מודל התערבות מערכתי: מנהל-הנהלה-חדר מורים
מאת משה אלון
הקדמה: ערוץ העבודה הפרטני והמערכתי של הפסיכולוג החינוכי
העבודה עם מערכות הלימוד השונות היא חלק מהותי מתפקיד הפסיכולוג החינוכי. תפקיד זה מתאפיין בשני ערוצי עבודה: ערוץ ראשון ובו הילד במרכז, וערוץ שני ובו המערכת במרכז . בערוץ הראשון הפסיכולוג החינוכי מתמקד בפרט במגוון דרכי הפעולה העומדות לרשותו. למשל, הוא יכול לאבחן את הילד, למסור את התוצאות להורים ולאנשי החינוך הקשורים לילד ולפתח בעקבות זאת תוכנית עבודה, או לבצע התערבות טיפולית בילד באופן בלתי ישיר, באמצעות הוריו או אנשי החינוך הקשורים אליו. הפסיכולוג החינוכי יכול גם לטפל בילד ובנער באמצעות פסיכותרפיה לטווחי זמן שונים, כאשר הוא שומר תוך כך על קשר עם גורמי טיפול משמעותיים נוספים בילד, כמו גורמי רווחה, רפואה ופרא-רפואה. הפסיכולוג משתף כמובן את הורי הילד בטיפול, ועל פי שיקול הדעת ובאישור הורי הילד הוא ישתף גם את אנשי מערכת החינוך לשם יצירת מארג טיפולי-אינטגרטיבי לילד. בהתמקדותו בפרט, הפסיכולוג החינוכי מתבונן, לומד, מלווה את הלמידה של הילד והנער ומכוון את מבטו לעולמם החברתי, מתוך ידיעה והבנה לחשיבות הרבה של תחום זה להתפתחותם. בה בעת הוא לומד מתהליך זה על יכולות המטופל, כוחותיו, אופן התמודדותו, המוטיבציה שלו ועוד.
בערוץ השני הפסיכולוג החינוכי מתבונן במערכת, כך שהיא העומדת במרכז. מערכת, לצורך השיח הנוכחי, יכולה להיות כיתת גן, כיתה בבית ספר, שכבת גיל, חטיבה צעירה, כלל בית הספר, הקהילה ואף העיר או היישוב. ההנחה שבסיס גישה זו היא שהמערכת החינוכית היא גוף חי ונושם, מתפתח, עם עבר, הווה ועתיד, עם מודע ולא מודע, שמערב תהליכים גלויים וסמויים. מתקיימים במרחבה רגשות יחסים בין-אישיים בין מרכיביה השונים. למערכת יש חרדות וכן מנגנוני הגנה, לעתים יעילים ולעתים לא. לכן, יש חשיבות רבה לעבודה עם המערכת, על המערכת, כבעלת חשיבות ייחודית, נפרדת. ברור שכאשר נעשית עבודה מערכתית טובה, כל מרכיביה, כולל התלמידים, ירוויחו מכך.
מבחינת הפסיכולוגי החינוכי, כל פרט במערכת – מהמנהל, ההנהלה והמורים, דרך התלמידים וההורים ועד בעלי תפקידים הקשורים במערכת – הוא בעל ערך חשוב ביותר. לכל איבר הפועל במערכת יש הזכות ל"זמן" ול"מקום" שלו, הזכות להתפתח כפרט וכחלק מהשלם. אין הוא מתפתח עבור הילדים בלבד, אלא קודם כול עבור עצמו. אין ספק שמפגש בין התלמידים לפרט בוגר במערכת, בעל תפקיד, שלומד כל הזמן וחש עצמו כגורם מתפתח, חשוב ושייך, יהיה שונה לחלוטין ממפגש עם מי שנתון כל הזמן לדוקטרינה השמה אך ורק את הילד במרכז.
מגישה מערכתית זו התפתח מודל התערבות מערכתי, שצמח מתוך השדה, מתוך הניסיון בעבודה במערכות חינוך, והוא ייחודי לפסיכולוגיה החינוכית. בעולם הפסיכולוגיה החינוכית מוכר המושג "אקדמיה של השדה", דהיינו צמיחת תיאוריות ומודלים של התערבות על בסיס התנסות קודמת ולאחר מכן המשגה של התיאוריה והבניה של מודל ההתערבות. כך למשל, פותחו תיאוריות לגבי התערבות בפרט ובמערכת ומודלים של התערבות במצבי חירום על ידי דורית גרוס ומשה אלון (2003). המודל הנוכחי מתבסס על גישות פסיכואנליטיות בהתייחסן למערכות ולארגונים (ויניקוט, 1965; ביון, 1967; פוקס, 1990; האלטון, 1994; בונויט, 2008; נוטקביץ', 2008; תורי-מגדסי, 2017).
צרכים מערכתיים של מסגרות חינוך
כל מערכת, ברגע נתון, עסוקה בכמה נושאים מערכתיים, דהיינו כאלו החוצים את העיסוק בפרט וקשורים במגוון רחב של בעלי תפקידים במערכת. עם שלל הנושאים הייחודיים לחינוך ויכולים להיות בעלי חשיבות מערכתית נמנים, למשל, המוטיבציה ללמוד וללמד; מערכות היחסים בין הצוות החינוכי להורים; יחסי מורים-תלמידים; ההרכב הייחודי של אוכלוסיית בית הספר (יהודים וערבים, תלמידים ממוצא אתיופי, ילדי מהגרי עבודה ומבקשי מקלט, אוכלוסייה חילונית בבית ספר דתי ועוד); היחסים בין החינוך המיוחד לחינוך הרגיל ושילוב תלמידים חריגים; אלימות בבית הספר; הישגיות; שחיקת מורים; אפיונים ייחודיים של בית הספר (בית ספר לטבע, בית ספר דמוקרטי, בית ספר לאמנויות, בית ספר רב-תרבותי); הקניית אסטרטגיות למידה חדשות והרשימה עוד ארוכה. כל שינוי המוכנס לבית הספר יש בו היבט מערכתי.
