אני לקוי - משמע אני קיים? היבטים ערכיים וחברתיים באבחון לקויות למידה

אני לקוי – משמע אני קיים? היבטים ערכיים וחברתיים באבחון לקויות למידה

מאת מיכל שמש

פרטי המקרים המתוארים הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלים (ומשפחותיהם)

המגמה בישראל לעומת המגמה העולם

בהרצאה שניתנה בשנת 2010, "ליקויי למידה בפרספקטיבות בינלאומיות", מציינת פרופ' מלכה מרגלית כי באופן כללי, מספר התלמידים עם ליקויי הלמידה בישראל נמצא בעלייה. ניתן לראות מגמה זו בתרשים הבא:

זאת בעוד מספר התלמידים עם ליקויי למידה בארצות הברית נמצא בירידה מתמדת, עד כדי 5.2 אחוזים מכלל התלמידים בשנת 2010 (לעומת 6.1 אחוזים בשנת 2001). ירידה זו מיוחסת לגורמים האפשריים הבאים: שיפור בגישות ההוראה והטיפול; העובדה שבתי ספר מאתרים ומאבחנים ילדים בשלב מוקדם ומיד מתחילים בבחינת יעילות ההתערבות בשיטת RTI¹; לחץ פדראלי על מערכות החינוך לזהות פחות תלמידים; העובדה שבארצות הברית ילדים לקויי למידה אינם נחשבים למי שזקוקים לשירותי חינוך מיוחד² .

מלבד ההבדל בשיעור התלמידים המאובחנים כלקויי למידה, קיים הבדל בין שתי המדינות מבחינת האוכלוסיות המקבלות את ההתאמות: בישראל שיעור מקבלי ההתאמות³ ברמה 1 גבוה בקרב אוכלוסייה מרמה סוציו-אקונומית גבוהה, בעוד בארצות הברית שיעור מקבלי ההתאמות גבוה בקרב אוכלוסיות מרמה סוציו-אקונומית נמוכה.

האם אנשי המקצוע יודעים מהי לקות למידה?

עופר קצ'רגין במאמרו "מה זאת בעצם לקות למידה? דיון על הגדרה ומשמעויותיה" (2012), ערך מחקר נרטיבי, המבקש לזמן חשיבה מחודשת ורחבה יותר מזו המקובלת בספרות המקצועית המקומית בהתייחס ללקויות למידה, ולתרום לפיתוחו של שיח מורכב יותר סביב נושא הלקויות. במחקרו הוא מבקש להתחקות אחר ההבניות והמשמעויות של לקויות למידה כפי שהן באות לידי ביטוי בתיאורים ובהסברים הנרטיביים של מאבחנים דידקטיים.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

קצ'רגין טוען כי בניגוד להצגת לקויות הלמידה בספרות המקצועית המקומית כעובדה קלינית אובייקטיבית ומוגדרת היטב, בסיפוריהם של המאבחנים הדידקטיים הן מתגלות כמרובות משמעויות, כנעדרות הגדרה אחידה וברורה וכבעלות אופי שנוי במחלוקת (contested). עוד הוא טוען שמושגים קליניים דוגמת לקויות למידה אינם בבחינת ישויות אובייקטיביות ומדעיות ושיש לבחון ולהבין לקויות אלו כתוצרים נרטיביים של הבנות והבניות חברתיות מגוונות. כלומר, לפי קצ'רגין ההבנה וההבניה של אבחנות ליקויי למידה מתרחשות תמיד באמצעות תיווך פרשני של אנשי מקצוע הפועלים בתוך הקשר חברתי כלשהו.

במאמר זה, נרטיב המאבחנים הדידקטיים מנותח באמצעות טכניקות של ניתוח שיח ונרטולוגיה. המונח "נרטיבה" מתייחס לסיפורים השונים של המרואיינים, העוסקים במהותן של לקויות למידה, במקורותיהן ובמשמעויותיהן. בכל נרטיבה מעורבים תהליכי סלקציה, ארגון ופרשנות. הנרטיבה אינה נתפסת רק כמופע פרשני של אירועים שמקורם במציאות, אלא יש לה גם חלק בהבנייתם של האירועים שאליהם היא מתייחסת.

