אבחון המערכת הבית ספרית על ידי הפסיכולוג החינוכי
מאת פלג דור-חיים
אבחון ארגוני הוא מונח מתחום הייעוץ הארגוני המתייחס לניסיון לנתח את מבנה הארגון, את מערכות המשנה שלו, את התהליכים ואת הדינמיקה האנושית בתוך הארגון ובהמשך להציע תוכנית לשיפור האפקטיביות של הארגון (French, Bell, and Zawacki, 2005). באבחון ארגוני נדרש לאתר ולהבין את מאפייני המערכת והתנהלותה, לזהות בעיות המשליכות על תפקוד המערכת ולסייע ליצור שינוי ארגוני המבוסס על תכנון התערבויות והטמעתן בארגון. תהליך האבחון כולל איסוף נתונים, ניתוח הנתונים והגעה למסקנות המבוססות על הממצאים (Cummings, 2005).
הפסיכולוגיה הארגונית מציעה מגוון רחב של מושגים וכלים לאפיון מערכות ולאבחון של ארגונים. כחלק מכך, יש בנמצא גם ספרות עשירה המתמקדת בהבנת המבנה והמערכת הבית ספרית, בעיקר מנקודת המבט של מנהלי בתי ספר (למשל גוטמן, 2013; אופלטקה, 2015; Ready, Lee & Welner, 2004). ספרות זו עומדת על טבעו הייחודי של הארגון החינוכי, המחייב ידע מבוסס על נתונים שנאספו במיוחד בארגוני חינוך. יחד עם זאת, מעט נכתב על אבחון בית הספר מתוך נקודת המבט הייחודית של הפסיכולוג החינוכי בהקשר הישראלי (המאמר הוותיק של רות בטלר (1987) הוא יוצא דופן בהקשר לכך), על אף שאבחון המערכת הבית ספרית הוא פרקטיקה חשובה ומרכזית בעבודת הפסיכולוג החינוכי.
אבחון המערכת הבית ספרית עשוי לסייע לפסיכולוג בית הספר להכיר את צורכי בית הספר, את מבנה המערכת ואת אופן הפעולה שלו. כמו כן, אבחון עשוי לסייע לפסיכולוג לתכנן התערבויות אפקטיביות ולבחון את תרומתו האפשרית לבית הספר, וכן לקדם התפתחות בריאה של המערכת ושל חלקיה (Bronfenbrenner, 1979; Lazarus, 2006; Maital & Scher, 2003). רות בטלר (1987), מציינת חמש תרומות אפשריות של אבחון. לדבריה, האבחון עשוי לסייע לפסיכולוג להבין את קשיי הילדים, לתכנן התערבויות אפקטיביות, לקדם את העבודה הייעוצית, לסייע בקביעת מדיניות של השירות הפסיכולוגי ולחזק את בית הספר. זאת, מתוך מטרה לאפשר לבית הספר לפתח הבנה חדשה של התנהלותו בהקשר לקשיי התלמידים ולתהליכים הארגוניים שמתנהלים בתוכו.
אבחון מערכת בית ספרית על ידי פסיכולוג חינוכי שונה מאבחון של ארגונים עסקיים, בשל מאפייניו השונים של בית הספר (Weick, 1976; Meyer & Rowan, 1983). כך למשל, מטרותיו של בית הספר שונות מאלו של ארגונים עסקיים, והשימוש במושגים כמו "לקוח", "מוצר" ו"ספק" אינו מתיישב עם השיח הנוגע למערכת החינוכית. לבית הספר אין לקוחות ברורים ומזוהים, אין מוצר ברור ומזוהה ואין שרשרת ייצור. לא ניתן לדמות מורים לפועלים וגם לא לאנשי שירות לקוחות. מסיבות דומות, לא ניתן לדמות תלמידים לצרכנים וגם לא למוצר. לפיכך, כאשר מאמצים שפה ארגונית ביחס לבית הספר, יש לעשות זאת בזהירות ותוך הבחנות בין סוגי הארגונים השונים (דור-חיים, 2013).
המאמר הנוכחי נכתב במטרה לסייע לפסיכולוגים העובדים בבית הספר להכיר את פרקטיקת האבחון המערכתי מתוך הפרופסיה הייחודית להם. לאורך המאמר אלווה את הקורא צעד אחר צעד בעריכת אבחון למערכת החינוכית. אתחיל מתיאור של אופן קביעת מטרות האבחון, עריכת חוזה עם נציגי בית הספר ובניית השאלה המחקרית; בהמשך אציג את בחירת הכלים האבחוניים, שיכולים לכלול למשל שאלונים, ראיונות ותצפיות, ואתייחס לניתוח הנתונים הנאספים באמצעות כלים אלו לכדי תובנות; אסיים את המאמר בתיאור תהליך בניית ההמלצות והצגתן לסגל בית הספר. אולם בטרם אתאר את תחילתו של תהליך האבחון, אתחיל בסיפור עבודתי כפסיכולוג בבית הספר "ניצנים", שישמש אותי לאורך המאמר לצורך המחשה (שמו של בית הספר בדוי, וגם שאר הפרטים המתוארים טושטשו).