לעתים, מצבי משבר יכולים לעורר צורך בעבודה מערכתית. התפתחות מאבקים בתוך בית הספר, התנגדויות לשינויים, ירידה דרסטית ברישום לבית ספר, אלימות חריגה בין תלמידים או כלפי מורים, עיסוק בולט של התקשורת בבית ספר מסוים – נושאים מערכתיים שכאלה קיימים כל הזמן וטעונים רגשית. כל תוכנית שהמורים נדרשים ליישמה יש בה מרכיב רגשי, הנוגע גם למערכות יחסים בין מרכיבי הצוות. על כן, מנהל המייחל להפנמת תוכנית בהובלתו ולתוצאות בשטח, מוטב שייתן את הדעת גם על הצדדים הרגשיים של אותו שינוי.
לעתים, הדבר הנכון הוא לבצע התערבויות ולנהל את המערכת בכוחות הטבעיים שלה, ולעתים המנהל וצוות ההנהלה יכולים לשקול וליזום עירוב גורמים מקצועיים, על מנת שאלה ילוו את ההתפתחות המערכתית והרגשית סביב נושא מסוים. בפעמים אחרות, המציאות מחייבת הכנסת גורם מקצועי מחוץ למערכת החינוכית, כי לא ניתן ללמוד בדרך אחרת על המערכת ולבצע שינויים. האם לפסיכולוגיה החינוכית יש מה להציע למערכות חינוכיות בהתערבויות שכאלו? האם קיים מודל אשר ניתן באמצעותו לסייע למערכת החינוכית בנושאים הללו?
מודל התערבות מערכתי
כאמור, גישות תיאורטיות שונות וההתנסות בשטח סייעו בפיתוח מודל התערבות מערכתי, שהוא בבסיסו אופייני לפסיכולוגיה החינוכית. המודל נקרא: "מנהל-הנהלה-חדר מורים: עבודה לאורך זמן, קודם 'פנימה', אחר כך 'החוצה'" או בקיצור: "מנהל- הנהלה-חדר מורים".
מרכיבי המודל
עבודה לאורך זמן – על פי מודל זה, יש לתת את ה"מקום" וה"זמן" לשלושת המרכיבים החשובים של המערכת: המנהל, ההנהלה והמורים. שלושת המרכיבים האלו, בבואם לקדם, ללמוד ולחולל שינוי בנושא מסוים זכאים למרחב משלהם, למכל ייחודי התפור לכל אחד מהם ומאפשר התבוננות, רפלקסיה לאורך זמן (בירן, 2011). לתוך מרחב-מכל זה יובאו באופן עקבי ושיטתי עולמות התוכן, הרגש, הפנטזיה, הפחדים בעיקר, המלווים את המרכיבים השונים במערכת, ושם, במרחב זה, הם יזכו לאמפתיה, לגילוי, לעיבוד. מודל עבודה זה "נותן כבוד" לתהליך. על פי המודל, לא ניתן לבצע מהלכים חשובים באופן מהיר וחד, אלא נדרש זמן ללמידה ולעיבוד כדי להגיע לטרנספורמציות. על כן, העבודה היא לאורך זמן ולעתים נדרש פרק זמן של שנתיים לפחות.
קודם "פנימה", אחר כך "החוצה" – המודל מניח עוד שלכל פרט במערכת ושלמערכת עצמה יש עולם פנימי עשיר, ויש להתבונן בעולם זה ולהבינו בטרם תתבצע פעולה כלשהי. על כן, התהליך מתחיל לרוב בהתבוננות פנימה, בנושא הנידון, ורק לאחר מכן פונים החוצה ליישום, לשינוי. ההנחה היא שהתבוננות פנימה תסייע בהגברת המודעות ובהפחתת חרדות, ואז ניתן יהיה ליישם את התכניות באופן מיטבי. מניסיוני בתחום זה, כאשר מורים מורשים להתבונן פנימה ולבחון נושא הנמצא על סדר היום, הם חשים שותפים יותר, שייכים, זהותם מתעצמת והם נעשים יצירתיים יותר ומעזים ליזום יוזמות, שלפני כן לא הגו אותן או הגו אך חששו לבצען.
מלמטה למעלה – מודל זה פועל בשלב ראשון "מלמטה למעלה", דהיינו לא מוצעת לחברי המערכת דרך עבודה ידועה וברורה, אלא הנושא הנידון נלמד, נחקר ובעקבות תהליך רפלקטיבי זה עולות תוכניות יישומיות בכל הרמות – של המנהל, של ההנהלה ושל המורים. גם תהליך היישום בשנה השנייה מחייב המשך ליווי, הכלה, כדי לאפשר לכל מרכיב במערכת ללמוד את מחשבותיו ורגשותיו בזמן היישום ולהבין מה מקדם ומה מקשה.
התייחסות הן לשלם המערכתי-ארגוני, הן לכל פרט במערכת – עצם ההתכנסות של כל צוות המורים וההנהלה לשיח קבוע ושיטתי, על פי תוכנית קבועה מראש, יש בו אמירה – המערכת נכנסת לתוכנית עבודה סביב נושא מסוים. עם זאת, גם כשהשלם הבית ספרי נע על ציר התפתחות בנושא נבחר, הפרט זוכה להתייחסות אישית באמצעות עבודה בקבוצות קטנות. בקבוצה הקטנה יכול הפרט להביע את עצמו, לשמוע משובים מעמיתים, לתת משובים לקולגות ולברר יותר לעומק את הנושא הנבחר ואת מפגשו עמו. המתכונת של מרבית המפגשים הבית ספריים סביב נושא נבחר תהיה פתיחת המליאה של חדר המורים, עבודה בקבוצות קטנות על הנושא הנבחר ואחר כך חזרה למליאה לשם חיבור כל פרט להמשך תנועת השלם.
התנועה ההתפתחותית המוצגת לעיל היא במידה רבה קשה מאוד, שכן היא כרוכה בעמימות רבה ובגישוש, אך יש בה גם אמונה רבה בתהליך, בכך שהדרך ישנה והיא תימצא כל הזמן, אם רק נתמיד בחקירה, בלמידה, וניצמד לתוכנית העבודה שהוכנה מראש ולמערך העבודה שתוכנן (ל-Setting).
