ועדת ערר כמרחב משחקי בטוח: המרחב הפסיכולוגי המתקיים בתהליך השמת תלמיד בחינוך המיוחד
מאת דניאלה פלד
במאמר זה אדון במרחב הפסיכולוגי הבין אישי אשר נוצר במסגרת הדיונים בוועדת הערר. מוצגת הזווית של חברי הוועדה, ובפרט של הפסיכולוג החינוכי חבר הוועדה, כמרחב שחלים עליו כללי ה"מרחב המשחקי" על-פי הגישה האינטרסוביקטיבית. המניע לכתיבת מאמר זה הוא הניסיון להעניק משמעות לתהליך המורכב והטעון לעיתים, המתרחש במעמד של וועדת הערר, להבין יותר את התהליך ולהציע דרכים או הבנות כדי לקדם את התהליכים הן של ההשמה והן של היחסים בה. חשוב לציין שחלק מהתהליכים המתוארים נכונים וחלים גם על וועדות סטטוטוריות ואחרות (ועדות שילוב, השמה ואף וועדות בין מקצועיות). אולם, בוועדת הערר, התהליכים לעיתים מוקצנים ומקבלים עוצמה גבוהה יותר בשל המעמד הכורך בתוכו סטינג שונה, הן מבחינת המיקום והן מבחינת חברי הוועדה. אין הכוונה בניתוח שמוצע להלן להתייחס למפגש הוועדה כאל מרחב טיפולי, כי אם להציע זווית התבוננות המנסה לאתר ולתת משמעות לדינאמיקה המתרחשת במרחב זה, ולראות בו מרחב אינטרסובייקטיבי. אציע הבנות והמשגות לתיאור מרחב היחסים הנוצר במפגשי הועדה, כמרחב אינטרסובייקטיבי עם כל המשמעויות שהוא מכיל בתוכו, ונדון בהשלכות של יחסים אלה על כל משתתפי הדיון, על דרך קבלת ההחלטות ועל תוצאות ההחלטות בהיבט הפרקטי והרגשי.
מרחב הוועדה כמרחב בעל פוטנציאל משברי
ועדת ערר מחוזית במשרד החינוך הינה הגוף המוסמך על פי החוק לדון בערר של ההורים על החלטת ועדת ההשמה שהתקיימה ברשות המקומית (על פי פרק ג' לחוק החינוך המיוחד, 1988). הועדה מיועדת למקרים בהם ההורים מערערים על סוג המסגרת אליה יועד ילדם, בעקבות ועדת השמה, כגון: בית ספר לחינוך מיוחד, כיתה לחינוך מיוחד בבי"ס רגיל או גן לחינוך מיוחד. ועדת הערר מתקיימת בראשותו של מנהל מחוז במשרד החינוך או נציג מטעמו והחברים הקבועים בה הם המפקחת על החינוך המיוחד והפסיכולוג המחוזי. בתפיסתה והגדרתה הראשונית, ועדת הערר היא חוליה נוספת ואחרונה בשרשרת מתמשכת של ניסיונות מערכת החינוך לתת מענה לתלמיד הזקוק למשאבי החינוך המיוחד. האפשרויות אשר עומדות בפני ועדת הערר הן: קבלת הערר ושינוי החלטת ועדת ההשמה, כולל אפיון הלקות; החזרת ההחלטה לוועדת ההשמה לדיון נוסף, עם הוראות או בלעדיהן; או דחיית הערר, והשארת ההחלטה של ועדת ההשמה על כנה. החלטת ועדת הערר היא סופית.
ההורים והמערכת החינוכית מגיעים לוועדת הערר לא פעם עם חוויות ורגשות טעונים כלפי המעמד, בשל אי הסכמות שהיו עד לנקודה זו. כך, וועדת הערר מעצם טבעה היא מקום שיש בו קונפליקטים ואי הסכמות, וההשתתפות בה עלולה להיחוות כמצב משברי הן עבור ההורים והן עבור נציגי המערכת החינוכית. המפגש בסטינג אחר – במשרד החינוך, עם גורמים הממונים מטעם המשרד, אשר המשפחה חסרה היכרות מוקדמת עמם; עצם המפגש היחיד, הקצר יחסית, וחוסר יכולתו להחזיק בתוכו הליך שלם שהתקיים כבר במקום אחר, בין אם היה קצר או ממושך; גורמים אלו, בנוסף לטעינות הרגשית של כל המשתתפים בועדה, נפגשים במרחב אחד שבו מתקבלת החלטה בעלת אופי סופי.
מצבי משבר, בהגדרתם ומטבעם, מאופיינים לעיתים קרובות בתחושות קשות ומתמשכות של חוסר אונים וייאוש, כמו גם בשיבוש האיזון שהיה טרם המשבר בין יכולותיו וצרכיו של האדם, לבין דרישות הסביבה ממנו. האדם במשבר חווה תקופה של בלבול, מבוכה, חרדה ותחושת אסון. חווייתו המרכזית היא של חוסר איזון פנימי, כישלון ותחושת חוסר שליטה על החיים (ירושלמי, 2009). המשבר אינו נובע רק מקיום גורמים ומקורות חיצוניים שעלולים להחוות כמתקפה אישית, אלא גם ממקורות פנימיים, מתוך תחושות של חוסר הצלחה, כישלון וייאוש. בהקשר הנוכחי, המשבר אינו נובע רק מהמסגרת החינוכית, אשר לא הצליחה להכיל את הילד ולהתמודד עם קשייו, אלא גם מתחושות ההורים לגבי כישלון במילוי תפקידם.