סיפורו של אבחון ארגוני
בית ספר "ניצנים" היה בית ספר יסודי שכונתי בעיר גדולה. אוכלוסיית התלמידים בו הייתה הטרוגנית הן מבחינה סוציו-אקונומית והן מבחינת ההישגים הלימודיים של התלמידים. איתי, מנהל בית הספר, נכנס לתפקידו לפני מספר שנים, והוא התמודד עם שינויים רבים בהרכב צוות המורים. זו הייתה שנתי הראשונה בבית הספר, אליו נכנסתי לאחר כמה מפגשי חפיפה עם הפסיכולוגית הקודמת.
ביקור מסוים בתקופה הסמוכה לכניסתי לבית הספר זכור לי במיוחד. זה היה בתקופת החגים, שבועות בודדים בלבד לאחר תחילת שנת הלימודים. אמרתי שלום לשומר בכניסה, שהספיק כבר להכיר אותי, וצעדתי לעבר חדר המורים. ברקע צלצל הפעמון המורה על יציאה להפסקה. במסדרון הארוך שהתפתל בין הכיתות, כמעט והתנגשתי בקבוצת ילדים שרצו במהירות למגרש המשחקים. עליתי במדרגות ותהיתי על אופיו של בית הספר. מכיוון שנכנסתי לבית הספר לא מכבר, חשתי שאיני מכיר טוב מספיק את הצרכים של הילדים, של ההורים ושל המורים. התבוננתי בדלת כיתה שנפתחה ובחנתי את עיניה של ענת, המחנכת של כיתות ה'. עיניה היו עצובות, מעט עייפות וכאילו אמרו דבר מה על העצב ששרר במקום עבודתה. חשתי שהיא אינה מאושרת בבית הספר וגם שמשהוא בעבודה עם הילדים מטריד אותה. הופתעתי מכך שהיא לא באה להתייעץ או לבקש עזרה, לא ממני, לא מהיועצת וגם לא מהמנהל. מדוע? תהיתי ביני לבין עצמי. למה היא נותרת לבד עם התסכול, עם הכאב ועם חוסר היכולת להתמודד עם דבר עלום שמטריד אותה?
בתוך הכיתה ישבו זו ליד זו יעל ומיכל, שתי ילדות שלא הצטרפו לריצת הילדים אל המגרש. זכרתי שבשבוע שעבר צפיתי במיכל מתלבטת האם לקחת חלק במשחק כדור עם ילדי הכיתה, אך היא הלכה לצד ולא ביקשה להשתתף. מיכל היתה ילדה שקטה, אהודה על ידי המורים וכנראה שבעבר גם מקובלת חברתית. בהמשך, למדתי שעקב מריבה בינה לבין חגית בסוף שנה שעברה, מצבה החברתי השתנה לרעה. לאחר כמה שבועות של נידוי ובדידות, ענת המחנכת וגם היועצת התערבו וסייעו להורדת המתיחות בכיתה. מיכל מצאה את יעל כחברה טובה, אך מצבה החברתי לא חזר להיות כשהיה.
לאחר רגעים ספורים הגעתי לחדר המורים. שם, התיישבתי והכנתי "קפה חדר מורים", כזה ששותים רק בבית ספר ובמילואים, והמתנתי לפגישה שלי עם איתי, מנהל בית הספר. קבענו לשוחח על שני ילדים בעלי קשיים התנהגותיים ניכרים ולנסות לחשוב על תוכנית טיפולית עבורם. החדר התמלא במורים ובמורות, המלוּוים במילים שהשתלבו לסיפורים. חייכתי לשלום ליועצת בית הספר, שהייתה עסוקה בשיחה עם דקלה המורה לספורט.
לפתע שמתי לב לדבר מה שהטריד אותי. נראה היה כאילו שחדר המורים מחולק לשניים. קבוצת מורים ישבה במצד אחד של החדר ואילו קבוצת מורים אחרת ישבה בצידו השני. היה זה כאילו מדובר בשתי קבוצות נפרדות, שאינן מכירות זו את זו. חשבתי על כך שתהליכים רבים מתרחשים בבית הספר מבלי שאשים לב אליהם כלל. חשבתי על השעות המעטות שיש לי בבית הספר. תהיתי על התשוקה הרבה כל כך שלי להיות לעזר עבור המורים ולהפוך את בית הספר למקום שמצמיח את הילדים. לרגע לא הייתי בטוח האם אני עושה את הדברים הנכונים בבית הספר. האם השיחות שלי עם המנהל צריכות לעסוק בילדים בודדים שהוא מביא להתייעצות, האם עלי להקדיש את השעות שיש לי עבור המסגרת בהדרכות הורים, בטיפול בילדים או אולי בהדרכה של המורים. אחר הצהריים שיתפתי בהתלבטות שלי את מנהלת השירות הפסיכולוגי. ביחד חשבנו שיהיה נכון לאבחן את בית הספר, להכיר טוב יותר את הצרכים שלו, את הקשיים, את החוזקות וגם את הפוטנציאל שגלום בתוכו.
"לאבחן את בית הספר", חשבתי, "זהו רעיון טוב. זה יעזור לי להבין טוב יותר כיצד נכון עבורי לעבוד במסגרת וגם אוכל לשקף למנהל ולמורים את הצרכים שאני מזהה ביחס לבית הספר. כך, לא אכנס לפרוצדורות עבודה אוטומטיות, אלא אוכל לחשוב ביחד עם סגל החינוך מה נכון לעשות וכיצד כדאי לנצל היטב את השעות המעטות שיש לי עבור המערכת. אבל...", חשבתי ביני לבין עצמי, "כיצד ניגשים בכלל לאבחון בית ספרי? מה האבחון כולל? האם עלי לנסח שאלות מראש, או שאלו יצוצו במהלך הזמן? האם כדאי למקד את האבחון במטרה מסוימת? האם אני יכול פשוט להתחיל באבחון, או שיש לנסח חוזה אבחוני עם בית הספר? באילו כלים אבחוניים כדאי להשתמש: שאלונים, ראיונות, תצפיות? כיצד מעבדים את הנתונים ומגיעים למסקנות? ולבסוף, כיצד מציגים את האבחון והמלצותיו לבית הספר?