מנהל בית הספר - סעיף נפרד במודל זה מוקדש למנהל בית הספר. הוא הדמות החשובה ביותר בתהליך השינוי ובהובלתו (שראל, 2012). על כן, על פי המודל המוצע, המנהל זכאי למרחב אישי משלו, לדיאלוג חיצוני ופנימי, להתבוננות בתהליך ובאופן שבו הוא מתפתח בו. המנהל חייב גם הוא לחוות שינוי, התפתחות. מכאן שגם הוא יחווה חרדות, יפעיל הגנות ויעלה למודעות מערכות יחסים עם חברים נוספים במערכת, בעיקר בהנהלה. במודל העבודה המוצע, מנהל אמור לחוות תהליך טיפולי, המתייחס רק ובעיקר להווייתו ולתפקודו כמנהל. ייתכן שהמנהל יביא למרחב שייווצר תכנים וזיכרונות מעולמו החוץ-בית ספרי ומעברו, ובוודאי שתהיה התייחסות לכך, אך מוקד התהליך יהיה כל אשר נטמע בהוויה הבית ספרית של המנהל. את זה הוא מבקש מהפסיכולוג החינוכי להבין, לשנות ולפתח לטובת הנושאים המרכזיים של התוכנית, ובעצם של ניהולו.
ניהול גבולות ומכלים
דרך נוספת להתבונן בכל הנאמר עד כה על עבודה מערכתית היא לבחון את המושג "ניהול גבולות" (בונויט, 2008; נוטקביץ', 2008). כל בעל תפקיד נע בתפקידו עם הגדרת גבולות של הידע שלו, העמדות שלו, הרגשות שלו, היחסים שלו ומפגשו עם הסביבה. כל תוכנית חדשה יש בה מרכיב של שינוי, שמנסה ליצור גבולות חדשים לכולם: מהמנהל עד אחרון התלמידים ולעתים גם ההורים. תנועות על הגבול, מעבר לגבול וחזרה, יש בהן התנסויות ומפגשים עם הלא ידוע. תנועות אלה מעוררות חרדה רבה אצל כל אחד, וככל שבעל התפקיד בכיר יותר, כך החרדה גבוהה יותר. על כן, המודל המוצע מציע לבעלי התפקידים השונים את המרחבים המוגנים, את ה"מכלים" להכלת הרגשות, לעיבודם ולהפיכתם לעשייה יצירתית. יש במודל המוצג כאן לגיטימיות להתנסות ולבדוק כל הזמן מה משמעות חציית הגבול והמפגש עם מה שלא נראה קודם לכן, וכן הגדרת גבולות חדשה לכל אחד ממרכיבי המערכת. בגבולות החדשים נמצאים מרכיבי התוכנית המוצעת, השינוי המתבקש. תהליך חציית הגבולות והשינוי שלהם אינו חד, כי אם אטי ונלמד כל הזמן, בצוות. המכלים מוחזקים, מתוחזקים, וההתקפות נצפות, נחוות ומוכלות וניתנת התייחסות אליהן. על פי המודל, במסגרת ניהול הגבולות יש אמירה ברורה של מנהל בית הספר, שהוא כמוביל מצוי גם כן בתהליך שינוי-התפתחות, שגם הוא חוצה גבולות בעולמו הפנימי והחיצוני כמנהל. אם הוא יוכל לשאת זאת, לנהל זאת, גם חלקי המערכת השונים שאותם הוא מוביל יוכלו לעמוד בכך (נוטקביץ', 2003).
יחידת ההנחיה
לשם מימוש התערבות במודל המוצע נדרשים כמה מנחים ומדריך, המהווים יחד את "יחידת הנחיה". מנחי התוכנית, חברי יחידת ההנחיה, יהיו לרוב פסיכולוגים חינוכיים אשר הוכשרו לסייע לבעלי התפקידים במערכת החינוכית לנוע בתהליך שכזה. יחידת ההנחיה תלמד כל הזמן את המערכת, אך גם את עצמה. היא תלמד מה מהמערכת מושלך עליה, תבחן את ההתקפות על התהליך ועל החיבורים (ביון, 1959) ותזהה רגשות במכל המנחים. כך יחידת ההנחיה תוכל להניח ש"תהליכים מקבילים" קורים בין יחידת ההנחיה למערכת. דהיינו, ניתן להניח שתהליכים דינאמיים לא מודעים יועברו אל המנחים מאחד או יותר משלושת מרכיבי המערכת, ואז יתרחשו תהליכים דומים הן במערכת החינוכית והן ביחידת ההנחיה: ייתכן שאלימות שיפגינו מורים כלפי המנהל תועבר אל המנחים, שיפנו בתורם את האלימות כלפי המדריך, או תשרור אווירת ייאוש ודיכאון בחדר המורים והיא תועבר ליחידת ההנחיה. זיהוי תהליכים מקבילים אלו יכול לסייע ליחידת ההנחיה להבין תהליכים סמויים מן העין המתרחשים בחדר המורים ובהנהלה וכך לבחור את המשך הדרך עם המנהל, ההנהלה וצוות המורים.
התקפות על התהליך, אם עסקינן בכך, יהיו בכל תוכנית התערבות שתהיה, והן בעלות ערך רב, משום שתהליך שכזה מציף על פני השטח חרדות רבות שחובה להכילן. לעתים, מטרת ההתקפות היא לבדוק את טיב המכל שנבנה: האם חזק הוא דיו? האם המנחים יוכלו להחזיקו כראוי גם בעת ההתקפה? האם ניתן לסמוך על המנהל שהוא כשיר לשאת את העומס ולהוביל המערכת כהלכה? האם הוא רואה כל אחד מאנשי הצוות ומתחשב בו? רק לאחר עמידה בהתקפה על התהליך ועל החיבורים, יוכלו מרכיבי בית הספר השונים להמשיך בתהליך ולמלא כל אחד את חלקו, ממקום נכון יותר מאשר לפני כן.
הצלחה של עמידה בהתקפה יכולה גם לחזק את כל השותפים לתוכנית, שהם בעצמם מותקפים ללא הרף: המורים מותקפים על ידי תלמידיהם, ההנהלה – על ידי המורים והמנהל על ידי ההנהלה (וכולם תוקפים את המנחים...) ועוד לא הזכרנו את התקפות ההורים. למידת נושא ההתקפה בזמן אמת יש לה ערך רב ביותר עבור כל מרכיבי המערכת ועבור יחידת ההנחיה.
