להרחיב את תפקידם והשפעתם של הפסיכולוגים החינוכיים
מאת פרופ' אליעזר יריב
פרטי המקרים המתוארים הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלים (ומשפחותיהם)
פתח דבר
לפני שנתיים פרשתי לאחר 32 שנות עבודה כפסיכולוג חינוכי בשירות הציבורי. במאמר זה אני מתבונן לאחור בהנחות היסוד ובשיטות העבודה שהנחו אותי ואת עמיתיי. תחילה אנתח מדוע הפרקטיקות שכה מועילות לנו בטיפול במקרים הקשים מקשות עלינו להגיע לאוכלוסיות יותר רחבות בבית הספר. אחר כך אצביע על היתרונות שיש לבית הספר כסביבה מטפלת. בסיום אתאר בקצרה שיטת התערבות חדשה שאני מפתח, כזו שנועדה להרחיב את יריעת המעורבות והתרומה שלנו לבריאות הנפש של ילדים ומתבגרים. אף שכאיש אקדמיה (פרופסור חבר לפסיכולוגיה חינוכית במכללת גורדון לחינוך בחיפה) אני אמון על ביסוס מדעי, בחרתי לכתוב את המאמר עם מעט תיעוד ומקורות. אני מקווה שנוחות הקריאה לא תעלה לי בביקורת קפדנית מדי של הקוראים. אני מקווה שהמאמר יעורר דיון ואולי אף יתרום לשינוי דפוסי עבודתם של הפסיכולוגים החינוכיים.
מראשיתם, בחרו השירותים הפסיכולוגיים-חינוכיים בארץ ובעולם למקד את עיקר עבודתם עם תלמידים בחינוך המיוחד (Fagan, 2002). את עיקר המשאבים הייעוציים והטיפוליים מפנים השפ"חים לתלמידים שמוגדרים כבעלי צרכים מיוחדים. אוכלוסיות נוספות שזוכות להעדפה הן הילדים הצעירים – גילאי גן וכיתות נמוכות – וכן ילדים ומתבגרים ששרויים בסיכון. מדיניות זו מאפשרת לסייע לחלשים ולמודרים ובכך לקיים שוויון הזדמנויות ולקדם באופן מרבי את מי שעלולים להישאר מאחור (משרד החינוך, 2010). המענה היסודי והמעמיק לקבוצה זו מקשה להגיע למעגלים יותר רחבים של יחידים וקבוצות שמושפעים מתהליכים חברתיים ותרבותיים שמתרחשים בישראל. סבבים של לחימה ואירועי טרור כופים על בתי הספר לסייע לתלמידים להתמודד עם המציאות הביטחונית. הדגש הרב על הערכת הישגים לימודיים באמצעות מבחנים לאומיים (כגון המיצ"ב) ובינלאומיים וכן המודעות הגוברת להשפעה של הפרעת קשב ולקויות למידה מגבירים את הלחץ לערוך אבחונים כדי להציע התאמות לתלמידים שנבחנים בבחינות הבגרות. התפתחות הטכנולוגיה ותרבות המסכים מעוררות מציאות נפשית ייחודית (לעתים מסוכנת) שטרם למדנו להכיר את השפעותיה לעומקן. גם התנהגויות סיכון (פגיעה עצמית, אלימות, התעללות בילדים, פגיעות מיניות, התמכרות לאלכוהול וסמים) מציבות בפני בתי הספר והשפ"חים אתגרים שהם מתקשים לעמוד בהם בגלל מחסור בכוח אדם. משרד החינוך מסר לאחרונה במענה לשאילתה של ח"כ יוסי יונה שרק 68 אחוז מתקני הפסיכולוגים הדרושים במערכת החינוך מוקצים היום, וכל פסיכולוג נדרש לטפל בהרבה יותר ילדים מכפי שקובע התקן (צור, 2018). פסיכולוגית שהתראיינה לאותה כתבה שעסקה במחסור באנשי מקצוע ציינה (שם, 7):
"יש הרבה ילדים והורים שזקוקים לעזרה, אבל הפסיכולוג החינוכי מתערב רק במקרים החמורים ביותר. כל אחד מאתנו יכול לקחת על עצמו שניים או שלושה מקרים לטיפול פרטני מתמשך, ובזה זה נגמר. הסיכוי של ילד שאבא שלו נפטר בחודש מרס לקבל טיפול במשך השנה הוא אפסי, כי כל המקומות נתפסו כבר בתחילת השנה".