בהמשך המאמר אנסה לענות על השאלות הללו ולהדגים אותן על בית ספר "ניצנים". אתחיל במענה לשאלה כיצד מתחילים בתהליך האבחון של המערכת.
הכניסה לאבחון
הגדרת הלקוחות וגיבוש מטרות האבחון
בספרו על אבחון ארגוני, נבו (1989) מציין כי על מנת שלאבחון כזה יהיה ערך, יש לחשוב מראש על התועלת שהוא נועד להביא ללקוח או לציבור מוגדר. לכן, כאשר ניגשים למערכת החינוכית במטרה לבצע אבחון, יש להתחיל בזיהוי בעלי העניין באבחון בית הספר. כחלק מהגדרת בעלי העניין באבחון וההיכרות עמם, יש להתייחס לצרכים, לרצונות ולהקשר שבו הם פועלים.
נבו מציין שאבחון יכול לשרת בו זמנית יותר מלקוח או מצרכן אחד, שלצרכנים שונים יכולים להיות צורכי הערכה שונים, וכי ההבדלים בצורכי ההערכה יכולים להשפיע על סוג המידע שייאסף, על אופן ניתוח הנתונים ועל צורת דיווח הממצאים. הבחנות אלו רלבנטיות במיוחד לאבחון בבית ספר, שכן במקרה כזה יכולים להיות מספר "לקוחות" מרכזיים, לדוגמה: מנהל בית הספר וצוות החינוך, הילדים, ההורים והשירות הפסיכולוגי. לצד בעלי העניין המיידי באבחון, כמו מנהל וצוות בית הספר, חשוב לקחת בחשבון את האוכלוסייה שעשויה להפיק את הערך הסופי מתהליך האבחון, למשל, תלמידי בית הספר. במפגש שלי עם בתי ספר, התרשמתי שפעמים רבות הצורך של מנהל בית הספר עשוי להיות שונה מהצורך של התלמידים או מהצורך שלי כפסיכולוג. במקרים הללו מורגשת דילמה ביחס לבחירת מטרות האבחון והערך שמעוניינים להעניק לו.
קביעת מטרות האבחון מתבססת על הערכת הצרכים המרכזיים של אוכלוסיית בית הספר, משימתו המרכזית (Primary Task), החזון הבית ספרי והמטרות והיעדים העיקריים שנגזרים ממנו לטווח הקצר ולטווח הארוך. משימתו המרכזית של בית הספר מוגדרת כמשימה שהארגון חייב לבצע על מנת להתקיים (Rice, 1963; תורי-מגדסי, 2013). לכל ארגון יש ברגע נתון משימה מרכזית שממנה נגזרים בעלי התפקידים, הפעולות הנדרשות, המשאבים הנדרשים והיחסים עם הסביבה. על פיה ניתן לקבוע את סדרי העדיפויות וגבולות התפקידים בארגון(Roberts, 2000) . כחלק מתחילת תהליך האבחון ניתן לבחון האם המשימה המרכזית שהוגדרה על ידי המנהל וצוות בית הספר מקרבת אותם לחזון הבית ספרי, והאם קיימת שונות בתוך אנשי הצוות או בקרב ההורים ביחס להגדרת המשימה המרכזית.
בשל מורכבות השחקנים והצרכים במערכת בית הספר, מטרות האבחון מתגבשות בתחילת האבחון תוך כדי ההערכה הראשונית של צורכי בית הספר והשיח עם השחקנים השונים. כך למשל, מכיוון שההחלטה שלי לבצע תהליך אבחוני בבית ספר "ניצנים" התקבלה כחלק מתהליך הכניסה שלי למסגרת החינוכית, מטרת האבחון הראשונית מבחינתי הייתה להכיר טוב יותר את צורכי הילדים, על מנת למפות את ההתערבויות העתידיות שלי בבית הספר. מטרה זו השתלבה עם החזון של מנהל בית הספר כפי שהוא הציג לי אותו בשיחותינו הראשונות: "מתן עזרה מותאמת לכל תלמיד, המאפשרת לפרט לממש ולהעצים יכולותיו". לפיכך, תכננתי לנסות ולקבל מידע מן המורים בעיקר על התלמידים המתקשים מבחינה לימודית וחברתית. להפתעתי, בשיחה נוספת עם המנהל וגם בתצפיות בחדר המורים, למדתי על קיומו של קושי במערכת היחסים שבין חברי סגל החינוך. המנהל דיווח על מתיחות בין המורים, על כעסים ועל קונפליקטים המקשים על התנהלות מקצועית בבית הספר. הוא היה מעוניין להבין לעומק את הסיבות למתיחות הזו וללמוד ממני כיצד להתמודד עימה נכון. מדבריו, הבנתי שיש צורך למקד את האבחון בדינמיקה של מערכת היחסים שבין המורים ובחוויה של המורים בתוך בית הספר. לפיכך, חשוב היה גם שהשאלות שלי כלפי המורים לא יתמקדו רק במיפוי מצבם של הילדים, אלא יגעו גם בדינמיקה בתוך חדר המורים ובתחושות שלהם כלפי בית הספר.