על פי המודל המוצע, יש תפקיד חשוב ביותר לאופן עבודת צוות ההנחיה. הפסיכולוגים החינוכיים השותפים לתהליך חייבים להסכים ולרצות לשמש גם ככלי קיבול לחרדות השותפים במערכת, שהופכות להיות חרדות אוטונומיות של המנחים. החרדות הללו בקרב המנחים יניעו בקרבם וביניהם תהליכי השלכות, פיצול, הימנעות, כעסים ועוד. אלו רגשות ותהליכים קשים, חשובים ויקרים שעל המנחים להכילם, ללמדם ולעבדם, שכן דרך הבנת עצמם בתהליך, הם יבינו את המערכת שבה הם פועלים. תהליך נכון כזה יסייע למנחים להתפתח כפסיכולוגים חינוכיים ולהגביר את היצירתיות שבהם ובה בעת צפוי שכך יקרה גם לשותפים לתוכנית.
מובילי התוכנית ומדריכי היחידה אמורים להיות פסיכולוגים בכירים מהשפ"ח, בעלי אוריינטציית עבודה דינמית-אנליטית. תיתכן אף בחירת מדריך מבחוץ, הבקי ומנוסה בגישה כזו, אך הניסיון מראה שמדריך יחידה אשר בא מבפנים, כמו פסיכולוג חינוכי בכיר ואולי אף מנהל, עדיף בזכות הידע שלו על מערכות חינוך והדוגמה האישית שהוא נותן למנחים. מוביל היחידה יכול אף להיות בעל תפקיד פעיל, כמו הפסיכולוג החינוכי שעובד באופן שיטתי עם המנהל או עם צוות ההנהלה של בית הספר, על פי המודל שהוצג.
עבודת צוות במערכת החינוכית
אחת התולדות של העבודה במודל המוצע היא הפיכת העבודה בצוות לתרבות ארגונית מתחייבת ומחויבת. כל העבודה במודל הזה, פרט לעבודה עם המנהל שהיא פרטנית, היא עבודת צוות. מנחי התוכנית מחויבים להצביע לאורך כל התוכנית על המרחב הצוותי שנוצר ועל חשיבותו עבור כל פרט ועבור המערכת לאורך זמן, גם מעבר לתוכנית.
המערכת החינוכית, יש בתבניותיה הבסיסיות הזמנה לפיצול כל הזמן, בגלל מבנה מערכת השעות, העומסים והלחצים היומיומיים שבהם היא נתונה. ניתן לראות מורים נכנסים לכיתות כפרטים ברצף של כשש שעות ביום ומנהלים כך את השיעורים לאורך השבוע והשנה. הם ניצבים כיחידים בפני התלמידים והכיתות. המערכת החינוכית לא מבנה לרוב את המפגשים הצוותיים כערך בעל חשיבות תפקודית לפרט ולמערכת. כתוצאה מכך המורים נשאבים לעבודה כפרטים, ממעטים לחוות את ה"ביחד" ולא ניתנת להם ההזדמנות להכיל, להיות מוכלים, לעבוד במשותף, ליצור תהליכים ולהתבונן בתהליכים. באופן זה גדלה הסכנה לשחיקה ולהעברת דפוסים של קושי בהכלה עם תלמידיהם.
המודל מציע עבודה בשלם הבית הספרי ובקבוצות קטנות לתוכניות ספציפיות, אך גם לתרבות הארגונית הבית ספרית באופן מתמשך. יחידת ההנחיה בעבודתה מממשת גם היא את החשיבות של עבודת הצוות, שבלעדיה אין סיכוי לשום תוכנית להצליח ולתפקוד טוב ונכון של בית הספר.
שייכות וזהות
הניסיון מלמד שניהול תהליך שכזה במערכת חינוכית מאפשר לכל בעלי התפקידים ללמוד את עצמם ולהתפתח סביב הנושא הנבחר, אך גם סביב נושאים נוספים הרלוונטיים לאותה מערכת ספציפית ולמעשה לכל מערכת חינוכית באשר היא. שני נושאים שחוזרים וצפים בכל תוכנית התערבות מערכתית במתכונת המוצגת לעיל ומתגלים בכל פעם מחדש כחשובים לכל מערכת חינוכית באשר היא הם שייכות וזהות.
כמו בארגונים אחרים (Baumeister & Leary, 1995), חקר מעמיק של כל נושא במערכת החינוכית יצביע על כך ששייכות וזהות הן המשימות העיקריות של כל בית ספר. העיסוק בנושא זה עובר כחוט השני בין כל מרכיבי המערכת – הנהלה ומורים כאחד. מנהל אמור לעסוק כל הזמן, במודע ולא במודע, במידת שייכותו לבית הספר שאותו הוא מנהל, בזהותו כמנהל בכלל ובאופן ההתפתחות של הזהות והשייכות שלו סביב הנעת תוכנית מסוימת. כמו כן, מתוקף תפקידו על המנהל לגרום למורים לחוש שייכים למערכת ולסייע להם להתפתח בזהותם כבעלי מקצוע, כמורים. המורים, מצדם, מחויבים לגרום לתלמידיהם להרגיש שייכים לבית הספר בכלל ולכיתה בפרט ולדעת בכל יום מחדש שהם רצויים. אין זה מובן מאליו, ונדרשת עבודה מתמדת ומתמשכת בנושאים אלו. המורים גם מחויבים לעסוק בפיתוח הזהות האישית והקולקטיבית של תלמידיהם. מהלכים בהקשר זה נעשים כאמור במודע ובלא מודע. יש מערכות שקריטי עבורן לעסוק בכך לעומק כל הזמן. למשל, מערכות מעורבות בהרכבן, כמו בתי ספר ליהודים וערבים, מערכות הקולטות עלייה או מערכות המשלבות תדירות כיתות לחינוך מיוחד.