ההתמודדות המקצועית של השירותים הפסיכולוגיים עם האתגרים האלה נעשית באמצעות שלושה דגמי פעולה (בנימיני, 1981): (א) הדגם הקבוצתי-כיתתי, ובו פסיכולוגים עורכים התערבות עקיפה, ייעוצית באופייה. למשל, הם מלווים את מחנכי הכיתות ומדריכים אותם לגבי האופן שבו אפשר לסייע לתלמידים להתמודד עם אסון או אירוע טרור; (ב) הדגם הארגוני, שנועד להשפיע על תהליכים והתרחשויות בבית הספר ובקהילה. פסיכולוגים מייעצים לדרגים הניהוליים ובה בעת הם מעורבים בתכניות בית ספריות, עירוניות ולאומיות שנועדו לסייע לקבוצות מגוונות של תלמידים בסיכון (נפגעי טרור ואלימות, תלמידים בסיכון לאובדנות, להט"בים ועוד). (ג) הדגם הקליני-חינוכי, שאלה עקרונותיו (זכי, 2013):
- העשייה הפסיכולוגית מתמקדת בטיפול בבעיות הגלויות של התלמיד, לרוב זה שמוגדר כ"בעל צרכים מיוחדים", זה שזקוק לסיוע מקצועי משמעותי.
- ההתערבות הטיפולית של הפסיכולוג החינוכי כוללת פסיכו-דיאגנוזה ופסיכותרפיה.
- השירותים הפסיכולוגיים המיועדים לשיקום אישיותו או התנהגותו של היחיד מצריכים תקופת זמן ממושכת של קשר טיפולי ישיר בין המטפל למטופל.
- הקשר המהותי בין המטפל למטופל נערך במסגרת התחנה הפסיכולוגית, המשמשת כקליניקה ומנותקת מהסביבה הטבעית של השדה.
- השירותים הפסיכולוגיים מחייבים מיומנות מקצועית גבוהה של הצוות המקצועי ואוריינטציה קלינית.
למרות השינויים בדור האחרון ואף שקיימת הסכמה בנוגע לצורך בגישה מערכתית ובשיתוף פעולה מוסדי וקהילתי, נדמה שתפקידם המסורתי של הפסיכולוגים החינוכיים כמעט לא השתנה (Farrell, 2010) ושהם פועלים בעיקר במתכונת הקלינית-חינוכית. אף ששפ"י הנחה לאחרונה את הפסיכולוגים לצמצם את היקף האבחונים, עדיין מלאכה זו של מיון תלמידים למסגרות מיוחדות רווחת למדי, לצד טיפול בתלמידים ומשפחות שחוו קשיי תפקוד חמורים. הייתכן שדפוסי הפעולה שמניעים את הדגם הקליני-חינוכי, אלה שמסייעים עשרות שנים לתלמידים עם מצוקות נפשיות חמורות, הם שמקשים על הפסיכולוגים להציע שירותים גם לתלמידים שהקשיים שלהם פחות חמורים? אמחיש את הטענה הזאת משלוש זוויות.
ראשית, הדגם הקליני מתעמק בתהליכים תוך-נפשיים וממעט לעסוק בהשפעות של מעגלים רחבים יותר – ארגוניים, קהילתיים ולאומיים. חסרים לפסיכולוגים החינוכיים תשתית מושגית וכלים אבחוניים כדי להעריך את השפעת הסביבה המחנכת – המשפחה, הקבוצה החברתית ובית הספר. למשל, מחקרים רבים מתעדים את האופן שבו מורים כריזמטיים מקדמים ומצמיחים את תלמידיהם, אבל יש גם לא מעט עדויות למורים כושלים שגורמים נזק בלתי הפיך, גם כאשר אישיות התלמידים ויכולותיהם תקינות (ברבר ומורשד, 2008). למעשה, טרם פותח כלי שיעריך את ההשפעה שיש לתפקודו החיובי או השלילי של המורה. אותו צד אפל של הירח מגביל את יכולתנו להבין את השפעת גורמים חיצוניים על תפקודם והישגיהם של הילדים; החסר הזה אינו מאפשר לערוך התערבות עם המורים עצמם, למשל כשנחוץ לשנות את שיטות ההוראה כדי להתאימן לצרכים וליכולות של התלמידים. באותו הקשר, גם למשפחה ולבני הגיל יש השפעה מרחיקת לכת על אושרם ומצוקותיהם של ילדים, אבל לרוב גם המידע הזה לא נבחן בשיטתיות, בכלים תקפים ומהימנים. אני תוהה: מדוע פסיכולוגים מאבחנים רק את אלה שנמצאים בתחתית המדרג ומדוע הם נזהרים לא להעריך את תפקודם והשפעתם של השחקנים רמי הדרג (הורים, מורים ומנהלי בתי ספר)?