במחקרו ערך קצ'רגין נערכו ראיונות עומק עם 50 מאבחנות דידקטיות. נמצא כי המאבחנות לא פקפקו בממשותן הקלינית של לקויות הלמידה, אך התרחשו טשטוש ומחיקה של גורמים הקשריים שונים (כלכליים, פוליטיים או חברתיים), שעשויים היו להאיר באור נוסף את סיפור הלקויות. כמו כן, נמצא כי לקות למידה היא קטגוריה פוליפונית (בדומה למרקם מוזיקלי הכולל קולות רבים) וכי המאבחנות הדידקטיות היו חלוקות ביותר בכל הנוגע למהות הבסיסית של מושא התמחותן. שרר חוסר הסכמה אצל המומחיות באשר לעצם טיבן של לקויות הלמידה, וחלק מהאבחנות אף אמרו: "לקות למידה זה מה שאבחון דידקטי בודק".

​​​​​​​

קצ'רגין טוען כי בשדה הלקויות יש "ניכוס פרופסיונלי", כלומר חלק מהמאבחנים תופסים אנשי מקצוע אחרים כמונעים על ידי אינטרסים ומוטיבציות פוליטיים וכלכליים⁴. במאמרו הוא מתייחס למאבחנות דידקטיות ולא לפסיכולוגים חינוכיים, אשר תפיסותיהם באשר למהותה של לקות הלמידה לא נבדקו, למיטב ידיעתי. בעקבות מאמרו אשאל בכנות האם אנו הפסיכולוגים חפים מתפיסות אלו? האם אכן לקות למידה היא רק עניין מקצועי, שאינו קשור למגמות חברתיות, פסיכו-חינוכיות וחינוכיות? האם שדה לקויות הלמידה נקי מאינטרסים של גורמי עניין?

המודל הסלוטוגני לעומת הפתוגני

במאמרה "לקות למידה אחרי 25 שנה" (מרגלית, 2014) מציינת פרופ' מלכה מרגלית כי מול הגישה המתמקדת בחקר הפתולוגיה, הלקויות והקשיים, עומד המודל הסלוטוגני. גישה זו מדגישה את הצורך לבחון ולזהות משאבים אישיותיים ותחומי כוח וכשירות, בלי להתעלם מקשיים ואתגרים. הגישה דוחה את ההמשגה הדיכוטומית למצבים השונים (למשל לקות מול חוסר לקות) וקוראת להמשגה של תפיסות רצף דינמיות, המניחות כי כל יחיד נמצא בזמן נתון ברצף שבין בריאות למחלה. המחקרים, שאותם סוקרת פרופ' מרגלית במאמרה, התמקדו במשתנים הבאים:

• תחושת קוהרנטיות, מדד של כוחות "אני" ומשאבי התמודדות.
• "חוללות עצמית – האמונה שיש לאדם ביכולתו לבצע תפקידים.
• תקווה – שילוב פרספקטיבות עתיד בזיהוי מטרות אישיות ותכנון נתיבים.

המחקרים טוענים כי תקווה היא תכונה הניתנת לאימון וללימוד וקוראים לשילוב נושאים אלו בטיפול בילדים עם לקויות למידה, לצד ההוראה המתקנת. אדגים זאת באמצעות סיפור על נער שבדקתי לאחרונה. הנער, כיום בן 16, עבר אצלי אבחון משולב בהיותו בן 10, ובסופו נמצאו לקויות למידה נרחבות. בזמן שחלף, קיבל הנער סיוע מתאים ורכש את מיומנות הקריאה. הוא זכה לגדול וללמוד במסגרות משפחתיות וחינוכיות מעצימות, ועשה דרך ניכרת בעיצוב האישיות ובמציאת דרכי התמודדות. באבחון שנערך לו כעת, לקראת בחינות הבגרות, נמצא כי תפקודו כמעט תקין. מצאתי עצמי חרדה, תוך כדי ביצוע האבחון, שמא לא יהיה "לקוי מספיק" ולא אוכל להמליץ על התאמות. בסיכומו של דבר, בהבניה משותפת עם ההורים (כפי שמציעה סמדר ספיר יוגב במאמרה "כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה ולכתוב דוחות טובים יותר"), נבנה נרטיב קוהרנטי, שכלל את הכוחות המשמעותיים ודרכי ההתמודדות של הנער, את כברת הדרך שעשה ואת ההשפעה המצומצמת של הליקויים כפי שהיא קיימת היום, והמלצתי על התאמות מסוימות בדרכי ההיבחנות, שעדיין נדרשות.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