המשבר ההורי בועדת ההשמה
עבור ההורים, המפגש עם תהליך ההשמה של ילדם לחינוך המיוחד הינו בעל פוטנציאל ליצור משבר. משבר זה הופך לעיתים לדרמה הורית, שבה משתקפת חווית ההורים כפגיעה בדימוי האישי הנרקיסיסטי, בהנמכת החוויה ההורית שלהם כהורים "טובים דיים" ובתחושות של כישלון, אשמה ובושה. לכך מצטרפת רמת המודעות – המנטליזציה – של ההורים, שעשויה להשפיע ולארגן את תפיסתם של ההורים לגבי מרחב הוועדה. מרחב זה עשוי להפוך למרחב קונפליקטואלי במספר חזיתות: ההורים מול הילד, ההורים מול המערכת החינוכית, ההורים מול וועדת הערר, ובין ההורים לבין עצמם1.
רמת המודעות ההורית משליכה על ממכלול השיקולים העומדים בבסיס החלטותיו והתנהגותו של ההורה. הדרך הטיפוסית שבה ההורה חושב על ילדו ומבין את התנהגותו, היא מדד איכותי שקשור לרמת מורכבות החשיבה ההורית את הבנת הילד ותפיסת התפקיד ההורי. רמת המודעות ההורית כוללת את היכולת הרפלקטיבית של ההורים – יכולת מנטליזציה – העוסקת בהבנת תהליכים פנימיים של הנפש (Fonagy et al., 2002). רמת המודעות של הורים לרגישויות ילדיהם, לגבולות בינם לבין ילדם, והמודעות שלהם לעצמם, עשויה להכתיב את אופי המפגש בין הורים למורים (Newberger, 1980). כך למשל, ההורים עשויים לראות בילד הרחבה של עצמם, וההפניה לוועדת ההשמה ולחינוך המיוחד תיתפס אצלם ככישלון שלהם וביקורת המופנית אליהם. תחושות אלו עלולות להוביל להתנגדות לתהליך הערר ואף להתבטאויות תוקפניות, ולהכחשת או הקטנת הקושי של הילד. מאידך, גם נציגי המערכת החינוכית - המחנכת, המנהל או היועצת - ייתכן וחוששים מתיאור ישיר וברור של קשייו של הילד, אולי בשל הדפוס ההורי שזיהו, ועל כן הם עלולים להשתמש בניסוחים זהירים או עקיפים שאינם משקפים את קשיי הילד וצרכיו הלימודיים והרגשיים.
הפרט מול המערכת
ועדת הערר, כאמור, ממונה על ידי המערכת הממסדית כחלק מתהליך שמטרתו הסתכלות חיצונית אובייקטיבית על התהליכים שקדמו להשמה, וכן על עמדת המערכת החינוכית וההורים בעניין זה. מטרתה היא לקבל את ההחלטה הטובה ביותר עבור הילד ועבור המערכת החינוכית. אחת הדילמות המרכזיות הניצבות בפני הוועדה היא הדילמה הקשורה במתח שבין סובייקטיביזציה של הילד (קולה של הנפש) לבין הבירוקרטיזציה של תהליכים פדגוגיים (קולה של מערכתיות מוסדית). במצבים מסוימים טובתם של שני חלקים אלה מתנגשת. כך למשל, באותם מקרים שבהם הילד מגלה קשיי התנהגות ו/או התנהגויות סיכון, אשר עלולים לסכן את תלמידי הכיתה ואת כלל בית הספר. העמדה והתפיסה של ההורים היא של הסובייקט: לנגד עיניהם ניצב ילדם וזכותו לחינוך רגיל והמשך ההשתייכות לחברת הילדים הרגילה כחלק מהתפתחותו. עמדה זו מנוגדת לקול המערכתי שאמנם רואה גם את הסובייקט וצרכיו, אך בעיקר את העמדה המערכתית המחויבת לספק צרכי הגנה וביטחון לכלל הילדים במערכת. דוגמא נוספת היא מצב שבו הילד מגלה קשיים לימודיים ונמצא בפער לימודי ביחס לכיתה. כאן גם נכנסת עמדה נוספת שהיא ערכית פילוסופית ואף חברתית, היכן נכון יותר שהילד יקבל עזרה - בחינוך הרגיל או בחינוך המיוחד. לעיתים נכנסים לתוך השיקולים הבית ספריים שיקולים מערכתיים נוספים, כגון הצורך בהתאמת קצב הלימודים בכיתה לשונות רמות הלמידה בה. דבר זה עלול לגרום להאטת קצב התקדמות הכיתה, ולהנמכת הישגיה והישגי בית הספר בכלל.