שנית, המודל הקליני-חינוכי בנוי על אבחון מעמיק וטיפול שיטתי – שמבוסס על תשתית תיאורטית ענפה – והוא נעשה במיומנות מקצועית גבוהה. לדוגמה, בשנים האחרונות פיתח שפ"י פרוטוקול התערבות לתלמידים ששרויים בסיכון לאובדנות והוא מכשיר את אנשיו לסייע להם. משום שהדרישות המקצועיות בתחום האבחון וההתערבות הפרטנית עלו, נוטים פסיכולוגים לקבל לטיפול פחות ופחות ילדים ומשפחות. כדי להתמודד עם השמיכה המתקצרת מאמצים השירותים הפסיכולוגיים שיטות אבחון והתערבות מערכתיות. מטבען ההתערבויות האלה נועדו לסייע לבעלי תפקידים (מורים, יועצות, מנהלים) בניהול השוטף ובטיפול בבעיות חברתיות מקומיות ולאומיות. למשל, שפ"י מציין את המעורבות הרבה של פסיכולוגים בשיפור הקשר בין הורים לבית ספר, במאמצים לקלוט תלמידים עולים ובסיוע לבתי הספר שנאלצים להתמודד עם השפעת אירועים ביטחוניים על רווחת תלמידיהם. אף שתהליכי ההתמקצעות וההתמחות האלה חשובים ומבורכים, הם מצמצמים עוד יותר את המשאבים המעטים שעומדים לרשות הפסיכולוגים כדי לסייע לתלמידים שקשייהם אינם כה חמורים. אני תוהה האם המרוץ אחר פיתוח שיטות עבודה מבוססות מחקר ותיאוריה אינו מקשה על אנשי המקצוע לחפש מודלים שהם אמנם פחות מעמיקים ושיטתיים, אבל מציעים סיוע אפקטיבי לקבוצות רחבות יותר באוכלוסייה.
שלישית, מערכת בריאות הנפש הבית-ספרית בנויה במתכונת היררכית, שבה הפסיכולוג ניצב בראש הפירמידה והמורים בתחתית. גם תהליך ההפניה והטיפול נערך לרוב במתכונת ליניארית. כשתלמידים חווים מצוקה או כשהתנהגותם אלימה ופרועה, המורים הם הראשונים להיתקל בכך. לאחר שהם מפנים את המקרה לידיעת יועצת בית הספר, היא מחליטה אם לטפל בו בעצמה או להפנות את התלמיד לפסיכולוג. רק לעתים רחוקות העבודה נעשית בצוות ורק לעתים רחוקות המורים הופכים לשותפים מלאים בטיפול. אף שיש להם קשר מתמשך, חם והורי עם תלמידיהם, מורים אינם נחשבים לכוח טיפולי – אין מכשירים אותם לסייע ולא מצפים מהם שיתערבו. ואולם, במשך השנים נתקלתי לא פעם במורים שיחסי האמון, הפתיחות והאהבה שלהם עם תלמידיהם הועילו לרווחתם הנפשית של הילדים יותר מהעזרה שאנו, אנשי המקצוע, הצלחנו להעניק להם. אני תוהה האם הוויתור על אותן דמויות קרובות, שתמיד מוכנות להושיט יד תומכת, מוצדק. הרי מבנה ארגוני שמפצל את הכוחות הטיפוליים מחליש את השפעתם.