ביחד עם המנהל והיועצת בחרתי אפוא למקד את האבחון בשתי מטרות מרכזיות: מיפוי קשיי הילדים והבנת מערכת היחסים של סגל החינוך בתוך בית הספר. כך נפגשו הנחות הייסוד, הכוונות, הרצונות וגם המשאלות שלי כפסיכולוג עם הרצונות והמשאלות של השחקנים המרכזיים של המערכת החינוכית. מרגע שנכנסתי למערכת, האבחון לא היה יותר שלי בלבד, אלא התהווה והתעצב תוך כדי המפגש ביני לבין המורים, המנהל, התלמידים וההורים.
החוזה האבחוני
חוזה אבחוני יכול להיערך כמעין תיאום ציפיות הדדי בין הפסיכולוג לבין בעלי העניין באבחון, ובפרט עם המנהל. מעבר להסכמה על המטרות, על הפסיכולוג לשוחח עם המנהל על משך תקופת האבחון, על דרכי איסוף המידע ועל האופן שבו הפסיכולוג ישתף את המסקנות שהגיע אליהן עם בית הספר. לכך יש להוסיף גם היבטים אתיים, כגון חיסיון מקצועי ושיתוף בממצאים.
כמו כן, כדאי לבחון את הבנת תפקיד הפסיכולוג במהלך האבחון. חשוב לשוחח על הציפיות של המנהל והצוות ביחס לתרומת האבחון, ולבחון את סדרי העדיפויות שלהם ביחס לתוצרים שהם מעוניינים לקבל מהאבחון. כדאי לציין את הרווחים וגם את המחירים שבית הספר ישלם על מנת לאפשר את התהליך האבחוני. בהקשר לכך, מדובר על זמן יקר שבו הפסיכולוג יתמקד בתהליך האבחוני, שלכאורה יבוא על חשבון עבודה שוטפת בבית הספר. במיוחד, כדאי לדבר על המשאבים והסיוע שלהם הפסיכולוג יזדקק בהמשך עריכת האבחון, ובפרט על העזרה בהקצאת זמן לראיונות ובכניסה לתצפיות בכיתות. יש ערך לכך שהמנהל או היועצת יעזרו להכין את צוות המורים לנוכחות של הפסיכולוג.
בבית ספר "ניצנים", הייתי זקוק לסיוע מהמנהל על מנת לקבוע מועדי מפגש עם המורים, ואילו בבתי ספר אחרים שאותם אבחנתי קבעתי פגישות ישירות עם המורים במהלך "שעת שהייה" או בסוף יום לימודים. בחווייתי האישית, אני מוצא שקביעת פגישות עם מורים לצורכי אבחון עשויה להיות משימה מורכבת, וסיוע של מנהל בית הספר יכול להקל מאוד.
בחירת שאלות אבחוניות
לאחר שנערך חוזה אבחוני ונבחרו מטרות האבחון, יש לגזור מהן שאלות אבחוניות. השאלה האבחונית היא הצהרה ביחס לעניין שאותו רוצים להבין ושבו מעוניינים להתמקד. על השאלות האבחוניות להתייחס לתופעות מוגדרת אשר ניתנות לבדיקה, ואליהן יתייחסו ממצאי האבחון (Strauss & Corbin, 1990).
ניתן להבחין בין שני סוגים של שאלות, שאלות "למה" ושאלות "מה" ו"איך". שאלות "למה?" הן שאלות הבהרה, המנסות להסביר מדוע מתרחשים אירועים או תופעות שונות בשדה המחקר; שאלות "מה?", "איזה" ו"איך?" הן שאלות תיאוריות (Seidel & Kelle, 1995), למשל: "מה דעתם של המורים על המצב החברתי של הילדים בכיתות?"; "מה ההסבר של ההורים לקשיים או להצלחות הלימודיות של ילדיהם?" או "כיצד המורים בבית הספר תופסים את תפקידם?". השאלות הללו באות לתאר תופעות ולשקף את האופן שבו הבני אדם מבינים את העולם (שקדי, 2011(. מהתנסותי בשטח, אני מתרשם כי במרבית הפעמים שאלות תיאוריות מתאימות לעבודת האבחון של הפסיכולוג החינוכי יותר מאשר שאלות הבהרה. לשאלות אלו יש היבט יישומי שכן הן מאפשרות להבין תופעה ולהעמיק בהקשרים הלוגיים שלה, וכך מסייעות לזהות את ההתערבות הנכונה בהמשך הדרך.
בבית ספר "ניצנים" ביקשתי כאמור להבין את טיב היחסים שבין צוות המורים, והענקתי דגש לגורמים שהשפיעו על הדינמיקה בחדר המורים. עשיתי זאת מתוך מטרה לבחון דרכים להתערבות רצויה במערכת היחסים שבין צוות החינוך. לכן שאלתי שתי שאלות מרכזיות. האחת נועדה להבין ולתאר את התופעה, והשנייה נועדה לחפש אחר פתרונות לקשיים שעלו. ביחס לדינמיקה בחדר המורים ניסחתי את השאלות הבאות:
- מהו טיב היחסים שבין צוות המורים, כפי שהוא נתפס על ידי המורים וההנהלה?
