידה ארגונית כ"הפקות לקחים". פגישות ודיונים רבים מוקדשים לניתוחי אירועי מקרה והפקת לקחים מהם. אולם, ארגון לומד הוא יותר מורכב מזה. אחת הגישות היישומיות ללמידה ארגונית קובעת שארגון לומד הוא ארגון שבו יש מנגנוני למידה ותרבות של למידה (Lipshitz & Popper, 2000).
מי שהציג את המושג "ארגון לומד" לראשונה היה פיטר סנג'י בספרו "The Fifth Discipline". סנג'י הבין שהארגונים שיצטיינו בעתיד, יהיו הארגונים שיגלו כיצד למצות הן את המחויבות והן את יכולות הלמידה של כל הדרגים בארגון (Senge, 2006). סנג'י זיהה חמישה מאפיינים של ארגון לומד, אשר כרוכים זה בזה: הראשון - פיתוח מיומנות אישית בקרב העובדים, שמשמעותו מיקוד של מאמץ, תחושת מחויבות והעמקה של החזון האישי. המאפיין השני הוא ערעור על מודלים מנטליים שמתאפשר באמצעות שיתוף בחשיבה, פיתוח מיומנויות רפלקציה וחקר ואיתגור של הנחות ושל פרקטיקות ארגוניות. האפיון השלישי שמנה סנג'י הוא יצירת חזון משותף, הכולל את היעדים המשותפים והקולקטיביים, ערכים, ומשימות המאפיינים את הארגון. עקרון רביעי מתייחס ללמידה כקבוצה – הצורך לקיים דיאלוג פתוח, לצד השעיה של הנחות מוקדמות, כדי לאפשר זרימה חופשית של רעיונות ושל תובנות. המאפיין החמישי והאחרון הוא של חשיבה מערכתית, אשר כוונתו הבנה מעמיקה של קשרי הגומלין שבין החלקים השונים של הארגון. זוהי תפיסה לפיה המחלקות והאגפים השונים של הארגון תלויים זה בזה וההתייחסות אליהם היא ככאלה.
עד כמה מורגל השפ"ח לקיים תהליכים אלה בתוכו? האם מתקיים שיח פנים-ארגוני שמטרתו למידה ארגונית וחשיבה מערכתית פנימית אמיתית? אילו גורמים מונעים התבוננות מסוג זה, ומה יכול לסייע לפתח את השפ"ח כארגון? אלו שאלות שעל השפ"חים לשאול את עצמם כעת, אם ברצונם להיות רלוונטים בעידן הנוכחי, הטומן בחובו קצב השתנות מהיר המוביל למידה רבה של אי-ודאות לגבי העתיד. על אף שיחסית לתחומים אחרים הפרופסיה של הפסיכולוגיה מוגנת משינויים, הרי ששאננות אינה במקומה. העולם החינוכי עומד בפני טלטלה, ומשרד החינוך מכיר בכך ופועל על מנת להכשיר את השטח. בימים אלה פרסמה יחידת תכנון פדגוגיה מוטת עתיד באגף המו"פ של המשרד מודל פדגוגי מעודכן. מודל זה נועד לשמש כמצפן מערכתי אשר יוכל לאפשר את התאמת מערכת החינוך בהווה למציאות העתידית המשתנה, ובכך לשמר את הרלוונטיות שלה. המודל מתמקד בשישה עקרונות ליבה (פרסונליות, שיתופיות, אי-פורמליות, גלוקליות, תמורתיות, תכלול של זהות וייעוד אישי), וקורא לפיתוח פדגוגי וארגוני במערכת החינוך על בסיס ששת עקרונות אלה (משרד החינוך, 2018). נראה אם כן, שבהתאם לכך נדרש מודל העבודה של השפ"חים להתעדכן. מטה שפ"י הכיר כבר לפני כמה שנים בצורך בהשתנות וביצע את החקר הארגוני, שהוליד את התכנית האסטרטגית ליצירת פסיכולוגיה חינוכית משפיעה. אולם לא די בכך; בתהליך התהוות של תפיסות עבודה חדשות, הכוללות שפה מקצועית חדשה ומבני עבודה אלטרנטיביים, יש צורך בליבון עדין ומתמשך, ובמרחב ארגוני ותרבותי בטוח המאפשר ליבון זה. לשם כך נדרשים מרחבי שיח המכווננים למטרה זו, אשר יאפשרו חידוד הכרה מערכתית ותובנות ארגוניות (גרינוולד-קשאני ומטיחס 2009). לכן הכרחי שתהליך החקר הארגוני שהחל במטה ימשיך ויחלחל אל הזרוע הביצועיות של אגף פסיכולוגיה – השפ"חים. מכאן שעליהם לבחון עצמם כארגון: מבנה ארגוני, יחסי סמכות, דפוסי יחסים תוך קבוצתיים ובין-קבוצתיים, השיח הבין-דורי, חקר הבדלי גישות, היחסים של השפ"ח עם המחוז ועם שפ"י הארצי, יחס להמשכיות ושמירה על הקיים לעומת עידוד ליוזמות חדשות ולחדשנות, מקומה של שפה רגשית לצד שפה מעשית, ועוד.