פרופ' מרגלית מסכמת את המודל הנוירו-התפתחותי וטוענת כי תכנון פתרונות תמיכה וטיפול פשטניים וקצרי מועד, כגון התמקדות בהתאמות במבחנים, אינו מספק.

על שונות כמיוחדות

בעידן המודרני, קיימת חתירה לאינדיבידואציה בכל מחיר, המובילה לעתים לתחושה שלהיות "לקוי" זה פריבילגיה. לפני כמה עשורים אף הוטבע הכינוי "הורי הליקופטר", המתייחס להורים ש"מרחפים" כל העת סביב ילדיהם ועושים ככל האפשר כדי להסיר מכשולים העומדים בפני הילדים. מגמה זו, לצד חתירה להישגיות בכל מחיר ומשבר אמון מול המערכת החינוכית, מובילה לפניית יתר לאבחון.

עלינו כאנשי מקצוע לבדוק את חלקנו בנטייה חברתית וערכית זו. לעתים, בולטת באבחונים חשיבה "לקותית", במקום תיאור פרופיל של תחומי חוזק מול יכולות ממוצעות או טובות פחות (לדוגמה, אם נאבחן פסיכולוג, האם ייתכן שנגלה שחשיבתו המרחבית טובה פחות? ואם נאבחן מהנדס, האם ייתכן שחשיבתו המילולית טובה פחות?).

מן הראוי שאנו, כאנשי מקצוע, נזכור גם את תפקידינו החברתי ונחשוב כיצד לתעל פרטים למימוש עצמי דרך תחומי חוזק במקום לאבחן תחומי קושי. עלינו לזכור כי הפיזור הסוציו-אקונומי הנוכחי של הילדים הזוכים לאבחון מעמיק את הפערים החברתיים.

המחיר העתידי

המתבגר המגיע לאבחון, לעתים לראשונה, שואף להצליח בו, אך האם "הצלחה" היא במציאת "לקות" שאליה מתלוות התאמות מפתות, או במציאת תפקוד תקין? ציטוטים אמיתיים בהקשר זה: "אני לא צריך לשנן מילים באנגלית, ממילא יש לי מילונית"; "אני בלחץ לקראת הפסיכומטרי. ציוני הבגרות לא משקפים את היכולות שלי כי קיבלתי התאמות, וגם העתקתי".

כל מי שעוסק באבחון מתבגרים צריך לשאול עצמו מהו המחיר של ארגון הזהות האישית סביב לקות למידה. לעתים נדמה שהשונות נתפסת כייחוד, וקיימים גם רווחים מידיים ב"כרטיס ההקלות" שאותו נושאים הילדים, חלקם בגאווה. ואולם, חובה על הפסיכולוג המאבחן לזכור גם את המחירים העתידיים האפשריים.

אמחיש נקודה זו דרך אנקדוטה אמיתית: ניגשה אליי מכרה רחוקה להתייעצות בעניין בתה – תלמידת כיתה י"א, המאובחנת כבעלת לקות למידה וקשב מגיל צעיר. סיבת ההתייעצות הייתה דאגתה הכנה של האם, שחששה שאם לא תאושר לנערה התאמה של הקראה במבחן המותאם בלשון (התאמה חריגה ביותר) היא לא תצליח לקרוא את המבחן ולענות. בשלב מסוים הרמתי את עיניי מהאבחון המפורט שהונח לפניי, ושאלתי אותה כיצד היא ישנה בלילה עם הידיעה שבתה בת ה-17 אינה מסוגלת לקרוא, וכיצד היא מדמיינת אותה ממשיכה את חייה לאחר תום הלימודים, כשהיא אינה שולטת במיומנות בסיסית כמו קריאה. בעוד משנתה של פרופ' מלכה מרגלית מהדהדת בראשי, הזכרתי לה את האינטליגנציה הגבוהה של הנערה ואת יכולת הלמידה הטובה שלה (גורמי חוסן), והצעתי שבמקום להתאמץ להשיג מקסימום התאמות אולי כדאי להתמקד בהקניית מיומנות הקריאה.

