ייעוץ אישי למנהלי בית ספר בין תהליך של הוויה לבין דיבור על עשייה
מאת פלג דור-חיים
בשנים האחרונות הולכת וגוברת המוּדעות לתפקיד מנהל בית הספר ולעשייה הניהולית. העובדה כי אין דרך אחת ויחידה להצלחה בניהול, מובילה להבנה כי אין תשובות קלות ובלעדיות לבעיות המורכבות שעל מנהל להתמודד איתן. מנהל בית ספר שאינו מצליח להתמודד עם ההיבטים השונים בעבודתו, ובעיקר עם ההיבט הרגשי, חווה קשיים מהותיים בחייו המקצועיים והאישיים. קשיים אלו כוללים בין השאר חוויות של לחץ, מתח, מצוקה רגשית, בדידות ותסכול רב (פרידמן, 1998, Oplatka, 2001, 2004; Whitaker, 1996;,). ללא התמודדות נכונה, ובייחוד כשהן נחוות לאורך זמן, תחושות אלו עשויות להביא לשחיקה קשה המתבטאת בחוסר סבלנות לזולת, באי נחת, באי שביעות רצון של המנהל מעצמו ובירידה בביצועים בעבודה (פרידמן, 1995, אופלטקה, 2002). התמודדות בריאה עם האתגרים השונים המלווים את ניהול בית הספר כוללת צעדים כמו: התייעצות, שיתוף, קביעת סדרי עדיפויות וזיהוי אסטרטגיות להתמודדות בעת תקיעות (Kyriacou, 2001). פסיכולוג בית הספר עשוי לסייע באופן מהותי לעבודתו של המנהל, הן בהיבט הרגשי והן בהיבטים היישומיים של עבודתו, ולהוביל אותו להתמודדות בריאה ונכונה עם האתגרים הניהוליים השונים שעמם הוא מתמודד. לפיכך, יש חשיבות רבה ליכולתו של מנהל להתייעץ בסוגיות השונות של עבודתו, ולקבל סיוע וליווי מפסיכולוג בית הספר.
ייעוץ אישי הוא תהליך דינאמי ומתמשך המחזק את היכולת של המנהל לפעול בהצלחה בנסיבות משתנות. הייעוץ האישי למנהל בית הספר כולל בתוכו בין השאר היבטים כמו: הרחבת תפיסת המנהל את עצמו ואת הארגון שלו, התבוננות במנהיגותו של המנהל, הרחבת כלי העבודה הפוטנציאליים, הבנת מקומו האישי של המנהל בתוך הארגון בו הוא עובד והגדרת תוצר הייעוץ כיכולת הממשית של המנהל לפעול באפקטיביות (דור חיים, 2008). ייעוץ למנהל בית הספר דורש מצד הפסיכולוג להכיר את עולמם של ארגוני חינוך ולהבין את מאפייני ניהול בית הספר, את מצוקותיו של המנהל ואת ההתמודדויות המגוונות שעימן המנהל מתמודד. כדי להבין את הרציונאל שבבסיס ייעוץ אישי אפקטיבי, חשוב להבין את המטרה הכללית של תהליך הייעוץ ולהמשיג את תוכן ואופי הסיוע שרוצים להעניק למנהל.
לתפיסתי, ניתן לדמות את תהליך הייעוץ כנמצא בתנועה בין שני ממדים שונים. ממד אחד מתאר את המידה שבה הייעוץ עוסק בזהותו האישית של המנהל, וכולל את החוויה הרגשית שלו בניהול ואת התחושות השונות הקשורות לעבודתו. ייעוץ מסוג זה מתאפיין בשיח על ההוויה של המנהל, על האופן שבו הוא תופס את עצמו ואת התחושות השונות המלוות אותו בעת העבודה בבית הספר ומחוץ לו. ממד שני נוגע לתכנים ולסוגיות יישומיות שבהם המנהל עשוי ויכול להיעזר בפסיכולוג בית הספר. הייעוץ נוגע להיבטים מרכזיים במקצוע הניהול, ובסוגיות מרכזיות המעסיקות את מנהל בית הספר בעבודתו.
