טיפול קבוצתי בילדים בגישה פסיכודינמית – סטינג ומאפיינים
מאת עמית וולק וענת פלג
מאמר זה נכתב הודות לחשיבה משותפת עם המטפלים הקבוצתיים אנה הנדלזלץ-פרי, מוטי שלו, מאיה אשר, אוהד מורן, סיגל חלק ואיתי פריפס, ובהנחיית סמדר אשוח
טיפול קבוצתי בילדים: רקע היסטורי
לאורך מאה השנים האחרונות התפתחו שתי מגמות עיקריות בתחום הטיפול הקבוצתי בילדים. המגמה הראשונה נשענה על חשיבה פסיכואנליטית והמגמה השנייה התבססה על המודל של טיפולים קצרי מועד (Siepker, 1985).
כבר במחצית הראשונה של המאה העשרים פותח מודל לעבודה קבוצתית עם ילדים שהושפע מחשיבה פסיכואנליטית (Slavson, 1943). הטיפול נקרא טיפול בקבוצת פעילות (Activity Group Therapy), הוא יועד לילדים בגיל החביון עם בעיות התנהגות, והפעילות – יצירה, דרמה ובעיקר משחק – החליפה בהן את הוורבליזציה של הקונפליקט. ההנחה היא שבעבודה עם ילדים, פעילות כזאת הינה ערוץ משמעותי לעיבוד קונפליקטים. בשנות ה 60 וה-70 הוצגו מספר מודלים נוספים של טיפול קבוצתי בילדים (למשל: Ginott, 1961; Foulkes & Antony, 1973; Sugar, 1974), שמשלבים משחק עם ורבליזציה של קונפליקטים, הגנות ופנטזיות עם אוכלוסיות שונות וגילאים שונים של ילדים.
בדומה לטיפול הקבוצתי הפסיכודינמי במבוגרים, הטיפול הקבוצתי בגישה פסיכודינמית בילדים מבוסס על חקירה של הלא-מודע הקבוצתי, יחסי העברה בין חברי הקבוצה והכניסה לתפקידים (Bion, 1961). כמו כן, השילוב של פעילות (משחק, יצירה וכד') עם ורבליזציה הוא מאבני היסוד של הטיפול הקבוצתי בילדים (Riester & Kraft, 1986). עיקרון נוסף של הטיפול הקבוצתי בילדים שנידון בספרות הוא הקשר שלו למערכות יחסים משפחתיות, והאפשרות שהוא מזמן לחוות מחדש באופן סימבולי את היחסים המשפחתיים ולעבד אותם (Schamess, 1990).
הסטינג בטיפול קבוצתי בילדים ב'תחנה'
בשנת 2005 פתחנו בתחנה הפסיכולוגית בקיבוץ גבעת חיים איחוד ('התחנה') את קבוצת הטיפול הראשונה שלנו בילדים. המשתתפים הראשונים היו ילדים עם קשיי תקשורת ובעיות התנהגות קשות שלמדו בחינוך המיוחד. בהמשך השנים הרחבנו את הטיפול הקבוצתי לילדים עם קשיים חברתיים ורגשיים שנמצאים בחינוך הרגיל, והיום פועלות ב'תחנה' שמונה קבוצות טיפוליות שגיל המשתתפים בהן נע בין 6 ל-18.
עם השנים הלך והתרחב גם צוות המטפלים הקבוצתיים, שכולל כיום ארבעה זוגות מנחים. צוות המנחים מקיים מפגשים קבועים ומהווה לפיכך קבוצה בפני עצמה. העבודה הקבוצתית המשותפת מאפשרת ללמוד באמצעות הדרכה חיצונית, הדרכת עמיתים וקריאה משותפת, להתנסות בחוויה הקבוצתית מגוף ראשון ולרכוש ניסיון מצטבר המאפשר לשכלל את מודל העבודה ולהרחיב את ההבנה המשותפת על הטיפול הקבוצתי בילדים. במהלך השנים, לאחר ניסוי וטעייה, התייצבנו על כמה מאפיינים עיקריים שיוצרים ביחד את הסטינג שבו אנו עובדים בטיפולים הקבוצתיים ב'תחנה'.