ייחודיות המודל כמתאים לפסיכולוגיה החינוכית
כאמור, מודל זה עולה מתוך הידע והניסיון שנצבר בעבודה בפסיכולוגיה חינוכית. האם אכן ייחודי הוא לדיסציפלינה זו? עבודת הפסיכולוג החינוכי היא במרחב החינוכי. הוא מתחכך כל הזמן בבעלי התפקידים השונים במערכת החינוכית ומבין לעומק את חשיבות המנהל בכל מערכת חינוכית, כמוביל וכשער לכל נושא בבית הספר. הוא מתוודע תדירות לתהליכים גלויים וסמויים במערכת, בקי בדינאמיקה הכיתתית בגילים השונים, ביחסי מורה-תלמידים וביחסים בין המורים וכן עד לאינטראקציות רבות. על כן, התנסויות אלו מציבות את הפסיכולוג החינוכי בעמדה אופטימאלית לביצוע התערבויות מערכתיות בכלל ובמתכונת המוצעת בפרט. המיצוב הייחודי של הפסיכולוג החינוכי גם מסייע בקידום התערבויות שכאלו. מחד גיסא, הוא קשור במערכת חינוכית ספציפית ואף תלוי בה במידה מסוימת, ומאידך גיסא הוא כפוף למערכת חיצונית שממנה הוא בא אל המערכת ושאליה הוא שב. כמו כן, הוזכר קודם שההתערבות נעשית על ידי יחידת הנחיה, שבחלקה יכולה להיבנות מפסיכולוגים של מערכת ספציפית ובחלקה מגורמים מ"בחוץ". כך נשמר המיצוב הייחודי של "בפנים-בחוץ", "על הגבול", והתנועה העצמאית הנ"ל מאפשרת מרחב למידה רב יותר. אם מעורבים בהנחיה פסיכולוגים מבית הספר שבו מתרחשת ההתערבות, הטיפול בתכנים ובתהליכים הנלמדים במהלך התוכנית יכול להימשך על ידי הפסיכולוגים של בית הספר בעבודתם היומיומית.
מדוע עוד מתאימה תוכנית זו לפסיכולוגיה החינוכית? הפסיכולוגיה החינוכית נמצאת בדיאלוג אינסופי בין העשייה (Doing) להוויה (Being), ואילו המערכת החינוכית נמצאת בעיקרה במרחב העשייה. לכן המערכת החינוכית ניצבת בפני הסכנה להישאב רק לעשייה ולא להיעצר מדי פעם ולהרהר, להתבונן, לחשוב ולהמשיך הלאה. הפסיכולוגיה החינוכית בהיבט זה עלולה גם היא להישאב לדפוס העשייה, אך מעצם שייכותה לפסיכולוגיה, שביסודה היא התבוננות פנימה, התבוננות החוצה ודיאלוג ביניהן, היא יכולה לנוע בין העשייה להוויה באופן מיטבי.
הדגמת יישום המודל
המודל המוצג הופעל בכמה בתי ספר לתלמידים במגוון גילים, בנושאים שונים, עם אוכלוסיות ייחודיות ולטווחי זמן שונים: בית ספר יסודי, בית ספר תיכון, בית ספר תיכון ערבי ובית ספר לחינוך מיוחד. להלן הדגמת חמש התערבויות על פי המודל.
בית ספר תיכון: להיות מורה בכיתה של תלמידים יהודים וערבים
מנהל התיכון פנה לשפ"ח בבקשה שיסייע לבית ספרו, המכיל כ-70 אחוז תלמידים יהודים וכ-30 אחוז תלמידים ערבים. הרכב ייחודי זה מציב מדי יום בפני המורה דילמות ואף קונפליקטים חריפים. למשל, תוכני הלימוד בשיעורים שונים (כגון שיעורי אזרחות, תנ"ך, היסטוריה או ספרות) טעונים בקשיים, אירועי ביטחון בעיר ובארץ משפיעים מאוד על התלמידים, ובעת ארגון טקסים וטיולים של בית הספר מביאים בחשבון את הרכב התלמידים הרגיש.
התוכנית, ש"נתפרה" עבור בית הספר, נמשכה כארבע שנים, וכל שנה היוותה שלב התפתחותי שעליו נשען השלב הבא: בחצי השנה הראשונה לתוכנית נעשתה עבודה רק עם המנהל וההנהלה המצומצמת. יחד עם המנחים הם למדו את הנושא שאותו ביקשו להוביל. בשנה שלאחר מכן נכנס כל חדר המורים לתוכנית, לשנת למידה "פנימה". במהלך השנה היו פגישות אישיות עם המנהל, עם ההנהלה ועם חדר המורים. מתכונת המפגשים עם צוות המורים הייתה קבועה: התכנסות של המליאה, פתיחה של מנהל, הצגת נושא המפגש והתייחסות אליו על ידי צוות ההנחיה, עבודה בקבוצות קטנות על נושא המפגש ולאחר מכן חזרה למליאה וסגירת המפגש על ידי המנהל. במפגשים עם המורים בשנה הראשונה נלמדו נושא הזהות ונושא המפגש עם האחר-הזר-האויב והועלו החרדות הרבות של המשתתפים מהתוכנית. מצבים טעונים שונים מחיי בית הספר הוצפו ונלמדו, ונחוו התקפות אינספור על התוכנית והמנחים.
בסוף השנה השנייה, בטרם נעשתה כל פעולה מונחית עם התלמידים, קיבלה הנהלת בית הספר החלטה לגבי המשך התוכנית בשנה השלישית: לוח השנה ישמש גורם מנחה לעבודת בית הספר בנושא היהודי-ערבי והמורים יתייחסו באופן הולם לתלמידים בני שלוש הדתות בחגים השונים. אירועים שונים בלוח השנה, כמו יום השואה, יום הזיכרון, טיולים וסיורים, יזכו להתייחסויות ייחודיות אף הם.