לאור כל האמור, חשיבות רבה מוטלת על חברי הועדה בגילוי עירנות לקונפליקטים הרבים, על מנת שלא להזדהות עם עמדתו של צד אחד ולהיות מושפעים מייצוגו גרידא. על חברי הועדה לזכור כי במצב משברי התגובה האנושית הטבעית נוטה לעיתים להחרפת הקונפליקט, ולהגנתיות מסוגים שונים. על חברי הועדה להיות מודעים לרמות המודעות ההורית ולהשלכות האפשריות של רמות מודעות אלה על קבלת ההחלטות מצד ההורים. הבנות אלו ביכולתן לתרום לאופן ולתהליך התנהלות הועדה במילוי תפקידה.
תהליכים הדדיים בועדת הערר
הצורה בה תופסים המשתתפים בדיון את "מעמד הוועדה" משמעותית ליצירת תהליך המקדם את התוצאה, עבור כל הצדדים המעורבים. הספרות הפסיכואנליטית ההתייחסותית עוסקת רבות באופן שבו תופסים שני אנשים את המפגש ביניהם, ומבנים אותו. על פי גישה זו, המפגש מכיל תמיד שני ארגוני סובייקטיביות שונים, שתורמים כל אחד לצורתו ולתוכנו של הדיאלוג המתקיים ביניהם (Aron, 1996; Hoffman, 1992; McLaughlin, 1991; Ogden, 1994). על אחת כמה וכמה, במפגש של משפחה שנמצאת במשבר מול חברי וועדה ומערכת חינוך, אשר נתפסת כמתקיפה ועוינת. בנקודת מפגש זו עולים מסרים רבים, גלויים וסמויים.
סיטואציית הועדה עשויה לעורר הדים ממפגשים מן העבר בין כל אחד מהשותפים ומה שהם מייצגים מהתנסויות העבר הקרוב והרחוק. ההשתתפות בוועדת ערר מזמנת, כפי שאוגדן (1994) מציין בהקשר של המפגש הטיפולי, שיקוף של מפגשים בעיתיים שהיו לכל אחד מהסובייקטים עם אנשים משמעותיים בחייהם (תהליכי העברה הדדיים). כאשר מדובר במרחב טיפולי הכרוך בחוזה עבודה מוגדר וספציפי, מנסים המטפל והמטופל לנהל משא ומתן גלוי וסמוי ביניהם על משמעויות וסמלים שונים (Pizer, 1992; Stern et al., 1998). בסיטואציה הטיפולית, המטפל יבדוק עם המטופל מה זה עבורו להגיע למפגש, מהי החוויה האישית במפגש במצבי קונפליקט ואי הסכמות ומה היא דרך הפעולה או ההתנהגות המאפיינת את המטופל במצבים אלה. בנוסף, ראוי לשים לב לציפיותיו של המטופל: מה הוא מבקש שיקרה במפגש, ומה עבורו תהיה חוויה טובה או מוצלחת.
החוקים המופעלים בוועדה הם אותם "חוקי משחק" שמתקיימים במרחב המפגש והיחסים בין אנשים כסובייקטים, אלא שהחוזה במפגש הוועדה אינו כולל בתוכו את ההתייחסות לרובד הלטנטי הסמוי. העיסוק הוא ב"מטרה" הגלויה – ערר על ההשמה, וקבלה או דחייה של ההחלטה. חשוב להכיר ולהיות מודעים לרובד הסמוי, שכן בלעדיו לעיתים קשה לחברי הוועדה ולמשתתפים בוועדה להבין מדוע המפגש מתנהל כמו שהוא, הן מבחינת מהלכו ותוצאותיו שנתפסות כבלתי רצויות, והן כאשר תגובות המשתתפים בוועדה אינן עומדות בביקורת ההיגיון. יש להעניק תשומת לב לשילוב בין הרובד הגלוי והסמוי, ולמפגש בין העמדות (העברות) שכל אחד מהמשתתפים נושא עמו למפגש, הכוללות טעינות אישית והתנסויות מהעבר הקרוב או הרחוק.
העברה והעברה נגדית
אחת הדרכים להבין את היחסים הנוצרים בוועדה, היא להתייחס לתהליכי ההעברה הלא מודעים בין המשתתפים: חברי הוועדה, ה"מוזמנים" לוועדה (נציגי המערכת החינוכית) והמזמינים את הוועדה (ההורים). אלו תהליכים בלתי מודעים, בהם ייתכן למשל מצב שבו אחד מחברי הוועדה משליך מעולמו הפנימי על האחרים (העברה נגדית) ומשמש בעצמו אובייקט להשלכות של האחרים עליו, השלכות עמן הוא לעיתים מזדהה מתוך רגישותו האישית. חשוב מאוד לזהות את התהליכים הללו, שהם לא מודעים מחד, וחזקים בהשפעתם מאידך. תכנים מוכרים של העברה והעברה נגדית כוללים נושאים כגון: תפיסת מקום, צרכים של הצלחה, שליטה והערצה נרקיסיסטית וכן חרדה מפגיעה, דחייה וכישלון. בהשאלה למרחב הוועדה, ההתייחסות היא לתהליכי ההעברה והעברה הנגדית כתהליך בין-אישי (ברמן, 1986), שבו לא חברי הועדה משפיעים על המשתתפים בה ומושפעים מהם, אלא שנוצרת השפעה הדדית בין שני הצדדים (אינטרסובייקטיביות). חברי הוועדה אחראים על יצירת אקלים של הקשבה אמפטית וחיפוש מילים לחוויות הקשות לניסוח, ומעודדים את המשתתפים לחשוב, להתחבר לדברים ולחפש "פתרונות" אפשריים. אחת הדרכים להיפטר ממטען מכאיב היא להשליך את התחושות הקשות אל ועל הסביבה. את הדרך שבה תכנים מושלכים על האחר ולתוכו באופן לא מודע ניתן להסביר באמצעות מושג ההפעלה.