מספר המשתתפים בקבוצה עומד על בין ארבעה לשמונה ילדים. הקבוצות עובדות כל השנה להוציא ארבעה שבועות באוגוסט, ומשך כל פגישה טיפולית הוא שעה. התשלום הוא חודשי. הקבוצה היא קבוצת "רכבת", כך שעבור כל ילד בפני עצמו משך הטיפול הקבוצתי לא מוגדר מראש אלא נקבע לפי הצורך הטיפולי, והקבוצה במהלך פעילותה נפרדת מילדים שסיימו את הטיפול וקולטת ילדים חדשים. ניסיוננו מראה שתהליך מוצלח אורך בין שנה לשנתיים.
הקבוצה היא תלת-גילאית, כלומר מורכבת מילדים שהפער הגילאי ביניהם אינו עולה על שלוש שנים. מרחב הגיל הדומה מאפשר עיסוק בנושאים התפתחותיים תואמי גיל – אך זהו מרחב גמיש יחסית על מנת להקל על תהליך הקמת הקבוצה.
הקבוצה מורכבת מילדים בעלי מגוון קשיים, כך שקבוצה יכולה למשל לשלב ילדים אימפולסיביים עם קשיי קשב וריכוז עם ילדים חרדתיים והימנעותיים. עם זאת, בבניית הקבוצה או בקבלה של ילד חדש לקבוצה קיימת, חשובה ההתאמה שבין הקבוצה לילד מבחינת השלב ההתפתחותי והיכולות הקוגניטיביות, ונעשה מאמץ שכל ילד יהיה בקבוצה לפחות עם עוד ילד אחר בעל מאפיינים דומים. מניסיוננו, הגיל הכרונולוגי הרבה פעמים לא מייצג את מצבו ההתפתחותי של הילד בצורה המדויקת ביותר.
בהתאם למסורת של העבודה הקבוצתית עם ילדים, אשר תוארה לעיל, פעילות הקבוצה משלבת משחק ודיבור: כל פגישה נפתחת ומסתיימת בשיחה קבוצתית במעגל. עם ילדים קטנים ו/או בקבוצות פחות בשלות, המשחק מובנה באמצעות גבולות ברורים והנחיה של המטפלים. ככל שהקבוצה בשלה יותר, המשחק חופשי יותר.
את הקבוצה מנחים שני מטפלים, בדרך כלל גבר ואישה. כפי שמפורט בהמשך, ההנחה היא שהרכב כזה של מנחים נוטה לעורר יחסי העברה של שני הורים וילדים, וכך מאפשר לעבוד בקבוצה על תכנים משפחתיים הרלבנטיים במיוחד עבור הילדים. העבודה בשניים גם מאפשרת למנחים לספק זה לזה תמיכה והכלה הדדיים, וכן מקלה עליהם להחזיק ילדים סוערים יותר.
הטיפול מלווה גם בהדרכת הורים, ובמידת הצורך התערבויות בבית הספר. פגישות עם הורים מתקיימות בתדירות של אחת לשבוע עד אחת לחצי שנה. הפגישות עם ההורים נעשות בהשתתפות שני המטפלים, אשר נעזרים בדינמיקה הקבוצתית לצורך הבנה טובה יותר של היחסים במשפחה והיחסים של הילד עם בני גילו בבית הספר ובשעות הפנאי.
מאפיינים ייחודיים של טיפול קבוצתי בילדים
בחלק זה של המאמר נפרט תכנים ותהליכים האופייניים לטיפול קבוצתי בילדים כפי שעלו מניסיוננו המצטבר בעבודה ב'תחנה'. נמנה מאפיינים ייחודיים של החוויה בקבוצה טיפולית בילדים, ובכללם ביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות, כמה התרחשויות במקביל וחוויית חוסר שליטה; נציג גם תמות שכיחות שמניסיוננו מרבות לעלות בטיפול כזה: התמודדות עם צרכים התפתחותיים, מאבק קבוצתי בין-דורי, תכנים ממציאות חייהם של הילדים המשתתפים ויחסים משפחתיים משולשים. חלק מתכנים ותהליכים אלה מוכרים גם מטיפול פרטני בילדים ומטיפול קבוצתי במבוגרים, אך מניסיוננו הם בולטים במיוחד בטיפול קבוצתי בילדים.
1. ביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות
ההקצנה הרגשית בקבוצה היא תופעה מוכרת שתוארה באמצעות המושג "אמפליפיקציה קבוצתית" של פוקס (Foulks, 1990), המתייחס להעצמה של רגשות והתנהגויות כתוצאה מתהליכים קבוצתיים לא-מודעים.
עם זאת, אנו מתרשמים שילדים בקבוצה חשים רגשות קיצוניים במיוחד ומבטאים זאת באופן מילולי ובהתנהגות. נראה כי הסיבות לכך קשורות לשילוב בין הסטינג הקבוצתי לשלב ההתפתחותי ולמאפייני הגיל של אוכלוסיית הילדים, שכן ילדים נוטים יותר ממבוגרים לחיות בפועל את ההנאות והחרדות שלהם ולהפגין את רגשותיהם בפעולה ישירה ובמשחק (Foulks & Anthony, 1973). ההקצנה הרגשית שילדים חווים בקבוצה הטיפולית דומה למה שקורה להם לעיתים קרובות בקבוצות אחרות כמו כיתה, חוג ומשפחה, אך בשונה מסביבות אלה היא גם מאפשרת הכלה ועיבוד של המצבים הרגשיים הללו. סיטואציה טיפולית פרטנית לא תמיד מעוררת את ההקצנה הרגשית הזאת, כך שעל מנת לחקור ולעבד אותה נדרשת סיטואציה קבוצתית.
מניסיוננו, ההקצנה יכולה להיות הן לכיוון התוקפני והן לכיוון של ריצוי חברתי. לדוגמה, בכיוון התוקפני, משתתף בקבוצה בגיל 10 אמר לילד אחר: "יש לך ריח של שתן כלבים מהידיים", או "אף אחד כאן לא רוצה להיות לידך". באמצעות התערבות מידית של המטפלים, העבודה בקבוצה אפשרה לילדים הפוגעים והנפגעים להתייחס להשפעה שלהם על האחר, לחוויה הרגשית של האחר, ובמקרים מסוימים אף להזדהות עם האחר. כאמור, ההקצנה הרגשית פועלת גם בכיוון של הרצייה החברתית, למשל, באותה קבוצה בפגישה אחרת, אחד הילדים מוותר על תורו לטובת ילד אחר עם אמירה "כי היום יש לך יום הולדת". גם אמירות חיוביות מעין אלו זוכות לעיבוד ומאפשרות למטופלים לעבוד על דפוסים המקשים על הסתגלותם החברתית.
2. כמה התרחשויות במקביל
בשונה מטיפול קבוצתי במבוגרים ומטיפול פרטני בילדים, בטיפול הקבוצתי בילדים מתקיימות מספר התרחשויות במקביל, כך שלרגעים נוצרות מעין תת-קבוצות.
לדוגמה, משתתף באחת הקבוצות מספר על חוויות מטיול שבו היה עם משפחתו, ובאותו הזמן ילד אחר מספר על משחק מחשב שאהב וילד נוסף קם להביא כדור שזרק. בדומה, בזמן המשחק יכולות להתקיים במקביל תת-קבוצות של ילדים המשחקים במשחק קופסה, ילדים המתנדנדים בנדנדה וכאלה המשחקים בכדורגל. גם בתוך תת-קבוצת הכדורגל יכולות להתקיים כמה פעילויות באותו הזמן: ילד אחד בתפקיד שופט בצד, ויכוח בין שני ילדים, ולחיצת יד בין שניים לאחר הבקעת שער.
ההתרחשות במקביל מאפשרת לילדים לבחור בין פעילויות וחברי קבוצה ונותנת להם הזדמנות להחליף ולגוון את האינטראקציות החברתיות שלהם. מעצם המבנה של כמה התרחשויות במקביל, המטפלים נוכחים רק בחלק מהאינטראקציות. ישנו ערך טיפולי חשוב בהבנה ובקבלה של מגבלות המעורבות והשליטה של המטפלים בסיטואציה הקבוצתית הן מצד המטופלים והן מצד המטפלים. ההכרה בכך שבאינטראקציה חברתית אין לנו שליטה על האחר, או במילים אחרות קבלת הנפרדות שלנו מהאחר, היא בסיסית וקריטית ליצירת יחסים חברתיים.