בשנה השלישית, מרחבי העבודה, המכלים, שונו מעט והותאמו לתבניות העבודה הטבעיות של בית הספר: העבודה הייחודית עם המנהל, ההנהלה וחדר המורים נמשכה והתווספה עבודה עם ששת צוותי המחנכים של שש שכבות בית הספר. צוותי השכבות היו מוקד העבודה בתוכנית, משום שהמורים-המחנכים היו אמורים להוביל וליישם את התוכנית בכיתות. בשלב זה נצפתה יצירתיות רבה ביותר של המורים ושל המנהל. הגדיל המנהל לעשות בשנה זו בהחלטתו להוציא את כל תלמידי בית הספר ליום טיול בעיר, כאשר כל שכבה נעה בציר אחר. כל ציר הכיל התייחסות לשלוש הדתות בעיר, וכל השכבות נפגשו בנקודה אחת בסיום צעידתן. היה זה מהלך נועז של המנהל – לצאת מגבולות בית הספר ולהיפגש עם החוץ, עם המרחב הפחות מוגן של בית הספר.
בשנה הרביעית החליטו המנהל וצוות ההנהלה לשים במרכז הנושא היהודי-ערבי את נושא "מעגלי החיים" בשלוש הדתות. המטרה הייתה להמשיך ולקדם את נושאי הזהות והשייכות של כל מרכיבי בית הספר באמצעות למידת מעגלי החיים – לידה, התבגרות, אירוסין, נישואין ומוות – בשלוש הדתות. כמובן, לוח השנה המשיך להיות נושא מטופל, והאווירה הבית ספרית עודדה יוזמות חדשות. בשנה זו נסע כל בית הספר לטיול בירושלים, ובו שוב נעשתה התייחסות לשלוש הדתות.
הנה כי כן מוצג המודל שהונחה על ידי הפסיכולוגיה החינוכית בנושא מורכב כל כך.
בית ספר יסודי: מאי דיבור לאי של דיבור
בית הספר היסודי שבו מודגם המודל עסק גם הוא בנושא ההרכב היהודי-ערבי. העבודה עם בית הספר נמשכה מעט יותר משנתיים. בחלקה הראשון נבנה הקשר והחוזה עם המנהלת ויחידת ההנחיה, שכללה הפעם פסיכולוגים חינוכיים וייעוץ חינוכי. כותרת הנושא – מאי דיבור לאי של דיבור – נבחרה אחרי שהמנהלת וצוותה, שטענו שלא קיים שום קושי בנושא המדובר בבית הספר, גילו שאחת המורות, העובדת כבר חמש שנים בבית הספר כמורה לאנגלית, היא ערבייה-נוצרייה.
בשנה הראשונה נע הצוות "פנימה". למורים נאמר מפורשות לא לעשות מאומה בכיתות בנוגע לנושא, אלא לחוות אותו, ללומדו ולהתבונן בו במפגשים ומחוצה להם. המשתתפים קיבלו הזכות לחקור זאת; לגלות את עוצמת האימה הטמונה בנושא ובהתמודדות עמו, להתקיף את המנחים, את המנהלת. המנהלת זכתה לזמן ייחודי נפרד ללמוד את עצמה בנושא, את מחשבותיה, את התלבטויותיה. בבית ספר זה לא הייתה הנהלה, על כן לא התקיים שיח עם פורום כזה.
בשנה השנייה בחרה המנהלת לשלב תכנים לימודיים בנושא היהודי-ערבי, את לוח השנה ותוכנית של "שיח משמעותי" – תוכנית שהופעלה בבית הספר בלא קשר לתוכנית המובילה. כמו כן, המנהלת החליטה לשלב את ההורים בתוכנית.
במהלך השנה השנייה המשיכה המנהלת לפגוש את מוביל התוכנית ואת עצמה סביב הובלת התוכנית. רמת היצירתיות של המורים עלתה על כל מה שניתן היה לצפות: במעגלי תוכנית הלימודים, בשילוב ההורים, בניצול תוכניות הלימוד וב"שיח המשמעותי", וכל זאת למען המפגש היהודי-ערבי בבית הספר.
תוצאות המיצ"ב, שהתקבלו בבית הספר בשנה שלאחר מכן, הדהימו את כל השותפים, לא רק בהשוואה לבית הספר עצמו אלא בהשוואה לרמה הארצית. באומץ ובכנות, זקפה המנהלת חלק רב מההישגים לשינוי באווירה הבית ספרית, להגברת השייכות של כל מרכיבי בית הספר ולהפעלת התוכנית במשך יותר משנתיים. בשנה שלאחר מכן ביקשה המנהלת להפעיל את תוכנית "אופק חדש" בבית ספרה וללוות את השינוי באמצעות מודל העבודה שכבר הונהג בבית הספר: עבודה עם מנהל וחדר המורים. פותחה תוכנית ייחודית לבית הספר ב"אופק חדש", שהדגימה הקמת "רשת ביטחון" לכל כיתה ולכל תלמיד על ידי צוות המורים. שנה לאחר מכן זכה בית הספר בפרס חינוך ארצי על רקע הישגיו באקלים בית ספר והישגיו הלימודיים ביחס לרמה הארצית, בטקס בהשתתפות נשיא המדינה דאז מר שמעון פרס ז"ל. הזכייה בפרס הצביעה לראשונה על התרומה המשמעותית והמוכחת של הפסיכולוגיה החינוכית.
מודל עבודה זה נבחר להיות מודל עבודה עם עוד עשרה בתי ספר יסודיים בעיר. מדובר בבתי ספר שזוהו כ"אדומים", דהיינו הישגיהם במיצ"ב היו נמוכים מאוד, וכלל התוכנית נקראה "מאדום לירוק". באותם בתי ספר נעשתה עבודה משותפת של פסיכולוגים חינוכיים ויועצים חינוכיים במודל שהוצג לעיל.
בית ספר לחינוך מיוחד במשבר
הדגמת המודל עוברת לבית ספר לחינוך מיוחד לתלמידים קשים ביותר. הפנייה להתערבות באה מצד מפקחת בית הספר, שהעריכה שהמצב הפנימי בבית הספר מחייב התערבות. כמו כן, העובדה שבית הספר הותקף בעיתונות עקב טענה על אלימות מורים כלפי תלמידים העלתה את רמת הקושי בתפקוד היומיומי.
הוצע למנהלת בית הספר לפעול על פי המודל, אך מאחר שמדובר היה במצב חירום, נאמר כי ההתערבות תהיה קצרה יותר והמנהלת הסכימה לכך. בהתחלה התקיימו כמה מפגשים נפרדים עם המנהלת ועם ההנהלה. מרחב ההנהלה בעצמו היה טעון ונדרש היה לשקמו מבחינת איכות ניהול השיח שבתוכו.