הפעלה
הפעלה הוא מושג המתאר העברת מסרים בלתי מודעים ויצירת השפעות הדדיות במפגשים בין-אישיים בכלל ובטיפול בפרט. הפעלה (enactment) מוגדרת כיכולתו של אדם לתת ביטוי לחלקים בהווייתו המנטלית, שאינם מבוטאים בדרך כלל ונותרים מנותקים מחווייתו המרכזית. האדם מחצין או משליך על אחרים בסביבתו היבטים מנטליים מנותקים שאינם מקודדים היטב במערכת הנפשית שלו, ואינם מקבלים רישום סמלי מובהק בזיכרונו.
גישות תיאורטיות מסבירות שכל אחד מאתנו מתאמץ להחצין ולתקשר עם הזולת בסביבתו זיכרונות חווייתיים חזקים, משאלות או תשוקות סמויות רבות עוצמה, כשהוא חש שקיימת אפשרות מתאימה והזמנה מצד בן שיחו לעשות זאת (ירושלמי, 2009). בהפעלה מתקיים תהליך שבו מתוקשרים מרכיבי סובייקטיביות אל הזולת באמצעות שילוב של טון דיבור, מחוות, התנהגויות ביטויי אפקט ואמצעים אחרים (Ginot, 2001). בהקשר של ועדת הערר, התיאור המפורט של תוצאות ההתנהגות של הילד המופנה לועדת הערר בשל בעיות ההתנהגות יכול לגרום להפעלה של המשתתפים בועדה. תיאור הפגיעה הפיזית של אחד מהילדים בכיתה או של המחנכת, והדגשת הפגיעות הרגשית ותחושת הסיכון שבה המחנכת נמצאת, ומאידך הצורך ב"טובת הילד" בגינו מתקיים הדיון. מצב זה עשוי לעורר תחושות של כעס והאשמה כלפי הילד ומשפחתו על כך שהם אינם מתגייסים, לכאורה, כדי לעצור את הפגיעה ואת הסיכון שנוצר. מאידך יכולות להתעורר תחושות של רחמים, חמלה ואף הזדהות כלפי המחנכת וצוות בית הספר. ביכולתן של הפעלות אלו להעיר חוויות מהניסיון האישי של אחד מבני המשפחה במפגש עם החינוך המיוחד, סיפורי שכנים וסטיגמות. פעולות אלו מעבירות לבן שיח קשוב מרכיבים חשובים אשר נראים כמנותקים מחוויתו האישית של הדובר, ומעוררים במאזין חוויה סוביקטיבית מקבילה ותואמת, לאחר שהטמיעם לתוך המערכת הנפשית שלו. באופן זה מתקשר ומשפיע כל אחד ממשתתפי המפגש על הצורה שבה מארגן בן שיחו את חוויתו הפנימית (Chused, 1991; Roughton, 1993). הפעלות אלו הן בלתי מודעות וסוחפות את הצדדים הנוטלים חלק במפגש. הן מבטאות פחדים, פנטזיות, תקוות ומצבים טראומטיים אמיתיים או מדומים (Cassorla, 2001). בדרכים אלו מופעל כל משתתף במפגש לממש או לגלם תפקידים מסוימים המיועדים לו בדרמות סמויות ובלתי מודעות.
השלישי האנליטי
בכל מפגש אינטרסוביקטיבי שמתקיים בין שניים מופעלת השפעה הדדית של כל אחד מהמשתתפים על שותפו (Aron, 2006; Bromberg, 2012). כל אחד מהמשתתפים שואף להשפיע על רעהו במישורים רבים. השפעות הדדיות על תפיסת המציאות של האחר מתרחשות גם אם אין אנו רוצים בכך: בן שיחנו באינטרקציה משנה אותנו, כשם שאנו גורמים לשינויים בו.
אוגדן (Ogden, 2004) הגדיר את המרחב שנוצר במפגש הטיפולי במושג "השלישי האנליטי". מושג זה מתייחס לישות חדשה שנוצרת במפגש בין מטפל למטופל, שהיא מעין סובייקטיביות שלישית, המופיעה בשדה שביניהם, בעלת חיים משל עצמה. המשמעויות שהשלישי האנליטי "המשתתף" במפגש מעניק לאירועים בעולם מתרחשות ללא הרף בצורה גלויה וגם סמויה, תוך משא ומתן מתמשך בין משתתפי המפגש (Pizer, 1992).