מאמר זה עוסק בליווי מנהלי בתי ספר ובייעוץ אישי על ידי הפסיכולוג החינוכי. במהלך המאמר אדון בשני ממדים שונים שתהליך הייעוץ מתאפיין בהם - ממד אחד עוסק בשיח של הפסיכולוג והמנהל על ההיבט האישי של מנהל בית הספר, והממד השני נוגע לשיח על המאפיינים המקצועיים של עבודת הנועץ. אתחיל בסקירה קצרה של ההתמודדויות עליהן מדווחים מנהלי בתי ספר ושל המצוקות המלוות התמודדויות אלו. לאחר מכן, אתייחס למחקר שבחן מי נתפסות כדמויות שבהן מנהלי בית-ספר יכולים להיעזר - זאת בניסיון להבין עד כמה המנהלים רואים בפסיכולוג החינוכי כדמות שניתן להיעזר בה בעת הצורך. בהמשך, ארחיב את הדיון על הממד האישי ועל הממד המקצועי בתהליך הייעוץ למנהלי בתי ספר, ואתייחס לכל אחד מהם בהרחבה.
מה מטריד מנהלי בתי ספר
ייעוץ אפקטיבי למנהלים דורש היכרות טובה עם סוגיות שמטרידות את המנהל. ספרות המחקר מוצאת שיש סוגיות מרכזיות שמעסיקות את מרבית המנהלים בארץ ובעולם. עם זאת, הסוגיות שעימן המנהל מתמודד וסגנון התמודדותו משתנים בהתאם לאופי ולניסיון שלו וכן בהתאם למאפיינים של היישוב שבו שוכן בית הספר. אפתח את המאמר בסקירה קצרה של סוגיות שמעסיקות מנהלים בארץ ובעולם ואנסה להתייחס לסוגיות הללו מנקודת מבטו של הפסיכולוג החינוכי.
מספר מחקרים שנערכו בארצות הברית מצאו שחלק ניכר מזמנם של מנהלים מוקדש לטיפול בבעיות משמעת, אלימות ושחיקת הסמכות של המורים. כך למשל נמצא שמנהלים ומורים מתקשים להתמודד עם גילויים של אלימות מילולית ופיזית של תלמידים (Doud & Keller, 1998). מחקרים שנערכו בישראל מצאו ממצאים דומים. כך למשל טייטלבאום, צוייג ושור (2003) מצאו שמנהלים טרודים באקלים בית הספר, בדגש לקושי להתמודד עם אלימות ובעיות משמעת.
סוגיה נוספת שמטרידה מנהלים היא התמודדות עם לחץ מתמיד בעבודה, שנגרם בשל המאפיינים הארגוניים הייחודיים של בית הספר. בית הספר מתאפיין בריבוי מטרות שלעיתים סותרות אחת את השניה, בסביבה שמשתנה באופן תדיר, בקשר רופף בין הכיתות והשכבות השונות ובשליטה מוגבלת של המנהל בנעשה בין כותלי בית הספר (Weick, 1976).
גורמי הלחץ העיקריים עליהם מדווחים מנהלים הם עומס בעבודה, קשיים ביחסים עם הצוות והתמודדות עם מחסור במשאבים (Kent, 1989). בסקר מקיף במיוחד שנערך בארץ לפני מספר שנים (כץ ושותפיו, 2009) נמצא ששחיקה ולחץ רב בעבודת הניהול נובעים מכך שהמנהל נושא במוקד האחריות העיקרית של בית הספר מצד אחד, וחש חסר בכלים מספיקים כדי לתת מענה לדרישות הניהוליות המרובות. גורמים מרכזיים ללחץ זוהו כדרישות סותרות של המערכת (פיקוח, רשות מקומית וכו'), קושי להתמודד עם הורים, מחסור בתקציבים, צמצום משאבים, צורך לפעול עם כוח אדם נתון, עמימות בתפקידם וקונפליקטים תוך-תפקידיים ובין-תפקידיים. נוסף על כך, המנהלים חשופים ללחצים הנובעים מבעיות חינוכיות וחברתיות, מתגובות ביקורתיות של ציבור ההורים ומיכולת מועטה להשפיע על מורים ותלמידים (Oplatka, 2005). לחץ ומתח מתמידים עשויים להיות מסוכנים במיוחד, שכן הם מתקשרים לתסמינים כמו תשישות גופנית, תשישות נפשית, אי שביעות רצון ותחושת ריחוק מהתלמידים, ההורים והמורים (פרידמן, 1998).