דילמות לדיון

1. האם ייתכן שבדיקה "בזכוכית מגדלת" לא תסתיים במציאת מה שמחפשים? ובמילים אחרות: הייתכן שנבדוק ילד והוא לא יצא לקוי כלל? החשיבה הלקותית, שתוארה קודם לכן, מוחקת הכרה במנעד תפקודי ובשונות.
2. מה המשמעות של הכינוי העממי הרווח להתאמות, דהיינו "הקלות"? האם שאיפתנו כפסיכולוגים, אך גם כבעלי אחריות חברתית וציבורית, היא להקל על התלמידים? מה המשמעויות של "הקלות" אלו לטווח ארוך? הבחינה הפסיכומטרית והאוניברסיטאות מאפשרות הרבה פחות התאמות בדרכי ההיבחנות ביחס למשרד החינוך, ובסופו של דבר בוגר מערכת החינוך יצטרך להתמודד עם אתגרי העולם האמיתי ללא התאמות. אני מציעה לכולנו לקרוא שוב ושוב את המסמך המצוין של משרד החינוך: "התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות", העוסק בחשיבות של רכישת מיומנויות היסוד (כתגובת נגד ל"התאמות", כמו הקראת מבחנים כבר מכיתה ב') ושל שמירת ההתאמות לשלבים מאוחרים יותר.
3. מה תפקידנו בתוך מערכת החינוך? על מנת שלא נהיה "שומרי הסף" או "החתול ששומר על השמנת", חובה עלינו לבחון נקודה זו שוב ושוב. המערכת אינה חפה מלחצים, ודי אם נזכיר שתלמידים המאובחנים רשמית אינם נכללים בחישוב ציוני המיצ"ב, החשוב מאוד לבתי הספר, ושהישגים טובים יותר בבחינות הבגרות (גם עם התאמות) תורמים ליוקרה של התיכון. האם אנו, גם בקליניקות הפרטיות וגם בתוך המערכת, חפים לגמרי מלחצים? גם כאן, לדעתי, שינוי אמיתי – כזה שילווה באחריות ציבורית – טמון במיצוב שלנו כמי שמסייעים למערכת גם בתחום ההתאמות בדרכי הלמידה, כפי שמפורט במסמך משרד החינוך שהוזכר קודם.
4. אם נרצה למצב עצמנו כאנשי מקצוע המסייעים למערכת בבניית תוכניות טיפול לילדים עם ליקוי למידה, האם ברשותנו הידע הפדגוגי והדידקטי הנדרש לכך? נדרשת מאיתנו פרואקטיביות כחלק מהפרופסיה שלנו, עם דרישה ומוכנות להתמחות גם בתחומים כמו דרכי הוראה מותאמות, אסטרטגיות למידה, חיזוק תחושת מסוגלות ועוד⁵.
5. האם אנו מנתחים את הממצאים באופן אובייקטיבי לחלוטין, או שמא כל הבנה היא תלוית אג'נדה? כיום, גם במערכת הרפואית, לרבות בבדיקות בעלות תקפות ומהימנות גבוהות (MRI, למשל), מקובל שהמטופל פונה לקבלת כמה חוות דעת, שלעתים יפרשו באופן מעט שונה אותם נתונים או לפחות יציעו תוכניות טיפול שונות. ככל שנעלה את הפרדיגמות שלנו לרמה המודעת, כך תעלה רמת המקצועיות שלנו.
6. האם אנו מביאים בחשבון את הילד בכל המערכות האקולוגיות ולא רק באבחון? אתן דוגמה מתחום התפקודים הניהוליים. גיליתי במהלך הזמן שחלק מהנערים והנערות שאבחנתי, שמתקשים מאוד בהצבה נכונה של נתונים בתרגילים במתמטיקה או בהעתקת דגם מורכב באופן יעיל, מצליחים להיות מדריכים מצטיינים בתנועת נוער, תפקיד שללא ספק דורש יכולת התארגנות. האחריות שלי, כמאבחנת, היא ליישב סתירה זאת. אין לשכוח שאנו גם קלינאים, ושתוצרי הילד באבחון אינם משקפים את תפקודו הכולל, וודאי לא את ישותו.