האתגר הוא אפוא לשפר את הזיקה בין המבנה הארגוני של מערכת החינוך ובין מהות התפקיד המקצועי של בריאות הנפש בבית הספר (Adelman & Taylor, 2010). כדי לשנות את תפקיד הפסיכולוגים החינוכיים, חיוני לשנות גם את תפיסת התפקיד של שאר השותפים בבית ספר (Ahtola & Nieme, 2013), במטרה להפוך את בית הספר לקהילה שאמונה על שמירה על רווחתם של התלמידים.
בית הספר כסביבה מטפלת
ג'ון דיואי, הפילוסוף האמריקאי, כתב ש"חינוך אינו הכנה לחיים, חינוך הוא החיים עצמם". ילדים שוהים בבית הספר חלק ניכר מיומם והשהות בו ממלאת את עולמם. בסביבה הזאת הם רוכשים חברים ונדרשים ללמוד וגם להתמודד עם אתגרים רבים. עליהם לפתח יחסים תקינים, להתחרות וגם לשתף פעולה, לציית לסמכות. מכיוון שהמורים שוהים במחיצת תלמידיהם יום אחר יום ושנה אחר שנה, הם מכירים היטב גם את אחיהם הגדולים ואת הוריהם. לעתים המורים מזהים עוד לפני ההורים תנודות במצב הרוח ונסיגה בהישגים. האווירה החשופה בכיתה מאפשרת לאבחן כיצד אקלים תחרותי מעורר התנהגות מרדנית וכיצד מאבקי יוקרה מעכירים את האווירה בכיתה. מכאן ברור שהתייחסות להתנהגויות במנותק מההקשר שבו הן מתהוות עלולה להוביל לאבחנות שגויות וגם לכישלון בטיפול. זו גם הסיבה לכך שלעתים הניסיונות להעביר טיפול שהצליח בנסיבות מסוימות גם לסביבות אחרות נכשל. למשל, טיפול משפחתי עשוי לסייע יותר מטיפול פרטני בשינוי מערכת היחסים בין בני המשפחה, ומעגלי שיח בכיתה עשויים לספק לתלמידים תמיכה רבה יותר מעבודה יחידנית בחדרה של היועצת. אין זו תקלה חד-פעמית, אלא תופעה עקשנית וקשה לשינוי. ניקול מסביר שבמקרים רבים יש להעביר את הטיפול (ואת השירות כולו) אל סביבת ההתרחשות, כלומר הבית או בית הספר (Nicol, 1994, 1040).
לבית הספר כסביבה מטפלת יש לא מעט יתרונות. ראשית, למורים יש כאמור קשר חם והורי עם התלמידים, ולעתים קשר כזה חשוב יותר מאשר הבחירה בשיטת טיפול כזו או אחרת. שנית, ניתן לערוך את ההתערבויות גם ברמת הכיתה, הן כדי לפתור בעיות ספציפיות (כגון חרם קבוצתי) והן לשם הקניה של מיומנויות חברתיות רגשיות או עריכת תכניות של עיצוב התנהגות. מתכונת פעולה קבוצתית מגבשת את הכיתה כקבוצת תמיכה ובעקיפין מונעת את הסימון של תלמידים יחידים כ"בעייתיים". שלישית, התנאים בבית הספר מאפשרים לקיים בקלות יחסית מפגשי היוועצות וייעוץ אישי או קבוצתי. הרי כל בעלי התפקידים נמצאים במקום, כולל יועצות ופסיכולוגים, ולא קשה להזמין אותם בהתראה קצרה. התערבויות כאלה רצויות במיוחד כשהתכנים נוגעים ישירות בחיים החברתיים והלימודיים בבית הספר. למשל, ניסיון לפתור מריבה אלימה שמתרחשת בבית הספר כרוך בהזדמנות לברר את זרמי העומק של מערכות היחסים בכיתה.