- כיצד ניתן לסייע למורים לשפר את מערכת היחסים ביניהם ולקדם מערכת יחסים המבוססת על תמיכה ועזרה הדדית?
המטרה השנייה של האבחון נגעה כאמור למיפוי המצב הרגשי של הילדים, על מנת לזהות את הילדים המתקשים ולסייע להם. מתוך כך גזרתי שתי שאלות:
- אילו ילדים נתפסים על ידי המורים וצוות הניהול כבעלי קושי רגשי מהותי?
- אילו התערבויות בבית הספר עשויות לסייע לילדים שזוהו כבעלי קושי רגשי ולשפר את מצבם?
ליבת האבחון
שימוש בכלי אבחון
הכלי האבחוני העיקרי בתהליך אבחון של מערכת בית הספר הוא הכישורים האינטואיטיביים של הפסיכולוג העורך את האבחון. בעת האבחון, על הפסיכולוג לא רק להקשיב לתוכן דבריהם של האנשים שעמם הוא משוחח, אלא גם ללמוד את שפתם הייחודית, את המילים, את המחוות ואת שפת הגוף שלהם (Lincoln & Guba, 1985). עליו לשים דגש מיוחד על האופן שבו צוות המורים, הילדים וההורים מפרשים את האירועים השונים בבית הספר ומסבירים אותם לעצמם, ולנוע בין מעורבות לבין ריחוק. תנועה זו שבין קירבה לריחוק מאפשרת לפסיכולוג להתבונן בתוך התופעה מתוך נקודת המבט של צוות המורים, הילדים וההורים, אך בד בבד להבין ולהמשיג את המתרחש מנקודת מבט חדשה. לשם כך חשוב שהפסיכולוג ייעזר בכלים שיסייעו לו באיסוף הנתונים, כגון שאלונים, ראיונות ותצפיות. ארחיב בקצרה על שלושה כלים מרכזיים אלו.
הריאיון מאפשר לפסיכולוג המאבחן לקבל תמונה מגוונת של מאפייני בית הספר כפי שהם נתפסים על ידי המורים, ההנהלה ופעמים רבות גם על ידי תלמידים והורים. ניתן להבחין בין שלושה סוגים של ראיונות: הריאיון המובנה מסתמך על שאלות מוכנות מראש, הנשאלות בניסוח מדויק ואחיד; הריאיון החצי מובנה משלב את המסגרת התמטית של הריאיון המובנה עם הגמישות של הריאיון הפתוח ומאפשר למראיין להציג שאלות המשך בהתאם לדברי המרואיין; הריאיון הפתוח מאפשר למראיין לבחור את שאלותיו בהתאם להקשר, לעולמו הפנימי של המרואיין ולמערכת המשמעויות שנוצרת בין המראיין למרואיין.
התצפית יכולה להתנהל כהתבוננות בחדר המורים, בישיבות סגל וכן בפגישות צוות בין-מקצועי. ניתן להבחין בין סוגי התצפיות על פי מעורבותו של הפסיכולוג בשדה שבו הוא צופה. כך, הפסיכולוג יכול לבחור שלא להיות מעורב כלל במתרחש בבית הספר תוך כדי התצפית, וללמוד על התרבות הארגונית, על הנורמות ועל הערכים של בית הספר מבחוץ, ללא כל מעורבות במתרחש. תצפית מסוג זה עשויה להתאים לפסיכולוג שרק נכנס לבית הספר ועדיין אינו לוקח חלק בנעשה. בשונה מכך, הפסיכולוג יכול לבחור לתצפת תוך כדי מעורבות גבוהה בשדה (שקדי, 2011).
כך למשל, כאשר בחרתי לערוך אבחון ארגוני בבית ספר שבו עבדתי תקופה ממושכת בתוך המסגרת החינוכית, ערכתי תצפית משתתפת: צפיתי תוך כדי נטילת חלק בישיבות, באירועים ובמפגשים. תוך כדי העבודה הפסיכולוגית, סימנתי לעצמי נקודות חשובות ומשמעותיות שמהן התרשמתי. סוג זה של תצפית נתפסה כחודרנית פחות מתצפית בלתי מתערבת. הסגל החינוכי ואף הילדים ראו אותי כחלק טבעי מה"נוף", התנהגו באותנטיות בסביבתי וחשו שהם יכולים לבטוח בי. יחד עם זאת, לעיתים התקשתי להתפנות לתצפית ומתוקף מעורבותי פספסתי אירועים חשובים. כמו כן, בשל האתיקה של עבודתי ההתערבותית, לא יכולתי לדווח על חלקים נרחבים מהדברים שאותם ראיתי.
כלי אפשרי נוסף הוא שאלונים כתובים. הפסיכולוג במאבחן יכול לבנות בעצמו את השאלון לאחר שיש לו מידע מספק על תוכנית האבחון ועל שאלת האבחון שלו. עליו להגדיר מראש את האוכלוסייה שהוא מעוניין שתענה על השאלונים, על מנת לבנות את השאלות כך שיענו על שאלת האבחון ויתאימו לנקודת המבט של אוכלוסיית היעד (למשל, האם השאלונים מיועדים למורים? לתלמידים? לגננות?). בעת בניית השאלות, עליו להבחין בין שאלות המנסות לברר את עמדתו של העונה לשאלון, לבין שאלות הנוגעות לרגשות, לידע או לאמונות. כמו כן, עליו לדאוג לתמהיל מיטבי בין שאלות סגורות לבין שאלות פתוחות. יתרונן הגדול של שאלות פתוחות הוא באפשרות לקבל תפיסות, רעיונות ותובנות חדשות שלא נכללו בשאלות הסגורות. עם זאת, השאלות הפתוחות דורשות זמן ומאמץ רב יותר עבור המשיבים. התמהיל הנכון תלוי הן במטרה של האבחון, בקהל היעד ובסגנון האבחון. כך, שאלות שהתשובה שלהן דורשת כתיבה מרובה יתאימו פחות לילדים המתקשים בכתיבה או למבוגרים שמתקשים לפנות זמן רב למענה על השאלון. כמו כן, שאלות סגורות יתאימו יותר במטרה לברר סוגיה מסוימת ומוגדרת , ושאלות פתוחות יתאימו לצורך ליקוט רעיונות יצירתיים וחדשים.