הרווח מעבודה כזו אינו מתמצה רק בהתפתחותו של השפ"ח כארגון. לעבודה ארגונית בתוך שפ"חים עשוי להיות יתרון גדול נוסף וייחודי לעבודה של הפסיכולוג החינוכי – התהליך עשוי לשמש כלמידה מתוך התנסות של תהליכים מערכתיים אותם אמורים הפסיכולוגים ללוות, ליזום ולקדם במסגרות החינוכיות, ובכך לקדם את יכולת הפסיכולוגים להשפיע ברמה מערכתית.
כך למשל, אליצור (1992) בהתייחסו להדרכה בתחום של טיפול משפחתי, מציין כי הכשרה של מטפלים היא תהליך מערכתי, שמושפע על-ידי ההקשר הארגוני בו היא מתבצעת. הגישה המוסדית מופנמת לרוב על-ידי העובדים והופכת לחלק מתפיסת עולמם. המדריכים לרוב מתמקדים בניתוח ושינוי תהליכים המתרחשים במערכת של משפחה-מודרך-מדריך, תוך שהם מתעלמים מההשפעה של ההקשר הארגוני על תהליך ההכשרה. לדבריו, השילוב של הדרכה מערכתית עם התייחסות לתהליכים ארגוניים יכול לגרות ולזרז את פיתוחו של המוסד הטיפולי, ובכך לתרום ליישום נרחב ומוצלח יותר של המודל המערכתי בתוכו.
אם נשאיל רעיון זה לעולם הפסיכולוגיה החינוכית, הרי שגם ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים תהיה לוקה בחסר אם בארגון אליו ישתייכו לא תהיה תפיסה ועבודה מערכתיות. ניתן לומר, כי כל עוד השפ"חים אינם פועלים באופן מערכתי, אולי עדיף שפסיכולוגים חינוכיים לא יעסקו בעבודה מערכתית, מכיוון שבמצב זה נוצר קונפליקט חזק מדי בין המיקוד בפרט למיקוד במערכת, קונפליקט היוצר מתח ותסכול בלתי נסבלים.
זאת ועוד - בהשוואה למדינות אחרות בעולם, מודל ההפעלה של הפסיכולוגיה החינוכית בישראל הינו ייחודי, ומתקיימים בו יחסי גומלין הדוקים בין הארגון לפרופסיה. המסגרת הארגונית הינה זו המאפשרת הכשרה, בה מתקיימים תהליכי הסוציאליזציה לתפקיד, וזהו המילייה המקצועי המרכזי אליו הפסיכולוג החינוכי משתייך (פרידמן, 2009).
לכן, לגורמים כמו מבנה ארגוני, תפיסות ויישום של סמכות ומנהיגות בארגון ותרבות ארגונית ישנה השפעה רבה על גיבוש זהותו של הפסיכולוג החינוכי. בהקשר בו דן המאמר הנוכחי, למודל עבודה זה יתרון גדול, מכיוון שיש כאן הזדמנות נדירה להיעזר בחיבור שבין הארגון לפסיכולוגים, הפועלים בשטח כפרטים. בדיוק כפי שמטפל נעזר בטיפול שלו על מנת להבין את מהות התהליך הטיפולי, שירות פסיכולוגי-חינוכי עשוי להיעזר בהתערבות מערכתית פנימית של עצמו על מנת להבין מהי עבודה מערכתית; יצירת מודל חקירה פנימי של תהליכים מערכתיים כגון מטרות ארגוניות, סמכות ומנהיגות, תפקידים, היווצרות תתי מערכות וממשקים במערכת החינוך שבחוץ, תסייע לחקירה של אותם התהליכים מחוץ לשפ"ח.