למרות העזרה הרבה שמורים עשויים להגיש לתלמידיהם, מחקרים מראים שמורים ממעטים לטפל בהפרעות התנהגות, כנראה בגלל ארבעה מכשולים (Caplan, 1970): ראשית, חסר להם ידע מקצועי ותיאורטי. זולת מורים בחינוך המיוחד שמקבלים הכשרה שיטתית ומקיפה, מורים בחינוך הרגיל כמעט לא לומדים על הפרעות התנהגות ועל הטיפול בהן. שנית, חסרים להם מיומנויות וכלים. מחקרים מראים שרוב המורים אינם מבינים את מהות הסימפטומים ההתנהגותיים שמציגים התלמידים בכיתה, ושהם גם אינם ערוכים להציע התערבויות שיטתיות שיפחיתו התנהגויות מפריעות (Lannie & McCurdy, 2007). למורים חסרה הכשרה לזהות את הסימנים המוקדמים להתפתחות משבר, ולכן ההתערבות שהם מתכוונים לעשות מתעכבת לעתים קרובות. כתוצאה מכך, התנהגויות לא הולמות נמשכות, ובמצב כזה מורים נוטים לעשות "קיצורי דרך" ולנקוט איומים וענישה במקום להשתמש באסטרטגיות פרואקטיביות שמאפשרות לתלמידים לתקן את התנהגותם. היבט שלישי נוגע לחוסר בביטחון מקצועי ובתחושת המסוגלות שלהם. כאשר סביבת הכיתה משתבשת, הכול מושפעים לרעה. תלמידים מתקשים ללמוד וגם הביטחון העצמי והאפקטיביות של המורה נפגעים באופן משמעותי (קס, 2012). במצב הזה מורים מסיקים שיכולתם לנהל את הכיתה נחלשת. ההיבט האחרון שקפלן עוסק בו הוא חוסר האובייקטיביות של המורים, כלומר נטייתם לשפוט התרחשויות מבעד למשקפיים האישיים במקום לאמץ עמדה מקצועית ומרוחקת יותר. זאת משום שמורים, בשונה מפסיכולוגים, אינם זוכים להדרכה אינטנסיבית שמאפשרת להם לשמור על חיץ מקצועי ואישי בינם לבין תלמידיהם.
האם היינו רוצים שמורים יטפלו במצוקות נפשיות של תלמידים? תלוי באיזה תחום ובאיזה אופן. אמחיש זאת באמצעות שני מקרים של school phobia שטיפלתי בהם. החלטת תלמידים להישאר בבית ולא ללכת לבית ספר נובעת לרוב משני תרחישים אפשריים. התרחיש הראשון נקשר לחרדת פרידה, מצב ובו ילדים חרדים לשלומם של בני המשפחה וחוששים שיקרה להם משהו רע בעת שהם עצמם נמצאים בבית הספר. מכאן ההחלטה (הלא מודעת) להישאר בבית כדי לשמור על יקיריהם. לפני כמה שנים טיפלתי בילד בכיתה ב' שאמו הייתה שרויה בחרדה לנוכח גיוסו הקרב של בנה הבכור. הילד, שקלט את מצוקתה, העדיף להישאר לידה כדי להשגיח עליה. לאחר שחשפה בטיפול את פחדיה ולאחר שהבנו את מניעיו של הילד, היא נתנה לו "אישור" שהכול הסתדר ושהוא יכול להירגע ולחזור לשגרה. התרחיש השני הוא של תלמידים שחווים איומים וקשיים חברתיים ולימודיים, נמנעים מלספר עליהם ומחליטים להישאר בבית כדי לא להיפגע. לפני כמה שנים החלטנו לברר מדוע תלמידים נשרו מבית הספר התיכון שעבדתי בו. מבין שלל המקרים שאיתרנו, המזעזע ביותר היה מקרה של נערה בכיתה י' שסבלה מקשיים בלימודים ומיחס משפיל של המורים. במהלך אותו חורף היא חלתה בשפעת ונשארה בבית. איש מהמורים לא התקשר כדי להתעניין בשלומה ולברר מדוע היא נעדרת. גם חבריה, באדישותם, לא התעניינו. כשהחלימה המשיכה לספר להוריה שטרם הבריאה וכך ימי ההיעדרות הצטברו לשבועות ולחודשים והפער הלימודי שהלך וגדל חרץ את גורל לימודיה. נסיבות המקרה והקלות שבה הדברים התגלגלו הדהימו אותנו. לו רק המחנך והיועצת היו מתקשרים ומשוחחים איתה, לו רק היו מציעים עזרה בלימודים ודואגים שיחס המורים ישתפר, הנשירה הייתה נמנעת. הספרות המקצועית מציינת שפחד מבית ספר אמנם אינו כרוך בסכנת חיים אבל שגם בו, כמו במקרים של אנורקסיה ודיכאון, יש לערוך התערבות מיידית ואינטנסיבית כדי למנוע נזקים בלתי הפיכים (אפטר, 2010, 264).