7. האם אנו זוכרים לבדוק גם תחומי חוזק ו"תקווה"? היום, כמדריכה, איני מוכנה לאשר דו"ח ובו תיאור נרחב של קשיי הילד ללא תיאור של כוחותיו ודרכי ההתמודדות שלו. כאן יש לנו אחריות בהבניית נרטיב אינטגרטיבי, שעיקרו אינו "לקות". נרטיב זה ילווה את המאובחן גם בהמשך חייו, וחייב לכלול, עבורו ועבור משפחתו, חלקים שיאפשרו תקווה.
8. האם אנו דואגים להמשיך ולהתמקצע? להתעדכן בתיאוריות ולא רק בכלים? מלבד השתתפות בקורסי היסוד, מוטלת עלינו אחריות מתמדת להתעניין בשדה המחקרי בארץ ובעולם ולעדכן את התפיסות והפרקטיקות שלנו.
9. האם לקות היא ישות סטטית? ומה עם יכולת פיצוי? התאמת אורח חיים? כיום קיימים מחקרים המצביעים על כך שאימוץ אורח חיים ספורטיבי ותרגול טכניקות של קשיבות מסייעים בהתמודדות עם קשיי קשב ואולי אף בהתגברות עליהם. ובכל זאת, כמה מאיתנו כוללים באבחונים שלהם המלצות להתאמת אורח חיים או אפילו להתאמת דרכים ללמידה עצמאית?
10. במהלך השנים יצא לי להתבונן בדרך שבה שלוש בנותיי למדו לקראת בחינות הבגרות. האחת נהגה לסכם שוב ושוב את החומר, למרקר את המשפטים חשובים ולקרוא אותם שוב ושוב; השנייה הקריאה לעצמה את החומר, הקליטה ושמעה אותו שוב ושוב באוזניות; והשלישית כינסה חלק מבני כיתתה והתנדבה ללמדם מול לוח מחיק בחדרה. כשחשבתי על כך הבנתי שלכולנו, גם ללא לקות, יש ערוצי למידה טובים יותר ופחות ושרק חלקנו יודעים לזהות זאת נכונה ולנהוג בהתאם. גם כאן, ודאי בקרב האוכלוסייה הלקויה, יש לנו אחריות לסייע במציאת הערוצים היעילים ולכוון את הנבדקים בהתאם.
11. האם אנו בעלי מונופול על הידע? האם גם המאובחן והוריו, ואף המערכת החינוכית, הם שותפים להבנה משותפת של הממצאים? סמדר ספיר יוגב במאמריה המצוינים מציינת שמשוב אינו הזרמת מידע חד-סטרית מהפסיכולוג אל ההורים, אל הילד ואל הצוות החינוכי, אלא תהליך הדדי של גיבוש דרכי התערבות. עוד היא מוסיפה כי המטרה שלנו היא לחולל שינוי מעצים בהורה, במורה ובילד, באמצעות תהליך ההתערבות הדיאגנוסטי.
12. האם אנו ניגשים לתהליך הדיאגנוסטי מתוך חמלה? עמדת המומחה מעצם הווייתה מזמנת שיפוטיות – לעתים כלפי המערכת, לעתים כלפי ההורים ולעתים כלפי הנבדק עצמו. יש להיות מודעים לנטייה מקצועית (והאנושית) שלנו לעשות רדוקציה של הילד למה שנמצא באבחון. נוסף לכך, חלקנו נוטים לתת המלצות רבות ללא תעדוף ובלי לחשוב אילו מהן ריאליות ואילו לא, ולהאשים אחר כך את אי יישומן הגורף באי ההצלחה. הליווי העדין והחומל של המערכת, של המשפחה ושל הילד בתהליך לאורך זמן חשוב לא פחות מתהליך האבחנה עצמו.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