3. חוויית חוסר שליטה
המאפיינים הקודמים שתוארו – ההקצנה של הרגשות וההתנהגות יחד עם ההתרחשות במקביל – יוצרים אצל הילדים ואצל המנחים חוויית חוסר שליטה המועצמת בהשוואה לקבוצת מבוגרים ולטיפול פרטני בילד. אנו מוצאים חוויה זאת קשה במיוחד עבור מטפלים בעלי רקע והכשרה בטיפול פרטני.
לדוגמה, באחת הקבוצות של ילדים בכיתות ד'-ו' התקיימו במקביל משחק מסירות בכדור ומשחק קופסא שנראה שלו ורגוע. לפתע ראינו שאחד הילדים ששיחקו במשחק הקופסא פרץ בבכי בלתי נשלט, מבלי שהצלחנו להבין מה אירע. הרגשנו חוסר אונים ואשמה למול מגבלות השמירה וההכלה של הסיטואציה הקבוצתית. בהמשך, התאפשר לדבר עם הילדים בקבוצה ואף עם הורי הילד שבכה על תחושות חוסר האונים והאשמה.
4. התמודדות עם צרכים התפתחותיים
בעבודה טיפולית עם ילדים, המטפלים לרוב לא רק עובדים עם המטופלים על הקונפליקטים המרכזיים אשר הביאו אותם לטיפול, אלא גם מתמודדים עם ביטויי ההתפתחות הרגילה ולחציה (Curtis, 1979). מניסיוננו, בקבוצת הילדים עולים צרכים התפתחותיים ייחודיים אשר הסטינג הקבוצתי מביא לידי ביטוי במיוחד, ובכללם התפתחות הזהות המגדרית והתמודדות עם ההתבגרות המינית, על השינויים הגופניים שהיא כוללת וחוויות כמו משיכה מינית והתאהבות.
הצורך ההתפתחותי בעיצוב עמדה מגדרית דרך הזדהות עם קבוצת השווים בולט במיוחד אצל ילדים בגיל החביון (Money et al., 1972) ולפיכך מקבל ביטוי בולט בקבוצות של ילדים בגיל זה. לדוגמה, כאשר באחת מפגישות הטיפול של ילדים בגיל זה הודיעו המטפלים שבשבוע הבא תיקלט ילדה בקבוצה, התגובה המידית של הבנות היא קריאת התלהבות, בעוד הבנים מגיבים בקיטור "למה עוד בת?".
בגיל מעט מבוגר יותר, השינויים הנלווים להתבגרות בכלל ולהתבגרות המינית בפרט מותירים הרבה פעמים את המתבגרים מרוחקים ומבודדים מול הוריהם, ולפיכך עולה חשיבותה של קבוצת הגיל (סמילנסקי, 1992). לקבוצת בני הגיל כמה תפקידים חשובים נוספים בתקופת חיים זאת: היא מהווה ראי שבאמצעותו יכולים המתבגרים לקבל היזון חוזר ולאמת לעצמם מי הם בהשוואה יחסית לאחרים משמעותיים. בנוסף, כאשר המתבגרים מרגישים צורך לברוח מלחצים מצד המשפחה, מצד בית-הספר ומבני הגיל האחרים, הקבוצה יכולה לשמש כמעין מקלט ומפלט מפני ההתרחשויות בחוץ.
לדוגמה, בקבוצת בנים מתבגרים התפתחה בתקופה מסוימת שיחה סביב תכנים של שינויים גופניים, גילוח ואוננות. המתבגרים שיתפו באופן כנה, תוסס ומוחשי את חברי הקבוצה בחוויותיהם. מתבגרים אלה, בדומה למרבית הילדים שמגיעים לקבוצות הטיפוליות, מתאפיינים לרוב בבדידות חברתית ושיתוף כזה היה עבורם ייחודי ומשמעותי.