לאחר תקופה הוחלט לשלב את חדר המורים ולאפשר למנהלת ולצוות ההנהלה להמשיך ללמוד את התהליך. שיא הפעילות עם כל המערכת היה ההתמודדות עם הפגיעה של העיתונות בבית הספר במפגש מליאת צוות בית הספר. נעשתה עבודה במליאה ובקבוצות קטנות ובה הצוות כתב כתבות לעיתונות על בית הספר בהיבטים רבים ומורכבים שלו. מהלך יצירתי זה היה מהלך של תיקון לצוות הפגוע, מהלך של יציאה מפסיביות לאקטיביות ובעיקר של התחברות מחדש, לאחר הפירוק אותו חווה הצוות קודם לכן.
הפעילות נמשכה בסך הכול כחצי שנה ואפשרה למנהלת להתייצב בבטחה במקומה, להנהלה – למצב עצמה ביחס לצוותים שלהם היא אחראית, ולחדר המורים – לאוורר את החרדות ולהתחבר מחדש. הסתבר במהלך העבודה שבבסיס המשבר לא היה משהו חשוב שהטריד את המערכת החינוכית ב"כאן והעכשיו", אלא סוגיה שלא נפתרה לפני כמה שנים, עת עבר בית הספר מעיר אחרת למקומו הנוכחי. מעבר טראומטי זה, שהתרחש בסמוך לפתיחת שנת הלימודים, גרם לשינויים פרסונאליים רבים ולפרידות מבעלי תפקידים שלא נידונו ולא טופלו, והתוצאה הייתה משבר מתמשך.
בית ספר תיכון ערבי: שיח מורה-תלמיד ואסטרטגיות למידה
הפנייה להתערבות באה מצד בעלי תפקידים במינהל החינוך בעירייה וממשרד החינוך, במטרה לסייע למנהל בית הספר ולבית הספר עצמו, שהיו מצויים במשבר מתמשך. אוכלוסיית בית הספר קשה מאוד; זוהי אוכלוסייה של מתבגרים, שחלקם נשרו ממערכות חינוך עירוניות ונאספו לבית ספר זה. יש בבית הספר תלמידים בעלי ניסיון כושל ביותר בתחום הלימודי, וחלקם אף מצויים בחיכוך מתמיד עם רשויות החוק.
מנהל בית הספר עצמו קיבל את המינוי זמן לא רב לפני כן, ונדרש להתמודד עם המעבר שלו ועם התייצבותו בתפקידו. נעשתה עבודה במשך שנה שלמה כמעט עם המנהל לבדו, כדי ללמוד יחד את המערכת שהוא ניהל ואת יחסיו לעבר בית הספר, להווה שלו ולעתידו וכדי לזהות תמות מרכזיות שאותן ביקש להוביל.
המנהל בחר בסוף שנת העבודה הראשונה להציב בחדר המורים שני נושאים מקבילים ומשלימים להובלה: האחד שיח מורה-תלמיד והשני אסטרטגיות למידה. המודל יושם כך שלאורך השנה ניתן לכל אחד ממרכיבי המערכת – מנהל, הנהלה וצוות המורים – זמן ייחודי נפרד. העיסוק בשני הנושאים לאורך השנה סייע לכל מרכיבי בית הספר לזהות עד כמה החרדות הרבות שבהן הם נתונים מגבילות אותם, מצמצמות אותם. העבודה העקבית והמתמשכת, על פי המערך (ה-Setting) שנקבע מראש, אפשרה את בניית המכלים, את חיזוקם ואת הכלת המתקפות על התוכנית ועל מוביליה.
במחצית השנה השנייה לעבודה ניכרה יצירתיות רבה ביותר אצל המנהל בהגיית תוכניות עבודה לקידום בית הספר. מהלך העבודה עם המנהל וההנהלה עבר לקצה השני: היזהרות מהצפה בתוכניות-ציפיות, יצירת סדר עדיפויות בתוכניות החדשות וקביעת לוח זמנים מתאים לשנים הבאות.
גם דוגמה זו מדגימה את התנועה על הגבולות ואת חצייתם (לאחר ירידת מפלס החרדות) ואת ההגעה למחוזות חדשים לגמרי.
עבודה מערכתית בתיכון באזור מבוסס בעיר
מפקחת בית הספר ומנהלת האגף לחינוך על-יסודי בעירייה הזעיקו לתיכון זה את הפסיכולוגיה החינוכית, אחרי שזיהו מצב משברי מתמשך שאיים על המשך קיומו של התיכון הוותיק, בעל ההיסטוריה המפוארת.
המודל הוצג בפשטות בפני המנהלת: יש לעבוד בשלושה מכלים, תחילה עם המנהלת וההנהלה ולאחר מכן גם עם חדר המורים. סוכם שהעבודה תהיה מתמשכת ותיפרש על פני שנתיים: שנה ראשונה לזיהוי תהליכים ותכנים ושנה שנייה לבניית שינויים שיצמחו מהשנה הראשונה.
המעניין בתיכון זה היה משפט שנאמר למנהלת ולצוות ההנהלה כבר בפגישה ראשונה: מערך העבודה, התוכנית שתיבנה עבור הצוות החינוכי (ה-Setting), הוא "קדוש" ויש להקפיד עליו. זהו משפט שלא נאמר בנוסח הזה במקומות אחרים ונראה מאוד שייך לבית ספר תיכון זה. מעניין גם שהמילה Setting זוהתה אחר כך על ידי כולם כמושג קריטי המייצג את הקושי בבית הספר: שמירה על ה-Setting הלכה למעשה. המנהלת וההנהלה התקשו לשמור עליו, ובית הספר היה על גבול הכאוס.
זו הייתה הלמידה הראשונה של המנהלת, ההנהלה, חדר המורים ויחידת ההנחיה, ועל כך בעיקר נסבה העבודה בבית הספר. לא ארחיב בתיאור, רק אומר שהעבודה עם מערכת תיכון זו סייעה לכולם לקבל החלטות אמיצות בהמשך: למנהלת התיכון, שזיהתה שלא תוכל לשנות את בית הספר, ולמפקחת ולמנהלת האגף לחינוך על-יסודי, שהחליטו על החלפת המנהלת ועל הקניית אופי אחר לבית ספר. בשני מהלכים קרדינאליים נעשה שינוי יסודי בבית הספר וניתן לומר שהוא ניצל לגמרי מסגירה.