שתי הדוגמאות שציינתי ממחישות את הצורך בשיתוף פעולה מושכל בין המורים לצוות הייעוצי-טיפולי. אם הפסיכולוג מזהה שמדובר בהיעדרות שנובעת מהתרחיש הראשון – חרדה לקרוב משפחה, התערבות טיפולית תעזור בעוד התערבות חינוכית עלולה דווקא להחמיר את המצב (כשהלחץ מצד המורים להגיע לבית הספר גבר, הילד הגיב בהסתגרות). בתרחיש השני לא בטוח שפסיכותרפיה הייתה עוזרת, אבל אין ספק שמעורבות ואכפתיות של המורים והתלמידים היו משנות את רצף האירועים. כמו כן, שתי דוגמאות הטיפול ממחישות את התרומה הייחודית של כל אחד מהצדדים לרווחה הנפשית של התלמיד. מורים נפגשים עם תלמידיהם כמעט מדי יום ומנהלים איתם שיחות קצרות, לא מתוכננות, על מגוון נושאים. כשנוצרות בעיות המורים מציעים תמיכה ומשתדלים לסייע בפתרון הבעיות בעצמם, או שהם מפנים את התלמיד ליועצת. הפסיכולוגים נקראים לסייע כשהבעיות מחמירות מאוד. בשעה הטיפולית השבועית הם נעזרים בכלים מקצועיים שמאפשרים למטופל להתמודד עם המצוקה שהוא חווה. בין שני הקצוות האלה – עזרה ראשונה קצרה ושטחית לבעיות קלות אל מול טיפול מעמיק ומתמשך בקשיים חמורים – יש קבוצה גדולה של תלמידים שנופלת בין הכיסאות. מצוקותיהם אינן כה חמורות עד שיופנו לפסיכותרפיה, אבל הן מורכבות מדי לכישורי הסיוע המוגבלים של המורים. המחסור החמור בפסיכולוגים חינוכיים בשירות הציבורי אינו מאפשר להפנות אליהם עוד מטופלים וגם היכולת של מרבית המשפחות לפנות לטיפול פרטי מוגבלת. הפתרון האפשרי הוא ליצור שיתוף פעולה בין הפסיכולוגים למורים, כזה שמשדרג את כישורי המורים ומאפשר להם לערוך התערבות שיטתית ומקצועית יותר במסגרת עבודתם השוטפת. הכוונה אינה לחקות את הדגם הרפואי ובו האחות מוציאה לפועל את תכנית הטיפול שהרופא קבע. כאן כל אחד מהצדדים תורם את הכישורים והידע הייחודיים שלו כדי לעצב מהלך מקצועי ואפקטיבי, מהלך ובו המורה עורכת את ההתערבות בליווי של הפסיכולוג.
דגם של התערבת משותפת
איך עושים את זה? בארבע השנים האחרונות אני מלמד במכללת גורדון קורס סמסטריאלי לתואר שני לסטודנטיות במגמת שילוב הילד החריג. המשתתפות בקורס, כולן מורות וגננות ותיקות, לומדות לערוך התערבות טיפולית שמתמקדת באחד מתלמידיהם. תחילה הן מתבקשות לבחור ילד עם קשיי הסתגלות (אני מעדיף את המונח הזה על פני "התנהגות בעייתית"). אני מבקש שקשייו לא יהיו חמורים מדי (כלומר לא קשיים שלרוב מטופלים על ידי אנשי מקצוע), אבל גם לא קלים מדי. כמו כן, רצוי שאותו תלמיד לא יקבל במקביל עזרה מקצועית נוספת. המשתתפות שולחות לי תיאור קצר של המקרה ואני מחליט אם לאשר אותו. כאשר הן בוחרות במקרים קיצוניים, החורגים מכישוריהן המקצועיים, אני מסרב לבקשה ומנחה את המורה להפנות את המקרה לאיש מקצוע ולבחור בתלמיד אחר.