"מה זו בכלל עבודה מערכתית?"
ברוח זו, נפגשה במהלך השנה האחרונה במחוז חיפה קבוצת פסיכולוגים חינוכיים בעלי עניין ונסיון בעבודה מערכתית, במטרה להעמיק בחשיבה על כמה מהרעיונות שהוצגו לעיל. מטרתה של קבוצה זו היתה להפנות את הזרקור אל תוך השפ"חים, בכדי לבצע חקירה והתבוננות על תהליכים פנים ארגוניים, לצד בחינת היחסים בין השפ"ח לבין הארגונים עמם הוא עובד (בתי הספר והגנים, אגף החינוך, משרד החינוך ועוד). הקבוצה שנוצרה היתה הטרוגנית ויצגה עמדות, דורות, וזוויות ראייה שונות ומגוונות בשדה המקצועי, ופעלה כארגון לומד, המשלב למידה תיאורטית יחד עם עבודה דינאמית של הקבוצה כארגון.
להלן כמה תיאורים מחיי הקבוצה, אשר מעבירים משהו ממהות החקירה ומהלמידה המתרחשת בעקבותיה:
"מה אנחנו עושים כאן? מה המטרה של הקבוצה הזאת?" דרך שאלות אלו הקבוצה מתחילה להבין את המורכבות בהגדרת מטרות ובהובלת קבוצה של אנשים. הקבוצה מגלה שלצד המשימה המרכזית המוצהרת של ארגון, ישנן משימות ומטרות נוספות ומרובות. כמו במערכות שנפגוש בחוץ, קיימת שונות במידת הקבלה, ההזדהות, האמביוולנטיות ואף ההתנגדות של החברים עם המטרות המוצהרות. הקבוצה נעה על הציר שבין ההבנה והלמידה כמטרה בפני עצמה לבין הרצון ותחושת הצורך ליישם ולהתנסות בשטח. אנו לומדים כי לארגון (לפחות בשלב זה בהתפתחותו) אין מטרה אלא מטרות, וכי המנהיגות וההובלה מגיעות לא פחות מלמטה מאשר מלמעלה.
"מה זאת בכלל עבודה מערכתית?" פסיכולוג מנוסה בעבודה מערכתית פונה לקבוצה בשאלה זו, ומוסיף – "שנים שאני עובד מערכתית אבל איני מצליח באמת להרגיש שאני יודע מה זה." שאלה זו תרמה רבות להבנה שבנוסף לידע וטכניקה הכרוכה בעבודה המערכתית, יש בה גם ממד רגשי משמעותי.
"אבל כתוב בחוזר מנכ"ל!" התמה של סמכות, היררכיה והחופש לקרוא תיגר על סמכות מעסיקה את הקבוצה לא מעט בעבודתה. הקבוצה מחפשת סמכות חיצונית שעליה ניתן להישען ובאותה מידה, אותה ניתן לתקוף. ההשלכות על הסמכות הן רבות, ונוצרת הבנה שהעבודה המערכתית עוברת דרך אנשים בדרגות ניהוליות שמחזיקים כוח, שולטים על השיח וקובעים את המציאות.
"ומי נותן לי את הסמכות להתערב מערכתית בשפ"ח?" הקבוצה מתמודדת עם הסמכות הפנימית של עצמה ודרך התמודדות זו אולי תורמת לתחושת הסמכות הפנימית שדרושה לכל פסיכולוג חינוכי על מנת לגלות יוזמה ולנסות להשפיע, קודם מבפנים ואז בחוץ.
העבודה הקבוצתית שתוארה לעיל הנה פיילוט שממשיך לפעול בשנת תשע"ט. בנוסף לחקר התהליכים הארגוניים, מטרה נוספת של המפגש הקבוצתי היא לנסות וליצור עתודה של פסיכולוגים חינוכיים שיפעלו כיועצי פנים בתוך השפ"חים. אמנם הפוזיציה של יועץ פנים תמיד רגישה ושבירה, אך לה גם פוטנציאל עצום בהשפעה ובהובלת שינוי.