5. מאבק קבוצתי בין-דורי
אריקסון (1976) כותב שאין ביכולתו של הדור המבוגר לספק מודלים להזדהות עבור הדור הצעיר, מה שגורם להתכנסות קבוצת השווים לתוך עצמה. ניסיוננו מראה כי בעבודה הקבוצתית יכול לבוא לידי ביטוי המאבק של הילדים מול דור ההורים, שהינו חלק מהתפתחות הנורמטיבית (Blos, 1967). בטיפול הקבוצתי הילדים מקבלים מרחב טיפולי שבו מתאפשר להם לקבל מענה לצורך ההתפתחותי שלהם במאבק הבין-דורי: הם יכולים להתאחד כ"דור" מול המטפלים ולהביע מחאה קבוצתית של קבוצה חלשה (ילדים) מול קבוצה חזקה (מטפלים/ הורים).
למשל, באחת הקבוצות ילדים כינו את המטפלים "דינוזאורים" והטיחו בהם: "בחיים לא תבינו מי זה היו-טיובר קפטן ספרקלס". האיחוד של הילדים מול ה"דינוזאורים" איפשר להם להרגיש רלבנטיים, מאוחדים וצעירים מול דור ה"הורים" (המנחים), מבלי להרוס את המנחים (ויניקוט, 1996).
6. תכנים ודפוסים ממציאות חייהם של הילדים
סימן היכר של מטופל-ילד הוא שהאישיות שלו שרויה בעיצומה של התפתחות והשתנות מתמדת (צ'תיק, 2000). בטיפול הקבוצתי, באופן דומה לטיפול פרטני בילדים, מופעלים דפוסים רגשיים בזמן התגבשותם ההתפתחותית ולכן ההעברה וההעברה הנגדית הן ישירות וגולמיות יותר ביחס למוכר מטיפול במבוגרים (למשל, Bick, 1941; מנוני, 1974). באותה המידה, שינוי בדפוסים הרגשיים משליך לעיתים קרובות מיד ובאופן ישיר על תבנית המקור, כך שכאשר מתרחש בטיפול שינוי, הוא מוכלל ביתר קלות למציאות חייו של המטופל בבית ובבית הספר. נתייחס כאן לדוגמאות משני תחומים: יחסי אחים בבית ויחסי כוח היררכיים בקבוצת השווים.
מניסיוננו, יחסי האחים בבית משתקפים ביחסים בין חברי הקבוצה. למשל, ילד שנוהג "לעשות ברוגז" עם אחיו הקטן ולא נותן לו צעצועים, עשה כמעט אותו דבר בקבוצה עם ילד אחר; בן יחיד, שלא רגיל לחלוק את תשומת לבם של הוריו עם אחרים, התקשה באופן דומה גם מול מנחי הקבוצה; ילד שתומך בבית באח הסובל מעיכוב התפתחותי, לימד ילד אחר בקבוצה לא לפחד מהכדור. לצד זאת, יחסי האחים גם מושפעים מהיחסים בקבוצה ומהשינויים בדפוסי ההנהגות המוכרים שנחווים בהם. למשל, כאשר מטופל הצליח לבקש במקום לדרוש ונענה, הוא יישם מול אחיו כבר באותו היום את יכולתו התקשורתית החדשה.
בדומה, במהלך השנים של טיפול קבוצתי בילדים אנחנו רואים שילדים – בעיקר בגיל החביון – אשר חווים בבית ספרם היררכיה ביחסים החברתיים וחלוקה נוקשה למקובלים ודחויים, נוטים להפעיל היררכיה כזאת גם בטיפול הקבוצתי. למשל, ילד שמחלק את הקבוצה כל הזמן ל"חננות" (ילדים ש"לא משחקים כדור-רגל ואין להם חברים") ולמקובלים ("משחקים כדור-רגל ויש להם חברים"); ילד שלוקח באופן עקבי תפקיד של "החמור" (זה שצריך לתפוס כדור בו מתמסרים האחרים); או ילדה שמעדיפה מלחמת כריות בה שניים נגדה. נראה כי ילדים מסוימים הפנימו את תפקיד ה"שעיר לעזאזל" (Bion ,1961; Heap, 1965), כלומר מקלים על סביבתם החברתית להשליך עליהם אשמה, חרדה או חולשה מוכחשות – ומביאים איתם דפוס זה גם לדינמיקה בקבוצת הטיפול. בעזרת שיקופים של המטפלים יכולים משתתפי הקבוצה לחוות ולראות בו זמנית איך הם וחברי הקבוצה האחרים נכנסים ל"תפקידים" של פוגעים ונפגעים. המודעות לתהליכים אלה עוזרת למשתתפים גם לנסות דפוסי תקשורת אחרים ולגוון את סוג התפקידים החברתיים אליהם הם נכנסים.