בשלב הבא אני מדריך את המשתתפות לשוחח עם הילד, להציע לו עזרה ולקבל את הסכמתו. אם התשובה חיובית, המורה הסטודנטית מתבקשת לשוחח גם עם ההורים ולקבל את הסכמתם (רוב הילדים וההורים מאושרים מהצעת המורה). כעת אני מתרגל איתן חמישה כלים של איסוף מידע: (א) עריכת ריאיון עם הילד (ב); עריכת ריאיון התפתחותי עם ההורים; (ג) מילוי שאלון התנהגות קצר; (ד) הכנת שרטוט סוציומטרי עם הילד על אודות מצבו החברתי; וכן (ה) עריכת תצפית אחת או שתיים בכיתה ובחצר.
לאחר שנעזרו בחמשת הכלים להכיר את הילד ומשפחתו, הסטודנטיות נפגשות לשיחה אישית עם פסיכולוג חינוכי (אני). ביחד אנחנו מנתחים את שפע המידע שהן אספו, את מוקדי הקושי ואת הגורמים האפשריים לקשיי התלמיד. לאחר מכן המורות מתבקשות להגדיר מטרה אחת או שתיים שהן שואפות להשיג בהתערבות קצרת מועד, כזו שנובעת מהניתוח שערכנו וגם מתאימה לניסיונן ולכישוריהן. אנו מתכננים ביחד את ההתערבות שהן יערכו על יסוד כלים פסיכו-חינוכיים שנלמדים ומתורגלים בקורס. המפגש של המורה והפסיכולוג חיוני מאין כמוהו: הוא מאפשר להתבונן במקרה בעיניים מקצועיות, לשקול ביחד את נסיבותיו (כולל גורמים שהמורה אינו מודעת להם), להתוודע ליחסים בין המורה לתלמיד ולשקול איזו התערבות מתוך הרפרטואר הפסיכו-פדגוגי של המורה עשוי להתאים. אני מנחה את המשתתפות לשתף אותי ואת הגורמים המקצועיים בבית הספר במקרים דחופים. ההתערבויות שהמורות עורכות נמשכות בדרך כלל כמה שבועות ובסיומן הן מתבקשות לכתוב דו"ח מפורט שכולל את הרקע למקרה, את תוצאות ההתערבות ואת התובנות שהן הפיקו. אביא תקציר מתוך דיווח ששלחה גננת בגן טרום חובה.
נופר (שם בדוי) היא ילדה שקטה ורגישה בת 4.5 שממעטת להשתתף בפעילויות הקבוצתיות. התנהגותה ביישנית והססנית והיא זקוקה להסברים והדגמות וגם לנוכחות פיזית של איש צוות. בריאיון עם האם התברר שהתפתחותה הייתה תקינה ושגם בבית היא מתנהגת בביישנות. לאחר שניתחנו את המידע הגדרנו את המטרות – יצירת קשרים עם כמה ילדים בגן. בעקבות התנסות מוצלחת שהייתה לגננת ולילדים עם התכנית "מפתחות הקסם של דידי" – תכנית ליצירת סביבה תומכת וקשובה בגן, המעודדת שימוש במפתח אמיתי ליצירת קשר חברתי – הגננת הציעה לנופר להשתמש בסימן חזותי מוסכם שכביכול מודיע במקומה: "אני רוצה לשחק אתכם". הגננת הדריכה אותה כיצד להראות את המפתח לילדים וכיצד ליצור איתם קשרים. כדי שההתערבות תהיה הדרגתית, עודדה הגננת את הילדה לשחק עם הילד הכי צעיר בגן ובהמשך לשחק עם ילדה נוספת. בכל פעם שנופר היססה, היא פנתה לגננת שייעצה לה כיצד להמשיך. וכך, בתוך חודש וחצי הושגו מטרות ההתערבות: נופר שיחקה מדי יום עם שני הילדים וכבר לא חשה צורך להציג את המפתח. בדברי הסיכום הגננת כתבה, בין השאר:
"למדתי להאמין בעצמי. כשתכננו את ההתערבות לא האמנתי שאמציא כלי חדשני ויצירתי. העידוד שקיבלתי מהמרצה לא לחשוש לנסות גרם לי טלטלה. זה משהו שמעולם לא ניסיתי במשך 15 שנות עבודתי. אני שמחה שנופר התגברה על המחסום. מצא חן בעיניי שכמה בנות פנו אליי וביקשו לקבל מפתח כזה. ההתנסות הזו גרמה לי להסתכל באור שונה על התחום החברתי בגן. לילדים ביישנים יש בעיה אמיתית והניסיונות של הצוות, מתוך כוונה טובה, לשכנע אותם שכביכול אין בעיה – לא עוזרים להם. הם זקוקים לכלי אחר שיאפשר להם לעקוף את המחסום בחשיפה הדרגתית. אסור לבקר את הילד, להשוות לאחרים, להדביק תווית של ביישן".