יישום בשטח
כעת יובאו בקצרה שתי דוגמאות לאופן שבו רעיון זה החל להתממש בחיי שפ"חים. הדוגמא הראשונה מראה כיצד חשיבה ארגונית של המנהלת ושינוי מבני שנוצר בעקבות חשיבה זו מביא לתמורות ביחסים הפנים-שפ"חיים. הדוגמא השניה מתייחסת לעבודה משותפת של צוות מוביל עם חברי השפ"ח, שהולידה מודל עבודה חדש. שתי הדוגמאות מייצגות סוגים שונים של עבודה מערכתית שאפשרית ליישום במסגרת המשאבים הקיימים והמבנה הארגוני של השפ"ח.
להחזיק את החבל משני קצותיו
מנהלת שפ"ח חדשה כיהנה בתפקידה במשך שנתיים וביססה תהליכי התמקצעות בצוות. בתקופה זו התחזקה תחושתה כי ישנו יחס שלילי וטעון מתח רב כלפיה כסמכות. במהלך השנה השלישית נעשה אבחון ארגוני תוך כדי שיח מתמשך עם אחת המדריכות, וכמענה להשערות שעלו לגבי מקורות היחסים הטעונים, עלתה ההבנה כי יש צורך בביזור סמכויות על מנת להפחית עומס מהמנהלת, וכדי להקטין את ממדי ההשלכות שיש עליה בתפקידה. בשנתה הרביעית ביצעה המנהלת שינוי במבנה הארגוני ויצרה "זוג ניהולי" על-ידי כך שמינתה את המדריכה לתפקיד של רכזת הדרכה והתמחות. המחשבה היתה שנוכחותו של "שלישי אנאליטי" בתפקיד סמכות בארגון יסייע לפרוץ את מעגל ההשלכות ההדדיות, ויאפשר ביסוס של תהליכי ההכלה וההשלכות על הסמכות בצוות. כל אחת מבעלות התפקידים החזיקה וייצגה אינטרסים מעט שונים שקשורים לניהול ולחיי הצוות, שגם אם ברור כי שניהם חשובים, לעתים נוצר ביניהם קונפליקט; כך לדוגמא המנהלת המשיכה להחזיק את הצורך בביסוס הרמה המקצועית, בעוד רכזת ההדרכה שימשה כדוברת לקול המדגיש את הצורך להכיר בצרכיהם האישיים של אנשי הצוות, שלא תמיד עולים בקנה אחד עם הדרישות המקצועיות. בכדי להכיל את המתח הזה, התקיימו מפגשים קבועים בין המדריכה למנהלת, שתפקידם היה לעבד ולדון בחילוקי הדעות שנוצרו ביניהן כתוצאה מהתפקידים השונים שלקחו על עצמן. בשיח המשותף נעשתה התבוננות על האופן שבו כל אחת מהן תפסה את תפקידה, וכן על המתח והפיצולים שנוצרו. בעקבות אותו שיח נעשתה למידה בנוגע לאופן בו מערכת היחסים הזאת, על היבטיה השונים, מייצגת את מערכת היחסים בשפ"ח כולו. מהלך מבני זה חבר למרכיבים נוספים, ובהדרגה היתה התייצבות באווירת התחנה - פחתו העימותים בין חברי הצוות לבין המנהלת, נקודות מחלוקת הצליחו להיות מבוררות באופן סבלני יותר, ונפתחה אפשרות לשיח פורה יותר.
איך עובדים יחד?