המרחב הנוצר בוועדת הערר, בדומה לשלישי האנליטי, הוא אינו ישות סטטית, בעל צורה קבועה, אלא זהו מרחב פסיכולוגי שבו חשים המשתתפים לרגעים את הדימיון ולרגעים את השוני שביניהם; לפעמים הם מתמזגים זה עם זה, ולפעמים רחוקים ונפרדים זה מזה (Aron, 2006). המושג המושאל לענייננו, השלישי האנליטי, עוזר להדגיש עד כמה ייחודי המרחב הנוצר סביב כל "מקרה" במסגרת מפגש הוועדה. תפיסה זו מחזיקה בתוכה גם את ההנחה של השפעה הדדית (הגם שאינה סימטרית) "אובייקטיבית" המשליכה על הסובייקטיביות של כל המשתתפים. חברי הועדה נדרשים ללמידה והיכרות של המקרה המובא לפניהם במסגרת זמן קצר וקצוב. המשמעות היא שנוצר בעת דיון הוועדה "מרחב דיון" שהוא מרחב פסיכולוגי משחקי שבו מתרחשים תהליכים גלויים וסמויים, אוביקטיביים וסובייקטיבים, שיכולים להיות הזדמנות לשינוי.
טרנספורמציה: ממרחב טעון למרחב משחקי
נראה שהמרחב שנוצר בועדה, כחלק מהמשבר, קשור בין השאר למרחב הבין-אישי ולמרכיב של החוויה הסוביקטיבית המשוחזרת או המושלכת. אם כן, נשאלת השאלה כיצד הופכים את המרחב הטעון רגשית ממרחב שיש בו שיח בין אובייקטים, למרחב שיש בו מפגש ושיח בין סובייקטים הכולל בתוכו השפעות והשלכות דו כיווניות במישורים של ידע, חשיבה ותהליכים שונים. אנסה להתייחס אל המפגש המתקיים במעמד הוועדה כמרחב שנפגשים בו הפנים והחוץ, ואל הדינמיקה הנוצרת בו כאל מרחב משחקי. אעמוד על השלכותיה של הבנה זו על ניהול המרחב, תוך ערנות לדינאמיקה בין סובייקטים ובמטרה לתפקוד יעיל יותר של הועדה.
המשחק ומקום התרחשותו
בשפה העברית מושג ה"משחק" כולל בתוכו את המשחק בעל החוקיות (game) ואת המשחק היצירתי וחסר החוקים (play). בהקשר הנוכחי אתייחס למשחק כ-play.
המשחק, התופס מקום מיוחד בחיי הנפש, אינו פעולה ילדית בלבד. המשחק ריתק, כנראה מאז ומתמיד, מבוגרים וילדים, אמנים וחוקרים. האדם, כך נראה, שיחק מבראשית (פרוני, 2002). יישומיו הרבים של המשחק מופיעים בתחומי ידע שונים, כך שלמעשה אנו עוסקים במושג שגבולותיו רחבים מאוד, כמעט אינסופיים.
אמיליה פרוני (2002) מתארת את סיפור הבריאה כאקט משחקי שיש בו את המרכיבים של הגדרת המשחק של ויניקוט (ויניקוט, 1971): "יצירה חדשה והענקת משמעות לה, החצנת דבר פנימי אל העולם החיצון ועיצובו, האלמנט של הנאה והפתעה". הגדרת המשחק של ויניקוט מהווה את הגשר בין המציאות הפנימית לחיצונית. כלומר, המשחק מתרחש בו זמנית הן בעולם הפנימי והן בעולם החיצוני, ולפיכך אוצר בתוכו מתח. המשחק הוא שברירי: "השבריריות של המשחק קשורה לעובדה שהוא מצוי תמיד על קו הגבול התיאורטי שבין הסובייקטיבי ובין מה שנתפש תפישה אובייקטיבית" (עמ' 76).
הועדה כמרחב משחקי
המקום בו נתונים חברי הוועדה הוא מקום המזמן דרישות מערכתיות מורכבות. הכנת הועדה לדיון בערר מסוים נחשבת כמעין "משחק מקדים" להתרחשויות מול שני הצדדים בהמשך. בשלב המשחק המקדים יכולה גם להתקבל ההכרעה, במודע או שלא במודע, לנטות להחלטות היוצרות "שקט תעשייתי". כך שלעיתים מדובר במעין משחק מבוים, בו כל צד אומר את דברו, אך ההחלטה כבר כמעט התקבלה. זאת מתוך הרצון להיענות לצרכי המערכת מחד, ולא לחוש את המתקפה על החיבורים, "ללא זיכרון וללא תשוקה" (Bion, 1967). מאידך, ההזדהות עם המשפחה ועם תחושות ה"עוול" שהם חשים, מעמידות את חברי הוועדה במצב של מתח מתמשך, ברצון לא להיבלע לתוך הדרישות המערכתיות ולהחזיק כל הזמן את החיות והנפש של האובייקט והסובייקט.