ניתוח הנתונים
בית הספר הוא מערכת מורכבת מאוד, והאופן שבו הפסיכולוג מתבונן בו מושפע מהאופן שבו הוא בוחר להבנות את הידע שלו לקטגוריות של משמעות. באבחון, ניתוח הנתונים נערך על ידי זיהוי של קטגוריות מרכזיות שמנחות את הפסיכולוג המאבחן בעת עבודתו. הקטגוריות השונות יכולות להתחלק על פי השחקנים השונים בשדה: תלמידים, מורים, מטפלים, צוות ניהול, הורים וכו'; דוגמה אחרת היא חלוקה של קטגוריות על פי מערכת יחסים: קונפליקטים בבית הספר, קהילתיות, בדידות, שייכות, קשרים חברתיים וכו'. את הנתונים הנאספים באבחון אפשר למיין לפי הקטגוריות הללו, ובהמשך אפשר גם להתבסס עליהן בכתיבת דוח האבחון (שקדי, 2010).
לפי גישה תיאורטית אחת לניתוח הנתונים באמצעות קטגוריות, על המאבחן להגיע למערכת כלוח חלק, בהעדר הנחות מקדימות, ולנתח את הנתונים ללא שימוש בתיאוריה קיימת. זוהי גישה אינדוקטיבית מכוונת נתונים, שלפיה יש לזהות את הקטגוריות לניתוח באופן הדרגתי, תוך כדי הראיונות והתצפיות, בהתאמה למה שעולה מהשיח עם המורים, עם צוות הניהול ועם הילדים. כך, מתקיים שיח בין הנתונים לבין הפרספקטיבה שמתהווה, ולתהליך הניתוח עצמו יש חלק מכריע בקביעת הקטגוריות (Strauss & Corbin, 1990).
לדוגמה, במהלך האבחון בבית ספר "ניצנים", כאשר עברתי על הסיכום של מספר ראיונות פתוחים שעשיתי למורים, מצאתי שהסוגיה של מריבות בין המורים עלתה שוב ושוב מדבריהם. נושא נוסף שעליו דיברו מורים בראיונות היה שחיקה ועייפות. לכך נוספה גם מערכת יחסים מתוחה עם ההורים. על סמך ניתוח ראשוני זה הבנתי שאלו הם נושאים שמעסיקים את בית הספר ושכדאי לברר אותם יותר לעומק וסימנתי לעצמי את שלוש הקטגוריות הללו – קונפליקטים בתוך הצוות, שחיקה ומערכת יחסים עם הורים. רשמתי לעצמי שאלות נוספות שרציתי לשאול את המרואיינים בהמשך הראיונות סביב הקטגוריות הללו, ונערכתי לשים לב לסוגיות אלו בעת תצפיות נוספות שערכתי בתוך בית הספר.
גישה שונה לניתוח הנתונים היא גישה דדוקטיבית, הנשענת על מודל תיאורטי קיים. לפי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית, התופעות הנתפסות על ידינו כבני אדם הן פרי הבניה ולפיכך המתבונן בתופעה מצויד תמיד בעדשה תיאורטית שאינו בהכרח מודע לה (שקדי, 2003). על פי גישה זו, הפסיכולוג המאבחן נעזר גם כך במערכת משמעויות נתונה מראש שעל פיה הוא מניח הנחות על בית הספר עוד בטרם הוא ניגשים לאבחון. כך, גם כאשר אין הוא מגיע לבית הספר עם תפיסה תיאורטית מגובשת, הוא אינו מגיע לשדה כלוח חלק.
כך למשל, אם הוא יאמץ את מערכת המשמעויות של ביון על קבוצת הנחת בסיס (Bion, 1961; דור-חיים, 2011( הוא יחפש אחר הנחות עבודה לא מודעות שיש לסגל בית הספר בדגש על בריחה-לחימה, זיווג ותלות, ועל בסיסן יבין את המתרחש בבית הספר. לחילופין, אם יאמץ תיאוריה הרואה בארגונים ישויות פוליטיות, הוא יצא מתוך נקודת הנחה שבית הספר הוא זירה למאבקי כוח ויחפש אחר האינטרסים, הקונפליקטים והכוחות שמאפיינים את יחסי הגומלין בין השחקנים; הוא יבחן במיוחד את תהליכי חלוקת הכוח בתוך בית הספר, תוך התמקדות בשאלה "את מי יחסי הכוח הללו משרתים?"; במהלך האבחון, הוא יתעניין ביחסי הכוח בין קואליציות ותת-קבוצות בתוך בית הספר, כמו למשל בין המורים לבין התלמידים.