הטמעת תוכנית "אופק חדש" בבי"ס יסודי
מנהלת בית ספר, אשר בחרה להטמיע את תוכנית "אופק חדש" בבית ספרה, הבינה מראש שמהלך זה מורכב, ועל כן פנתה לצוות פסיכולוגים חינוכיים ויועצים חינוכיים שיסייעו לה בהטמעה.
מודל העבודה הופעל במתכונת שהוצגה כאן, פרט לעבודה עם ההנהלה שלא פעלה בבית ספר זה. על פי המודל, נעשתה עבודה ייחודית-פרטנית עם המנהלת כמובילת התוכנית, במטרה לסייע לה לגלות מהו "האופק החדש" שלה, ועם חדר המורים בתנועה קבועה של מליאה וקבוצות קטנות. כמובן, יחידת ההנחיה יצרה מכל למידה משל עצמה, וכך נחקרו תהליכים גלויים וסמויים אצל כל אחד מהמנחים ואצל כל המנחים כשלם. באופן כזה זוהו "תהליכים מקבילים" בין יחידת ההנחיה למליאת חדר המורים.
למידת הטמעת התוכנית הובילה את המנהלת, את המנחים ובעקבות זאת גם את המורים לזהות הזדמנות לפיתוח חדש במרחב הבית ספרי: בהפעלת התוכנית "אופק חדש", יצרו המורים לתלמידי בית הספר "רשת ביטחון", שהחורים בה קטנים בהשוואה לעבר. באופן כזה תלמידים הוחזקו יותר, הרבה פחות מהם נפלו מהרשת והמורים ביחד כצוות טוו את הרשת החדשה. המורים קיבלו הזדמנות, במכלים שנבנו עבורם במודל העבודה, לשאול שאלות על היקף האחריות שהם לוקחים על תלמידיהם בתחומים הרגשי, החברתי והלימודי. המורים קיבלו הזדמנות לבדוק מה מידת הקשר והתקשורת ביניהם, לזהות את חשיבות התלות ההדדית. בעצם, המורים קיבלו הזדמנות פז לשאול שוב: מיהו ומהו מחנך בבית ספר זה?
סיכום
קיים סיכון רב בעבודת הפסיכולוג החינוכי שמא יעבוד במערכת אך לא יעשה עבודה מערכתית. יש להיות ערים לאבחנה חשובה זו. מערכות חינוך יכולות להעמיס על הפסיכולוגים החינוכיים עבודות רבות, חשובות כביכול, ולמסך עצמן כדי שלא יראו, לא יבינו ולא יתערבו ויבצעו שינויים.
הפסיכולוגיה החינוכית צברה ידע רב וניסיון במהלך השנים, אשר מצעידים אותה לעידן של יכולת להציג מודל כוללני להתערבות במערכת, המבוסס על תיאוריות דינמיות-אנליטיות. מודל ההתערבות המוצג כאן הוא ייחודי לפסיכולוגיה החינוכית ותואם את המיצוב של הפסיכולוגים במערכת. הפסיכולוגים החינוכיים בהכשרתם באים במגע עם כל בעלי התפקידים במערכת החינוכית. הם באים למערכת מבחוץ ומהלכים על קו התפר של פנים-חוץ, שייכים-לא שייכים למערכת. מיצוב זה ומגעים אלו נותנים לפסיכולוגים החינוכיים את נקודת המבט וההתערבות הייחודיות להם ומאפשרים למערכת להכיר אותם ולתת בהם את האמון הבסיסי הנדרש לעבודה שכזו.
החשוב במודל העבודה המוצג הוא זכותם וזכאותם של המבוגרים במערכת להמשיך ולהתפתח, קודם כול למען עצמם ובעקבות זאת למען תלמידיהם. ראייה זו שמה במרכז את התלמידים אך לצדם גם את המערכת על כל מרכיביה. מודל זה מחייב למידה רבה ועבודת צוות מצד המנחים, הפסיכולוגים החינוכיים. המודל מחייב גם מעקב מחקרי לבדיקת נכונותו, יעילותו, ביסוסו והרחבתו.
מקורות
בונויט, גבי. "הרהורים בנושא גבולות – תיאוריה ויישומה". אופק – ארגון, פרט, קבוצה, 2008.
בירן, חני. "מיכל ומוכל לפי ביון". מבוסס על הרצאה, 2011.
גרוס דורית ואלון משה, "הכשרת פסיכולוגים חינוכיים להתערבויות במצבי חירום". טרם פורסם, 2003.
נוטקביץ', אבי. "המכל והמוכל: מרחב למפגש של התיאוריה הפסיכואנליטית ותיאוריית המערכות". אתר פסיכולוגיה עברית, 2003.
נוטקביץ', אבי. "הרהורים על הרהוריו של גבי בונויט בנושא גבולות – תגובה למאמרו של גבי בונויט". אופק – ארגון, פרט, קבוצה, 2008.
שראל, דני. "איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו". אתר פסיכולוגיה עברית, 2012.
תורי-מגדסי, צילה. "האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה פסיכואנליטית בשירות הפסיכולוגי-חינוכי". אתר פסיכולוגיה עברית, 2017.
Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995) The need to belong, Desire for interpersonal attachment as a fundamental human motivation. Psychological bulletin, 117, 497-529.
Bion, R. W. R. "attacks on links", International journal of psycho- analysis. Vol. 40, parts 5-6, 1959.
Bion, R. W. R., Second thought, Heineman, 1967
Foulks, S.H. Selected papers of S. H. Foulks: "Psychoanalysis and group analysis". Edited by Elizabeth Foulks, Karnac Books. 1990
Halton, W. ( 1994 ), "Some unconscious aspects of organizational life, contribution from psychoanalysis". In Obholzer, A. & Roberts, V.Z. eds: "The unconscious at work". London, Routledge, 11-18.
Winnicot, D.W., The maturational process and the facilitating environment. London, Hogarth, 1965