7. יחסים משולשים: הילד מול שני הורים
קיומם של שני מנחים בטיפול הקבוצתי מאפשר עיבוד ואקטיבציה רגשית של המשולש הקונקרטי של שני הורים וילד. בפרט, דיאלוג בין המטפלים המבטא חשיבה הורית ומשקף תהליך קבלת החלטות יכול לחזק או ליצור הפנמות אצל המטופלים, לאפשר מרחב פנימי ולקדם תהליכי מנטאליזציה (Target & Fonagy, 1997). למשל, מטפלת אחת אמרה לעמיתה: "היום הקבוצה סוערת, אולי זה קשור ליציאה לחופש… אולי זה בגלל שלא נתנו מספיק זמן למשחק". בדרך דומה, גם קונפליקטים בין המטפלים עשויים לתמוך בתהליך המנטאליזציה ולאפשר אינטגרציה בין עמדות שונות, במיוחד כאשר כל אחד מהמנחים מבטא עמדות או תכנים שונים, או "תפקידים הוריים" שונים. דרך העיסוק בקונפליקטים, חברי הקבוצה מרחיבים את יכולתם להכיל רגשות שליליים של עצמם ושל אחרים ולהתמודד עם מצבים של אי-הסכמה (MacKenzie, 1997). לדוגמה, באחת הפגישות הילדה גילי הבטיחה להקשיב ובתנאי שתקבל שוב את הכדור שזרקה. מטפל אחד אמר לעמיתתו: "לדעתי לא יעזור לתת לגילי את הכדור, בכל מקרה היא לא מקשיבה", אך המטפלת פנתה לגילי ואמרה: "אני נותנת לך הזדמנות". במקרה אחר, התקיים בקבוצה דיון סביב השאלה האם להכות חזרה ילד מציק בבית הספר. מטפל אחד הביע דעתו ואמר ש"ברגע שאתה מחזיר מכות, הילד שהיכה מקבל את מה שרצה וזה להוציא אותך משליטה..."; המטפלת השנייה הוסיפה עמדה אחרת ואמרה: "לפעמים, אין ברירה, ודרך מכות אפשר להצליח לסמן גבול".
לעיתים קרובות הילדים לא מגיבים מיד לתוכן של הדיאלוגים בין המנחים, אך בהדרגה ובאופן מצטבר נוצרת הפנמה של המנחים כגוף (הורי) חושב, מנהל דיאלוג ואף קונפליקט סביב הילדים וסביב הדינמיקה הקבוצתית.
סיכום
לטיפול הקבוצתי בילדים מאפיינים ייחודיים המבחינים אותו באופן ברור מטיפול פרטני בילדים ואף מטיפול קבוצתי במבוגרים. הנוכחות של ילדים אחרים, המעוררת העברה של יחסי אחים, כמו גם הנוכחות של שני מטפלים, המעוררת העברה של היחס לזוג הורים, מייצרות בטיפול הקבוצתי מרחב ייחודי המאפשר העלאה ועיבוד של תכנים ודפוסים אופייניים לילדים שלא תמיד עולים בשיטות טיפול אחרות.
חוויית חוסר השליטה של המטפלים והמטופלים, שנקשרה במאמר הנוכחי להעצמה הרגשית ולהתרחשות במקביל האופייניים לקבוצת הילדים, עלולה להביא את המטפלים לנסות ולכפות שליטה מדומה על ידי משמעת או הבניית יתר של הקבוצה. מניסיוננו למדנו שאם מצליחים להימנע משליטה יתרה, דווקא בחוויה זאת טמון פוטנציאל להרגיש את התהליכים הראשוניים שכה קריטיים ושכיחים בקבוצת ילדים, ובשלב מאוחר יותר אף לעבד אותם.