במהלך ארבע שנים התנסו במודל זה כ-160 סטודנטיות-מורות. הן למדו את העקרונות התיאורטיים וערכו על פיהם התערבות פסיכו-חינוכית. תוצאות ראשונות מוכיחות שניתן לטפל בקשיי הסתגלות של תלמידים רבים, כאלה שמצוקתם אינה כה חמורה ולרוב אינם זוכים לסיוע בבתי הספר ובגני ילדים. המודל מאפשר לזהות את השפעות הסביבה המחנכת (נושא שלא הוסבר במאמר), להפנות אל סביבה זו את מוקד ההתערבות ולהשפיע עליה. המודל מאפשר להגמיש ולקצר תהליכים ובכך לחסוך משאבים מקצועיים יקרים. כמו כן, המודל מאפשר שיתוף פעולה מקצועי שמשכלל את כישורי המורים ומשפר את הדימוי העצמי ואת המוטיבציה שלהם. השנה אני ממשיך ללמד את המודל, והפעם בליווי של מחקר מבוקר שאת תוצאותיו אני מקווה לפרסם בקרוב.
מקורות
אפטר, א' (2003). הפרעות חרדה, בתוך ש' טיאנו (עורך). פסיכיאטריה של הילד והמתבגר (מהדורה שניה) (עמודים 253-266). תל אביב: הוצאת דיונן, אוניברסיטת תל-אביב.
בנימיני, ק' (1981). מקומם של שירותי בריאות נפש בבית הספר היסודי בישראל. אצל א' אבירם וי' לבב (עורכים), בריאות נפש קהילתית בישראל (עמ ). תל-אביב: הוצאת גומא.
ברבר, מ׳ ומורשד, מ׳ (2008). דו"ח מקנזי: על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם. גיליון מיוחד של הד החינוך. 82(6א).
זכי, מ' (2013). מודל קהילתי בפסיכולוגיה חינוכית, מהו? שפ"ינט. http://cms.education.go...HorimKehila/
צור, י' (11.2.2018). בבית הספר לא מדברים על זה, הארץ, 7.
קס, א' (2012). לא לפחד מהפחד: תחושת מסוגלות אישית ומקצועית בהוראה. תל אביב: מכון מופת.
Adelman, H.S. & Taylor, L. (2010). Mental Health in Schools: Engaging Learners, Prevention Problems, and Improving Schools, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Ahtola, A., & Nieme, P. (2013) Does it work in Finland? School psychological services within a successful system of basic education, School Psychology International, 35(2), 136-151.
Bartolo, P. A. (2010) Why school psychology for diversity? School Psychology International, 31, 567–580.
Caplan, G. (1970). The Theory and Practice of Mental Health Consultation, New York: Basic Books.
Fagan, T. K. (2002). School psychology: Recent descriptions, continued expansion, and an ongoing paradox. School Psychology Review, 31(1), 5.
Farrell, P. (2010). School psychology: Learning lessons from history and moving forward. School Psychology International, 31(6), 581-598.
Lannie, A. L., & McCurdy, B. L. (2007). Preventing disruptive behavior in the urban classroom: Effects of the good behavior game on student and teacher behavior. Education and Treatment of Children, 30(1), 85-98.
Nicol, A. R. (1994). Practice in nonmedical settings, In M. Rutter, E. Taylor and L. Hersov (Eds.) Child and Adolescent Psychiatry: Modern Approaches (3ed.) (pp. 1040-1054), Oxford, MA: Blackwell.