בשפ"ח מבוסס ובעל מוניטין זוהה צורך לחזק את תחושת השייכות והלכידות הקבוצתית, כדי לפתח את היכולת ליצור שיתופי פעולה בין פסיכולוגים בתחנה. נבנה צוות מוביל בו היו שותפים מנהל השירות, פסיכולוג המשמש כמנחה חיצוני ויועץ לתהליך וחברת צוות ששימשה כרכזת הישיבות. תפקיד הצוות המוביל היה להתבונן על תהליכים המתרחשים בארגון, לתכנן ולנהל את ישיבות הצוות על מנת להתקדם לכיוון מטרה זו. במבנה שנוצר תוך שיח עם חברי הצוות, הישיבות הוקדשו להצגת מקרים ובמקביל להתבוננות על השפ"ח כקבוצה בתוך ארגון, מתוך נקודת מבט דינמית המבקשת להאיר תהליכים קבוצתיים ולהתייחס לדינמיקות המתרחשות בין אנשי הצוות ובין קבוצות בתוכו. ישיבות הצוות נבנו כך שבחלק הראשון התקיימו דיונים בקבוצות קטנות על מקרים שהביאו המשתתפים מתוך עולם העבודה שלהם, ובחלקו השני נעשתה התבוננות משותפת של הצוות על אחת הדילמות שהובאו, תוך התבוננות על ההקשרים של הנושא לתהליך הקבוצתי. בהדרגה התפתחה היכולת של הצוות לשוחח על נושאים קונפליקטואלים, כמו צרכים שונים ומנוגדים של חברי הצוות, יחסי כוחות בין בכירים בצוות והמתמחים שבו, והיכולת ליצור שיתופי פעולה בין חברי הצוות. בשנה העוקבת נבנה מודל עבודה לפיו התקיימו יותר מפגשים של הצוות, כאשר בנוסף לישיבה נוספו פורומים ללמידה ולחשיבה צוותית. במחצית השניה של שנה זו, החל להיבנות מודל עבודה חדש שהתבסס על מומחיותם של חברי הצוות כמו גם על רעיונות, יוזמות ואף חלומות שהם העלו, תוך חקר של מודלים הקיימים בשפ"חים אחרים ושל צרכי בתי הספר מקבלי השירות. כיום, בתחילת השנה השלישית, התהליך הבשיל לכדי יציאה אל המסגרות החינוכיות ויצירת תכנית עבודה משותפת עימן, כשהשינוי העיקרי הוא בכך שייבנו צוותי פעולה משותפים של פסיכולוגים שיפעלו במסגרות החינוכיות על-פי מומחיותם והצרכים של המסגרת. הדגש בפנייה אל בתי הספר ובאיתור הצרכים הוא של עבודה מערכתית - ליווי מנהלים, סדנאות לצוותים ויעוץ ארגוני.
עוד כמה מחשבות והצעות להמשך
אחד המאפיינים של עבודת הפסיכולוג החינוכי הינו פעולה מתוך גישה אינטגרטיבית, היוצרת סינתזה של מגוון גישות תיאורטיות ויישומיות. קיימות גישות תיאורטיות שונות ומגוונות לפיהן ניתן לפעול, כגון – הגישה האסטרטגית-פונקציונאלית, הפסיכואנליטית והפוסט-מודרנית. כל אחת משלוש נקודות מבט אלו מזמינה שאלות ארגוניות שונות, והתמקמות מקצועית שונה מצידו של הפסיכולוג החינוכי (גרינוולד-קשאני ומטיחס, 2009). לגישה הפסיכואנליטית-מערכתית יש ייחוד בעבודה של הפסיכולוגים החינוכיים, בהיותה מושתתת על חיבור בין נקודת המבט הפסיכואנליטית לתיאוריית המערכות הפתוחות (Nutkevitch, 2016). ניתן להמשיג את החיבור שעושה גישה זו כגשר בין עמדה של being, אותה מייצגים הפסיכולוגים, לבין עמדה של doing האופיינית למערכת החינוכית. כך ישנה הזדמנות ליצירת חיבור פורה בין השפות, שהפער ביניהם מהווה לעתים קרובות מקור למתח ולתסכול. דרך נוספת להמשיג את החיבור שעושה גישה זו היא בתנועה בין עולמו של הפרט לבין העולם הארגוני (כפי שעולה ממושגים כמו 'לקיחת תפקיד' ו'הארגון בתודעה'). לאחרונה ישנה כתיבה של מאמרים הנשענים על גישה זו תוך יישום לעבודה המערכתית של הפסיכולוג החינוכי, ממשיגים את עבודתם במונחים אלה ומראים את תרומתם הפוטנציאלית (תורי-מגדסי, 2017; אלון, 2018).
בבואו לעסוק בעבודה מערכתית, על השפ"ח לקחת בחשבון שלקוחותיו - בתי הספר והגנים - מצויים גם הם בתקופה מאתגרת ביותר, בה עליהם להתמודד עם שינויים מרחיקי לכת, היוצרים קונפליקטים פנימיים, בלבול ומתחים רבים. בד בבד עליהם להתמודד עם סוגיות מורכבות כגון אלימות, פגיעות מיניות, נשירה וקריאת תיגר על סמכות המורים מבפנים ומבחוץ. לרוב מערכות אלה אינן מורגלות בחשיבה ובהתבוננות ארגונית-מערכתית. ההכרה בצורך בכך גדלה בשנים האחרונות, ותכניות שונות מנסות לתת לכך מענה. דוגמה לתכנית כזאת היא תכנית "מרום" המופעלת בבתי-ספר הפועלים בקרב אוכלוסיות מוחלשות, ונעזרת ביועצים ארגוניים על מנת לשפר את מיומנויות הצוות, לטייב תהליכים ניהוליים ולהשביח את המנהיגות. בהינתן שינויים אלה, עולות ביתר שאת שאלות לגבי מיומנותם של פסיכולוגים חינוכיים בתחומים אלה ובנוגע להתמקמותם בתהליכי השינוי.