הכנת ההמלצות והצגתן
גיבוש ההמלצות העולות מהאבחון נעשית כחלק מדיאלוג מתמשך עם בית הספר. לכן, יש ערך רב לכך ששחקנים מרכזיים בבית הספר, ובעיקר המנהל, יהיו מעורבים במהלך תהליך האבחון כולו ולא רק בתחילתו ובסופו. מומלץ למשל לשוחח עם צוות הניהול על הממצאים המרכזיים עוד בטרם כתיבת הדוח, ולתת להם מקום להביע את דעתם על הממצאים וגם על המלצות אפשריות.
בכתיבת המלצות האבחון יש לקחת בחשבון את מטרות האבחון ואת השאלות האבחוניות. יש להתייחס לשני מרכיבים מרכזיים: ראשית, יש להציג את תרומת ההמלצות לשיפור בית הספר ולתפקוד שלו בהתאם למטרות ולערכים שזוהו באבחון. אך לא פחות חשוב מכך, יש להתייחס ליכולת לתת ביטוי יישומי להמלצות, כלומר למשאבים, לפניות הרגשית של בית הספר ולמסוגלות של הפסיכולוג ליישם את ההמלצות.
לדוגמה, בבית ספר "ניצנים" הצגתי המלצות הקשורות לשאלת האבחון הראשונה – הכרת הדינמיקה שבין צוות המורים. הצעתי דרכים לשפר את טיב הקשר שבין המורים והתייחסתי גם לתחושת התלות שנוצרה בין הסגל לבין המנהל. ביחס לכך, המלצתי למשל על קונסולטציה למנהל בית הספר, בדגש על חשיבה משותפת ביחס לסוגיות של ניהול, מנהיגות והתמודדות עם לחץ. בהמלצה הצעתי שתהליך הקונסולטציה למנהל יעסוק בקשר של המנהל עם המורים ובדרכים שבהם המנהל יכול לשפר את האקלים הבית ספרי.
המלצות נוספות שהוצגו התייחסו למענה שניתן לילדים בעלי קשיים. למשל, המלצתי על הכשרה למורים בנושא של הפרעות התנהגות של ילדים, וכן על קונסולטציה למספר מורים שהתקשו במיוחד בעבודתם עם התלמידים בכיתה. הוספתי המלצות ממוקדות על ייעול דרכי הטיפול בבעיות התנהגות של תלמידים תוך ליווי בתהליך הכנסת השינויים במערכת.
עם זאת, ניתן להתייחס גם להמלצות שנובעות ממצאים שעלו באבחון ושלא עלו בהכרח מהשאלות המרכזיות שלו. למשל, באבחון בבית ספר "ניצנים" זיהיתי העדר תחושת קומפטנטיות אצל מנהלי השכבות. לפיכך הצגתי המלצות שנגעו לקידום הבניה ברורה של תפקיד צוות הניהול בבית הספר ולהעצמת רכזי השכבות על מנת לעודד אותם לקחת חלק במשימות ניהוליות בבית הספר.
זיהוי ההמלצות המתאימות לבית הספר הוא משימה חשובה. יחד עם זאת, ההצלחה ביישום ההמלצות תלויה בין השאר באופן שבו הדוח מוצג בבית הספר. בתי ספר נבדלים זה מזה במידה שבה הם מעודדים התבוננות פנימה, ביקורת עצמית ונסיונות להבין את תרומותיהם למאפייני התלמידים ולקשיים שלהם (בטלר, 1987). לכן, אופן הצגת ההמלצות והניסיון ליישמם תלוי באופיו של בית הספר ובמידת פניותו לשינויים. מומלץ להציג את ההמלצות באופן הדרגתי ומותאם להקשר הבית ספרי.
תהליך האבחון הארגוני שהוצג כאן מתבסס על ההבנה שבני אדם ממשיגים את העולם ויוצרים הבנייה של המציאות; לפיכך, בעת הצגת האבחון, חשוב לתת מקום מרכזי לתיאור בית הספר כפי שהוא נתפס מנקודות מבט שונות וכפי שהוא מובן על ידי אנשים שונים. לתפיסתי, הצגה מוצלחת של ממצאי האבחון היא כזו שמצליחה לתת ביטוי לריבוי הקולות, לשונות ולגישות השונות הקיימות בבית הספר. לתיאור נקודות המבט המגוונות של השחקנים השונים בבית הספר, בדגש על האופן הייחודי שבו הילדים, ההורים והמורים תופסים ומבינים את בית הספר, יש ערך רב בקידום המנטליזציה של צוות בית הספר.
סיכום
אבחון של בית הספר על ידי הפסיכולוג החינוכי העובד בו עשוי כאמור לסייע לצוות בית הספר להכיר טוב יותר את הצרכים השונים של המסגרת ושל הילדים ולחשוב עליהם, ולגזור מחשיבה זו התערבויות המקדמות את מטרות בית הספר. יחד עם זאת, על סמך ניסיוני, לתהליך האבחון יכולים להיות גם היבטים התערבותיים כשלעצמו: להתבוננות, לדיאלוג של הפסיכולוג עם הצוות ולתצפיות יש ערך התערבותי מיוחד. עצם השיח עם המרואיינים מביא אותם פעמים רבות לתובנות. ההזדמנות הניתנת למורים, להורים ולילדים לספר את הסיפור שלהם מאפשרת להם לייצר נרטיב חדש בהקשר להתמקמות שלהם במערכת ולחיבור של האירועים השונים וכך ליצור סיפור משותף. בנוסף, הצגת ממצאי האבחון נותנת במה לשיקוף החוזקות של המערכת ושל מרכיביה.