כאמור, שני אפיונים עיקריים חוזרים בהגדרות השונות של המשחק. האחד, ייחודיותו של המשחק כמשלב חשיבה ועשייה; והאחר, המשחק כולל תמיד רכיב של הנאה (פרוני, 2002). האם תצליח הוועדה ליצור מרחב ביניים בו הפנים והחוץ יוכלו להתחבר וליצור משהו חדש ומותאם? בבחירה להשאיל את ההמשגה של המרחב המשחקי למפגש ועדת הערר, עולה השאלה כיצד מתקיימים שני האפיונים העיקריים שהוזכרו בפסקה הקודמת. בהתייחס למרכיבי החשיבה ועשייה – הרי שאלו נוכחים במרחב הדיון. האם מתקיים גם מאפיין ההנאה?
משחק ומלחמה
ההתייחסות אל המשחק היא בדרך כלל כאל מקום עם הנאה ילדית, המקדמת בריאות נפשית. בהתייחסות לסיטואציה המשחקית שנוצרת במרחב הוועדה, המשחק הוא לעיתים בדומה למשחק "מלחמה", כאשר השחקנים עצמם הם לעיתים "האויבים". ה"אויב", בדומה למה שהגדיר ארליך (1977), נמצא בחיבור שבין החוויה התוך נפשית לחוויה הבין-אישית. המשתתפים בחרו בועדה, מבלי שבחרו להשתתף ולהיות צד במשחק. היריב במסגרת המשחק הוא נגדנו רק תוך כדי המשחק ולפרק זמן מוגדר ומוגבל. הוא יכול להיות חבר לפני המשחק ואחריו, כאשר חוקי המשחק מגנים מפני התקפות הדדיות.
מרחב הועדה כמאפשר טרנספורמציה
כיצד אם כן שומרים שהעוינות שעלולה להתפתח במרחב ה"משחקי" בוועדה לא תגלוש מעבר לגבולות המשחק ותהפוך לתוקפנות ואף לאלימות? כיצד הופכים את מרחב הועדה למרחב "משחקי" שבו מתאפשרת טרנספורמציה בעמדות איתן מגיעים המשתתפים - ממצב של עמדות נוקשות וסופיות (טרמינליות) לעמדות שמאפשרות פתיחות, הקשבה ותנועה בחשיבה ובעמדות? מה שמאפשר את שינוי העמדה שבה האחר נחווה כאויב הרסני, לעמדה שבה הוא נחשב פרטנר לדיאלוג הוא יצירת מקום בטוח, וקשר מקבל ומכיל.
אם כן, אחת המטרות המרכזיות בוועדת הערר היא יצירת מרחב בטוח, שכן כאשר האדם מרגיש בטוח יותר, הוא מסוגל לקבל אחריות, להרגיש אשם, לדון, להבין ולוותר מנקודת מבט בוגרת יותר (פרוני, 2002). כלומר, יש לאפשר לכל אחד בוועדה "להילחם" ולייצג את עמדתו כחלק ממשי מפסיפס המציאות, ועדיין לא באמת "להרוג" את האחר.
בחלק גדול מהמקרים המשתתפים מגיעים לוועדה ולמרחב שנוצר עם עמדות מבוצרות וקשיחות, כאשר כל צד שומר על קשיחותו וממשיך לחוש שהצדק עמו. היתקעות זו אינה מאפשרת חשיבה והרחבה של התכנים והתחושות. במקרים מעין אלו, עולה גם רמת החרדה עד כדי טשטוש בין עולם פנימי לחיצוני, כאשר המשתתפים בקשר נצמדים, כמעט באופן כפייתי, לקיפאון ולמאבק שביניהם. כל צד דבק בעמדתו חש חרדה ואיום על קיומו אשר מונעים חשיבה, למידה וטרנספורמציה או ויתור פסיכולוגי.
בולס (Bollas, 1987; 1995) מצביע על השימוש בקשרים, ביחסים שנוצרים במרחב כמקום שמאפשר תזוזה ושינוי. בקשר טרנספורמטיבי (Transformation as Link) יכולה להתרחש טרנספורמציה של אגרסיה. לעומת זאת, בקשר של קיפאון וסופניות (Dead-lock and Termination as Link), טרנספורמציה של הקשר לא מצליחה להיווצר ולהתרחש. כלומר, בהקשר של סיטואציית הוועדה, במרחב המשחקי שנוצר - הן האינטרסובייקטיבי והן- האינטרא-סובייקטיבי - המשחק הרצוי יאפשר הפיכת הקשר הטרמינלי לטרנספורמטיבי.
המהות של העמדה מתוך תפיסה של קיפאון וטרמינליות, היא אי היכולת לשאת ולתת תוקף להבדלים בין-אישיים, עד כדי מחיקה ושלילה של האיכויות של האחר והשונות שקיימת. כלומר, עולה צורך ב"מהפכה מנטלית" או במנטליזציה כחלק מהותי מהפונקציה והתפקיד שעל הוועדה לשמש. כשהמשחק מהווה את הגשר המנטלי הזה, המאפשר את התנועה במרחב.