לסיכום, העלייה המדאיגה בישראל במספר הילדים המאובחנים כלקויי למידה מחייבת אותנו לבחון את המשמעויות. יש ראיות לכך שלקות למידה היא קטגוריה מרובת פנים המצריכה בחינה מתמשכת. עלינו להביא בחשבון את המודל הסלוטוגני ולהימנע מ"חשיבה לקותית". יש לזכור את ההשפעה של הנרטיב הלקותי על הילד והמערכת ולעבור לחשיבה מתקדמת יותר, המתמקדת בהקניית ידע ומיומנויות ובגיבוש דרכי למידה מותאמות ולא רק דרכי היבחנות. עלינו כפסיכולוגים חינוכיים ליזום חשבון נפש אישי ומקצועי אמיתי, ואף לנסות להטמיעו במעגלים נוספים במערכת החינוך ובחברה כולה. העובדה שמשרד החינוך נמצא כעת בתהליך של שידוד מערכות ומתחיל להפעיל את התוכנית המערכתית לטיפול בתלמידים עם לקות למידה והפרעת קשב – "מלקות ללמידה" – היא צעד משמעותי ביותר ברוח הנכתב במאמר זה.

הערות

1.  Response To Intervention– גישה שבה מזהים קושי, בונים תוכנית התערבות, מעריכים התקדמות, מתאימים את תוכנית העבודה וחוזר חלילה. הפניה לאבחון לקות תיעשה רק אם ההתערבות המותאמת לא סייעה. גישה זו מיושמת כחלק מהתהליך הדיאגנוסטי לפי DSM 5.
2. בעוד בישראל ילדים לקויי למידה מקבלים סיוע מ"סל שילוב" השייך למשאבי החינוך המיוחד או עוברים לכיתות חינוך מיוחד ייעודיות, לאחר תהליך קבלת זכאות בוועדת השמה.
3. משרד החינוך קבע שלוש רמות של התאמות בדרכי היבחנות, לפי המידה שבה ההתאמות משנות את רמת הבחינה. ברמה 1, שהיא הקלה ביותר, נכללות התאמות דוגמת הקראה ותוספת זמן.
4. לדוגמה, מאמר שהתפרסם לאחרונה בעיתון "הארץ": https://www.haaretz.co....um-1.6030751.
5. לדוגמה, תוכנית א.י.ל – אני יכול להצליח – תוכנית הדגל של היחידה ללקויות למידה והפרעות קשב במרכז הבינתחומי הרצליה, העוסקת בבניית תפקודים ניהוליים לילדים ומתבגרים אגב התמקדות בתלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב ​.

מקורות

התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות, משרד החינוך, 2014.

מרגלית, מ. וטור-כספא ח. (1998). "ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-מימדי", פסיכולוגיה, ז (1). 76-64.

מרגלית מ. "ליקויי למידה בפרספקטיבות בינלאומיות", חלקים הוצגו ביום העיון: חקר המוגבלויות עד כאן ולאן? (2010), הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, ירושלים.

מרגלית, מ' (2014). "לקויות למידה: מודל נוירו-התפתחותי – לאחר 15 שנים", מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, כב(39), 34-15.

ספיר יוגב סמדר, "סכמה להתערבות דיאגנוסטית – חלק 3", מתוך הבלוג: Beyond IQ.

ספיר יוגב סמדר, "כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה ולכתוב דוחות טובים יותר", מתוך הבלוג: Beyond IQ.

ענבי ניצה וזלצמן נילי, "מודל התגובה להתערבות – עקרונות הליבה"

קצ'רגין עופר (2012), "מה זו בעצם לקות למידה?! דיון על הגדרה ומשמעויותיה", דברים – כתב עת אקדמי, אורנים המכללה לחינוך.