כמו כן, הזכרנו במאמר את האופן הייחודי שבו מבוטאים צרכים התפתחותיים בטיפול קבוצתי בילדים. בנוסף לצרכים אלה, במהלך השנים של העבודה עם קבוצות ילדים, אנו מזהים תמות והתנהלות אופיינית לתת-קבוצות הגיל השונות. כך למשל, קבוצות ילדי בית הספר היסודי מתאפיינות יותר במשחק שמשלב תנועה, קבוצות החטיבה במשחק שמשלב דיבור וקבוצות התיכון בדיבור כמעט ללא משחק. ההיערכות של המטפלים לסוג התכנים וההתנהלות הצפוי של הקבוצה, יחד עם פתיחות וגמישות לבלתי צפוי, עוזרת להם בהכלה של קבוצת ילדים בטיפול.
על המטפלים הקבוצתיים בילדים להכיר את המאפיינים הייחודיים האלה ולעבור הכשרה והדרכה ספציפית על מנת להכיר האפשרויות ואת המלכודות הטמונות במרחב זה. מניסיוננו, מרחב העבודה וההתפתחות שנוצר באמצעות העבודה המשותפת של שני מנחים וההתנסות והלמידה הקבוצתיים יכול לתרום ליכולתם של המטפלים לסייע במקרים של מצוקות יומיומיות של ילדים שעמן קשה יותר להתמודד בקליניקה פרטנית.
מקורות
אריקסון ,א.ה. (1976). ילדות וחברה. תרגום: אורי רפ. תל אביב: ספרית פועלים.
ויניקוט, ד.ו. (1996). השימוש באובייקט, בתוך: משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.
מנוני מ. (1974). הילד, "מחלתו" והאחרים. עם עובד.
סמילנסקי, מ. (1991). אתגר ההתבגרות- צרכים, לחצים והתמודדות. תל אביב: רמות.
צ'תיק, מ'. (2000). שיטות בפסיכותרפיה של הילד : אסטרטגיות פסיכודינאמיות. (רבינוביץ א': מתרגמת). קריית ביאליק: אח.
Bick, E. (1962). Child Analysis Today. International Journal of Psychoanalysis 43: 328-332.
Bion, W. R. (1961). Experiences in groups, Tavistock publications.
Blos,P. (1967). The second individuation process of adolescence. The Psychoanalytic Study of the Child, 22(1), 162-186.
Curtis, H. C. (1979). The concept of the therapeutic alliance: Implications for the "widening of scope." Journal of the American Psychoanalytic Association, 27, 159-192.
Foulkes, S. H. & Anthony, E. J (1973). Group Psychotherapy. Baltimore: Penguin Books.
Foulkes, S. H. (1990). Selected Papers of S.H. Foulkes: Psychoanalysis and Group Analysis. Edited by Elizabeth Foulkes. Karnac Books.
Fonagy, P., & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in self-organization. Development and Psychopathology, 9 , 679–700.
Freud, S. (1922/1959). Group Psychology and the Analysis of the Ego. New York: W. W. Norton
Ginott, Haim G. (1961). Group Psychotherapy with Children, N.Y: mcgraw-hill book company
Heap, K.(1965),The scapegoat role in youth group, Case conference,Vol.12,pp 215-21.
Kraft, I.A. & Riester, A.E. (1986). Past as Prologue to the Future in Child Group Psychotherapy Practice. In A.E. Riester & I.A. Kraft (Eds), Child group psychotherapy (3-6) Madison: international University press, INC.
Le Bon, G. 1952: The Crowd: A Study of the Popular Mind. London: Ernest Benn.
MacKenzie, K. R. (1997). Clinical application of group development ideas. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 1, 275-287.
Money, J. & Anke, A. Erhardt, A.A. (1972). Man & Woman, Boy & Girl. Baltimore: The Johns Hokins University press.
Schamess, G. (1990). New Directions in Children's Group Therapy. Social Work with Groups: A Journal of Community and Clinical Practice, 13 (1), 67-92.
Siepker B. (1985). Group Therapy With Children and Adolescents: A Treatment Manual.N.Y: Human Sciences Pr.
Slavson, S.R. (1943). An Introduction to Group Therapy.N.Y: International University press.
Sugar, M. (1974).interpretive group psychotherapy with latency-age children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry,31(2),193-201.