בהרצאה שנשאה בפני פסיכולוגים חינוכיים הציעה שימי תלמי, פסיכואנליטיקאית ויועצת ארגונית העובדת בגישה פסיכואנליטית-מערכתית, כי המפגש בין הגנות ארגוניות משני צדי המתרס - הן של המסגרת החינוכית והן של הפסיכולוגים- יוצרת ברית לא מודעת שהתוצאה שלה היא העדר עבודה מערכתית. לדבריה, הרתיעה של בתי הספר מפני מבט פנימה והחשש ממה שיתגלה חובר לתחושת חוסר השליטה בתחום והחרדות הנלוות לעבודה מערכתית אצל הפסיכולוגים, והתוצאה היא עיסוק יתר הגנתי באבחונים ופניה לעבודה הפרטנית. הרעיון המוצג במאמר הנוכחי מציע כי למידה אישית-חווייתית של הארגון ושל 'העצמי בתוך הארגון', לצד המשגה מתאימה, תסייע לפסיכולוגים לפתח יכולות אשר יקלו עליהם לבצע את המשימה הזו במסגרות החינוכיות, הן ברמה הרגשית (הפחתת החרדה), והן ברמה המעשית של המשגה וכלים. בנוסף, האפקטיביות, הביטחון והיכולת האמפתית של השפ"ח להוביל התערבות מערכתית במוסדות החינוך ובקהילה שמחוצה לה תגדל אם השפ"ח יראה את עצמו כארגון שאינו מחוץ להתערבות, אלא חלק מהותי ממנה.
כפי שניתן להתרשם מהדוגמאות שהובאו במאמר, חקר ארגוני ושינוי ארגוני הינם תהליכים ממושכים, הדורשים זמן ממושך והובלה נחושה על מנת לבצעם. כיצד ניתן לקדם תהליכים כאלה בשפ"חים כיום? יש צורך בהגדלת המודעות לצורך לבצע תהליכים כאלה, לעודד מנהלים לבצעם ולתמוך בכאלה הנמצאים בתהליך. כדאי לבנות מאגר מדריכים מתוך הפסיכולוגים החינוכיים שיעברו הכשרה ויתמחו בתחום זה, ויוכלו לשמש כיועצים פנים-ארגוניים בשפ"חים בהם הם עובדים, או כיועצים חיצוניים לשפ"חים אחרים. בהסתכלות רחבה יותר וארוכת-טווח, יש לשקול יצירת ענף לפיתוח ארגוני של שפ"חים, אשר יתמוך בקידום רעיון זה, יעודד התערבויות בתוך שפ"חים, ויקדם את הארגון לקראת יצירת מסורת ארגונית שיש בה חשיבה ושיח מערכתיים. ענף כזה יאסוף עדויות לעבודה מסוג זה בשפ"חים, ישתמש בידע קיים וייצור ידע חדש הייחודי לתרבות הארגונית של השפ"ח, וכן יפתח ויבסס מודלים המותאמים ספציפית לעבודתם בשטח. תפקיד נוסף של ענף כזה יהיה לצרף להתערבויות אלה מדדים כמותיים ואיכותיים אשר יסייעו לבחון את יעילותן, ולחקור את הקשר בין פיתוח ושינוי ארגוני של השפ"ח, לבין מדדי מקצועיות של פסיכולוגים חינוכיים בתחום המערכתי-ארגוני.