זה המצב שאליו אנחנו שואפים, כלומר, יש צורך ביצירת התנסות "משחק" חדשה במרחב שנוצר. יש צורך בעיבוד – הכלה של ההתנגדויות, תוקפנות וחוסר ההסכמות – עם החזרה מתואמת. זוהי בעצם הטרנספורמציה, שעדיין יכולה להחזיק בתוכה גם חוסר הסכמה, אכזבה ותסכול של מי מהמשתתפים "במשחק". ההשלכות ההדדיות עוברות טרנספורמציה בתוך הצדדים השונים ויוצרות סימבולים משותפים חדשים (מן, 2002).
המטרה המרכזית היא יצירת מרחב התנסות חדש שבו יתאפשר "מרחב משחקי" של דיאלוג. זהו אתגר לכל השותפים - לא להידבק בהשלכות ההדדיות ולנווט בין החלקים השונים. זאת כאשר לא תמיד ברורים כללי המשחק, לא הכל נתון בידינו, קיים הקושי בשינוי עמדות, ועולות תחושות השחזור הסובייקטיביות של הפגיעות, השימוש במערכת, האיום על הקיום ועוד.
ומה עכשיו? התרחשויות לאחר הועדה
המורכבות הכרוכה בועדת הערר הינה מעבר להשפעה ולהתמודדות של הפרט, שכן היא מחייבת התארגנות חדשה של כל המשפחה או של חלקים גדולים ממנה. הועדה והחלטתה מסמנות עבור הילד, משפחתו והמערכת החינוכית סיום של תקופה מסוימת ותחילתה של תקופת חיים חדשה – עבור מי מהם ה"מרוצים" מהתהליך ועבור המאוכזבים ממנו. לפיכך, יציאה ממשבר "ועדת הערר" מערערת את ההתארגנות הפנימית ומחייבת התארגנות אישית חדשה (Kaplan et al., 1991). קיימת חשיבות רבה למשמעות וליכולת הארגון של כל השותפים אל מול התוצאות, כדי שתוכל להתרחש צמיחה, התפתחות ויישום המותאמים לילד עם הצרכים המיוחדים. התארגנות מחודשת נדרשת גם כאשר וועדת הערר קיבלה את הערר ודחתה את ההחלטה של וועדת ההשמה על ההשמה לחינוך מיוחד, אז המשפחה והמערכת החינוכית צריכים להתארגן על מנת להכיל את המענה והסביבה הנכונה לילד. הצורך בהתארגנות מחודשת עולה בייחוד במקרים בהם וועדת הערר דחתה את הערר וקיבלה את החלטת ועדת ההשמה. המשבר המתרחש כתוצאה מהחלטה זו חריף ביותר, היות והוא מדלדל את כוחות המשפחה לעמדה חסרת אונים.
סיכום ומחשבות להמשך
במארג ומפגש היחסים שנוצר בוועדת הערר, כמו בכל מפגש קבוצתי, יש השפעה משמעותית על אופן ודרך קבלת ההחלטה ושיתוף הפעולה מצד הגורמים השונים שנוטלים חלק במפגש. כאשר במוקד עומדת ההנחה לפיה העולם הפנימי והבין אישי של המשתתפים בועדה אינם מופרדים באופן דיכוטומי, אלא מקיימים יחסי גומלין של השפעות הדדיות (גוברין, 2004).
במאמר זה נעשה ניסיון לראות את מעמד הוועדה כחלק מתהליך מתמשך ולסייע לעיבוד ולטרנספורמציה במרחב ה"משחקי". זאת כאשר אחת המטרות המרכזיות היא הפיכת המשבר הטעון מאוד רגשית להזדמנות, הזדמנות לדיבור על הכאב הנפשי שנוצר במפגש בין גורמים.
על מנת שמעבר זה יתאפשר, מעבר להרגעת החרדה והחזרת חווית השליטה, יש לנקוט בכמה אופנים. קיימת חשיבות רבה במתן מענה ויצירת שיח דיאלוגי שאינו מכוון רק לפרקטיקה של מציאת מסגרת חינוכית מותאמת, אלא לחוויה הרגשית הסוביקטיבית שנוצרת במפגש הבין-סובייקטיבי, ולהפעלות שנוצרו כתוצאה מכך בהקשר האישי. כמובן, שאין הכוונה להפוך את המפגש למפגש טיפולי, כי אם להשתמש בהבנות המקצועיות ובידיעה שזו סיטואציה משברית המזמנת הפעלות אישיות כמקום המקדם את המרחב הדיאלוגי. מתוך העמדה שהוצגה שזו פסיכולוגיה של שניים המצביעה על כך שלא כל הידע והתורה נמצאים אצל צד אחד, חשוב שכל חברי הוועדה ובפרט הפסיכולוג החינוכי יגלו ערנות ומודעות לחלקים הגלויים והסמויים. יש צורך לתת מקום להדדיות בין חברי הוועדה והמוזמנים אליה. לעיתים הועדה הסמכותית או נציגי מערכת החינוך עלולים להישאב למקום סמכותני כלפי ההורים, ולהציג את ההחלטה כהחלטה חד צדדית שאינה משאירה מקום לדיאלוג או להמשך הידברות. על כן, יש צורך בהכנה וליווי של כל הגורמים לקראת התהליך, במהלכו ועד לסיום המקרה, והבאתו לכלל שיבוץ במערכת. חשוב לייחד זמן להכלת התסכול, למתח העולה מההחלטה, מה בין החלטה טובה ולא טובה, ולמי היא טובה.