ניסיוני הראה לי כי לאבחון מערכתי על ידי פסיכולוג המערכת יש תרומות רבות, והוא יכול לציין נקודת מפנה בעבודה המשותפת, ולפתוח פתח לשינויים בתהליכי העבודה. עצם הידיעה שבית הספר עובר תהליך רפלקטיבי מהווה עבור המערכת הזדמנות להשתנות, להתפתח ולשוחח. באופן אישי, אני מאמין שאבחון המערכת החינוכית יכול לתרום רבות הן למערכת עצמה והן לעבודה המגוונת ורבת הפנים של הפסיכולוג החינוכי.
מקורות
אופלטקה, י' (2015). יסודות מינהל החינוך, מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. מנדורה שלישית. פרדס הוצאה לאור. עמ' 46 – 50.
בטלר, ר' (1987). התרומות האפשריות של הערכה פסיכו-ארגונית של מערכות חינוכיות לעבודת הפסיכולוג בבית הספר. הוצאת מגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
גוטמן, ת' (2013). אבחון ארגוני מנקודת מבט פרטנית. הוצאת אבני ראשה.
דור חיים, פ' (2013). 'סדר' ו'אי סדר' בבית הספר. על חרדה, פרדוקסים ומנגנוני הגנה בארגוני חינוך. נאליזה ארגונית, 19, עמ, 53.
דור חיים, פ' (2011). קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום חמישי 18 דצמבר 2014, מאתר פסיכולוגיה עברית :http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2574
נבו, ד' (1989) הערכה המביאה תועלת. הוצאת מודן.
קופפרברג, ע' (2010). חקר הטקסט והשיח במחקר איכותני. הוצאת מכון מופ"ת. תל אביב.
שקדי, א' (2011). המשמעות מאחורי המילים, מתודולוגיות במחקר איכותני – הלכה למעשה. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב.
שקדי, א' (2010). תיאוריה המעוגנת בנרטיבים: הבניית תיאוריה במחקר איכותני. בתוך: ל' קסן ומ' 'קרומר-נבו (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' 436 – 461). באר שבע: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון בנגב.
שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום, תל אביב, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.
תורי-מגדסי, צ' (2013). תהליך בניית חוזה עם מנהל בית הספר. הפורום המערכתי הארצי. אגף פסיכולוגיה בשפ"י.
Bion, W. R. (1961). Experiences in groups, Tavistock publications.
Bronfenbrenner, U. (1979/2009). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press.
Cummings, T.G. & Worley, C.G. (2005). Organization development and change, (8th ed.). Thomson Southwestern: Mason, Ohio, 222- 240
French, W., C.H. Bell, and R.A. Zawacki. Organization Development and Transformation: Managing Effective Change, 6th ed. McGraw-Hill, 2005.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry, Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Lazarus, A. A., & Lazarus, A. (2006). Brief but comprehensive psychotherapy: The multimodal way. Springer Publishing Company.
Maital, S. L. & Scher, A. (2003). Consulting about young children: An ecosystemic developmental perspective. In E. Cole & J. Siegel (Eds.). Effective Consultation in School Psychology. Ashland, OH: Hogrefe & Huber.
Meyer, J. W., Scott, W.R., & Deal, T.E. (1992). Institutional and technical sources of organizational structure: Explaining the structure of educational organizations, in J.W. Meyer & W.T. Scott (eds.), Organizational Environments: Titual and Rationality Newbury Park: Sage Publications, (pp. 45-70).
Meyer, J.W. & Rowan, B. (1983). The structure of educational organizations. In Meyer, J.W. & Scott, W.T. (Eds.), Organizational Environments: Ritual and Rationality. Beverly Hills, CA: Sage.
Morgan, G. (1986). Images of Organization, London: Sage
Oplatka, I. (2004). The characteristics of the school organization and the constraints on market ideology in education: An institutional view. Journal of Education Policy, 19(2), 143-161.
Roberts, V.Z. (2000). The organization of work. Contributions from open systems theory. The unconscious at work. Edited by A. Obholzer and V.Z. Roberts – London.
Ready, D.D. Lee, V.E., & Welner, K.G. (2004). Educational equity and school structure: School size, overcrowding, and schools-within-schools. Teacher College Record, 10, 1989-2014.
Rice, A.K. (1963). The Enterprise and its Environment (London: Tavistock Publications).
Schein, E (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey Bass.
Schein, E. (2005). Taking organization culture seriously, in: Rothwell W.J. & Sullivan, R. (eds.) Practicing organizational development, a guide for consultants, 2nd ed., Pfeiffer: CA, San Francisco. 365-375
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury park" Sage.
Seidel, J., & Kelle, U. (1995). Different functions of coding in the analysis of textual data. In U. Kelle (Ed), Computer-aided qualitative data analysis (pp. 52-61). London" Sage Publications.
Triest, J. (1999). The Inner Drama of Role Taking in an Organization, in R. French & R. Vince, Group Relations, Management, and Organization, Oxford University Press, Oxford, 209-223.
Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quartely, 21, 1-19.
Weisbord, M. (1978). Organizational diagnosis, six places to look for trouble with or without a theory, The Journal of group and organizational management, 1(4), 430-447.