ולסיום - השפ"ח הוא חלק ממערכת שעתידה לעבור שינויים מרחיקי לכת בשנים הקרובות. אם ברצונו של השירות הפסיכולוגי-חינוכי להיות רלוונטי ואף משפיע אסטרטגי על מערכת החינוך, עליו להיות פורץ דרך. לשם כך נדרשת הובלה שיש בה אומץ ארגוני וראייה צלולה, אשר תכיר ביכולות המצויות בו כמו גם במגבלותיו. יש להישען על חשיבה הנשענת על גישה תיאורטית ברורה, על עקרונות רלוונטיים לזמננו ועל פרקטיקות מוכחות. בתהליך מקביל, עבודה תוך ארגונית של השפ"חים עשויה אף לשמש כקטליזטור לבתי הספר, אשר מתמודדים עם אתגרים דומים.
הערות
- כבכל עבודה מערכתית ראויה, התוצר הנוכחי הוא תולדה של עבודת צוות שהיוותה עבורנו מרחב חשיבה וכר פעולה. תודתנו נתונה למנהלי השפ"חים ולצוותים המעורבים על תרומתם לשיח ולגיבוש הרעיונות, ליישום בשטח ולכתיבה. תודה שלוחה גם לחברי קבוצת החשיבה המערכתית של מחוז חיפה, על הנכונות לתרום מהידע ומהנסיון שלהם ולהוות חממה להתפתחות הרעיונות שהוצגו כאן.
מקורות
אלון, מ. (2018). מודל התערבות מערכתי: מנהל-הנהלה-חדר מורים. גרסה אלקטרונית, אתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy...=3706
אליצור, י. (1992). הכשרה מערכתית: I. שילוב הדרכה עם התערבות ברמה ארגונית. שיחות, כרך ז', חוברת 1, 5-13.
אליצור, י. (1993). הכשרה מערכתית: II. שילוב הדרכה עם פיתוח ארגוני במוסדות רשות הנוער. שיחות, כרך ז', חוברת 2, 93-102.
גרינוולד-קשאני, נ., מטיחס, ו. (2009). אתגרים ארגוניים בעבודת הפסיכולוג החינוכי. פסיכואקטואליה, ינואר, 16-31.
דוידסון, ש. (2018). פסיכולוגיה במערכת החינוך בישראל. סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית – מהלכה למעשה. עמ' 15-41. ירושלים; משרד החינוך.
כוכבי, ה. (2018). על שחיינים, צוללנים ומה שביניהם: התבוננות אינטגרטיבית על יופיו ועל מורכבותו של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית. גירסא אלקטרונית, אתר פסיכולוגיה עברית : https://www.hebpsy...=3665
מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי (2010). חוזר מנכ"ל תשע/8 (א).
עיני, נ. (2017). פסיכולוגיה חינוכית חוצה גבולות. פסיכואקטואליה, יולי, 11-21.
פרידמן, ח. (2018). פסיכולוגיה חינוכית משפיעה. פסיכואקטואליה, אפריל, 13-14.
פרידמן, ח. (2009). הפסיכולוגיה החינוכית בישראל: הכניסה למאה ה-21: יעוד פרקטיקה ואתגר. פסיכואקטואליה, ינואר, 8-15.
משרד החינוך, אגף מו"פ ניסויים ויוזמות (2018). פדגוגיה מוטת עתיד 2 – מגמות, עקרונות ויישומים. מהדורת תשע"ח. http://meyda.educa...r.pdf
רודד, א., יצחקי, מ., כהן, מ. (2017). להניע את הקָלֵידוֹסְקוֹפּ: ליבת המקצוע והייחוד המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית. גירסא אלקטרונית, אתר 'פסיכולוגיה עברית' : https://www.hebpsy...=3618
תורי-מגדסי צ. (2017). האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה פסיכואנליטית מערכתית בשירות הפסיכולוגי-חינוכי. גירסא אלקטרונית, אתר פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3562
Haley, J. (1975). Why a mental health clinic should avoid family therapy. Journal of Marriage and Family Counseling, Vol. 1, pp. 3-13.
Norwick, B. (2005). Future Directions for Professional Educational Psychology. School Psychology International, Vol. 22 (4), pp. 387-397
Nutkevitch, A. (2016). The psychoanalytic "hyphen" systemic approach: reflections and conceptualizations. Lecture given at the 3rd international gathering of programs, Copenhagen.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Currency Doubleday
Barnett. W. P., Sorenson, O. (2002). The Red Queen in organizational creation and development. Industrial and Corporate Change, Vol. 11 (2) pp. 289–325,
Lipshitz, R., Popper, M. (2000). Organizational Learning Mechanisms, Culture, and Feasibility. management learning, Vol 31 (2), pp. 181-196