מוצע אם כן, שאחד התפקידים המרכזיים של מפגש הוועדה, מעבר להחלטה על ההשמה לחינוך המיוחד היא העלאת המודעות לעולם הפנימי של המשתתפים, וכיצד הם יכולים, תוך הבנה של כללי המשחק, העברה, הפעלה, ומודעות למרחב השלישי, ליצור חוויה מאפשרת ושינוי עמדות, מבלי להתבצר בחוויה של קיפאון טרמינלי במרחב שהוא מרחב "משחקי" בטוח.
הערה
חשוב להזכיר מקרים בהם גם ההורים כמזמיני הועדה מצויים משני צידי המתרס מבחינת עמדותיהם, בהיותם גרושים, פרודים, או אף נשואים המחזיקים בעמדות שונות לגבי טובת ילדם.
מקורות
ברמן, ע. (1986) העברה/העברה נגדית כתהליך בין-אישי כולל. שיחות, 1, 16-6.
ברן, א. (1964), "משחקיהם של בני אדם - הפסיכולוגיה של יחסי-אנוש". תרגום יעקב שרת, הוצאת: רשפים.
גוברין, ע. (2004). בין התנזרות לפיתוי- גילגוליה של הפסיכואנליזה באמריקה. אור יהודה: הוצאת דביר.
ויניקוט, ד. ו. (1971) משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.
ירושלמי, ח. (2009). משבר המשובץ בסביבה: מבט פסיכו-דינמי. חברה ורווחה, כט, 4, 505-522.
מן, ג' (2002). למה המלחמה? בין טרנספורמציה לסופניות: תבניות זיקה בשדה המשחק הטיפולי ומעבר. בתוך פרוני, א' (2002). המשחק: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר. תל-אביב: ידיעות אחרונות- ספרי חמד.
פרוני, א' (2002). המשחק: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר. תל-אביב: ידיעות אחרונות- ספרי חמד.
Aron, Lewis. (1996). A Meeting of Minds: Mutuality in Psychoanalysis. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Aron, L. (2006). Analytic Impasse and the Third: Clinical implications of intersubjectivity theory. International Journal of Psycho-Analysis, 87:349-368.
Berne, E. (1964) "Games People Play". New York: Grove Press.
Bion, W.R. (1967). Notes on memory and desire. Psychoanalytic Forum 2, 271-280
Bromberg, P.M. (2012), Credo. Psychoanal. Dial., 22: 273-278
Bollas,C.,(1995).Cracking Up, The Work of Unconscious Experience. New York: Hill and Wang.
Bollas,C.,(1987). The shadow of the object: Psychoanalysis of the unkown thought. London: Free Association Books.
Cassorla, R.M. (2001). Acute enactment as a resource in disclosing a collusion between the analytical dyad. International Journal of Psychoanalysis, 82, 1155-1170.
Chused, J.F. (1991). The evocative power of enactments. Journal of the American Psychonalytic Association, 39, 615-626.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. J. & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York, US: Other Press.
Ginot, E. (2001). The holding enviorment and intersubjectivity. Psychoanalytic Quartely, 70, 417-445.
Hoffman, I.Z. (1992). Expressive participation and psychoanalytic discipline. Contemporery Psychoanalyisis, 28, 1-15.
Kaplan, H.I., Sadock, B.J., & Grebb, J.A. (1991). Synopsis of psychiatry. Baltimore, MD: Williamas & Wikins.
Newberger, C. M. (1980). The Cognitive Structure of Parenthood: Designing a Descriptive Measure. New Directions for Child Developmmt, 7
Ogden, T. H. (1994). The analytic third: Working with intersubjective clinical facts. International Journal of Psychoanalysis, 75, 3-19.
Pizer, S.A. (1992). The negotiation of paradox in the analyitic process. Psychoanlytic Dialogues, 2, 215-240.
Roughton, R.E. (1993). Useful aspects of acting out: Repetition, enactment and actualization. Journal of the American Psychoanalytic Association, 41, 443-472.
Stern, D.N., Sander, L.W., Nahum, J. P., Harrison, A.M., Lynos-Ruth, K., Morgan, A.C., Bruschweilerstern, N.& Tronick, E.Z. (1998). Non-intrpative mechanisms in psychoanalytic therapy. The 'something more' than interpation. International Journal of Psychoanalysis, 79, 903-921.
Yerushalmi, H. (2003). Facilating person growth. Psychonalytic Psychology, 20, 363-377.