אם כן, הפער בין צורכי המנהלים בעבודתם לבין היכולת של המערכת לתת להם מענה, מביא מנהלים רבים לתחושות של מועקה אישית, של לחץ ושל חרדה (Oplatka, 2001). ניכר כי המנהלים זקוקים לדמויות שעמם יוכלו להתייעץ ולחלוק את תחושת הנטל הכבד של עבודתם. הסתייעות בפסיכולוג החינוכי ובעובדים נוספים במערכת הבית-ספרית עשויה להקל על תחושת העומס והשחיקה, ולהגביר את תחושת המסוגלות של המנהל. היבט זה מעלה את השאלה עם מי המנהל חש בטוח להתיעץ בעת הצורך.
במי המנהל נעזר בעת מצוקה
אחת השאלות המרכזיות שעולות בחשיבה על תפקיד הפסיכולוג החינוכי ומערכת היחסים שלו עם מנהל בית הספר קשורה לרמה שבה המנהל מרגיש בטוח לפנות אליו בעת מצוקה – עד כמה המנהל רואה בפסיכולוג בית הספר כאדם שניתן להיעזר בו בעת הצורך.
מחקר שבו הייתי שותף לפני מספר שנים בדק את העדפתם של מנהלים להיעזר באנשי המקצוע השונים (ראה: כץ ושותפיו, 2009), הן בתוך בית הספר והן מחוצה לו. המחקר היה מקיף במיוחד, וכלל 1560 מתוך כלל המנהלים בארץ (סך המנהלים בארץ נכון לשנת 2009 היו 3824). 40% מהמנהלים ציינו שהם נעזרים בסגן המנהל, 38.5% ציינו שהם נעזרים ברכז, ו27% אחוז ציינו שהם מרבים להיעזר ביועצת. מנהלים עמיתים צוינו כגורם תמיכה רק על ידי 14.4% מהמשיבים וגורם מקצועי חיצוני (יועץ ארגוני) הוזכר על ידי 11% מהמשיבים.
5.8% מהמשיבים בלבד השיבו שהם פונים לפסיכולוג בית הספר כאשר הם חשים מצוקה בעבודתם. מעניין לציין שהיעזרות בפסיכולוג היתה נפוצה יותר בקרב מנהלות (7.2%) מאשר בקרב מנהלים (3.4%).
ניכר אם כן שפסיכולוג בית הספר אינו נתפס כדמות מרכזית להתייעצות בהיבטים המקצועיים והאישיים של הניהול. ממצא זה מתחבר לשיחות רבות שביצעתי עם מנהלי בתי ספר, שמהן התרשמתי שפסיכולוג בית הספר מוערך מאוד בהקשרים שונים, אך לא נתפס כדמות להתייעצות בהקשרים ניהוליים, ארגוניים ומערכתיים. חלק מהמנהלים כלל לא ידעו שפסיכולוג בית הספר יכול לסייע להם להתמודד עם מצוקה אישית ומקצועית בעבודתם וחלק אחר ציינו שהם לא רצו להטריד את הפסיכולוג בשל העומס הרב המוטל עליו בהקשרים אחרים (אבחונים, הערכות וטיפולים פרטניים). היו מהמנהלים שהביעו את התחושה ששיח על המצוקה האישית שלהם בחוויית הניהול יבוא על חשבון העבודה של הפסיכולוג עם הילדים. התרשמתי שהיכרות של המנהלים עם הפרקטיקה המערכתית של הפסיכולוג החינוכי עשויה לעודד אותם לבקש סיוע וייעוץ מפסיכולוג בית הספר בעת הצורך.
משיחות עם פסיכולוגים חינוכיים העובדים בבתי ספר, התרשמתי שישנו מחסור בקרב הפסיכולוגים בהיכרות עם תפיסות ומודלים לייעוץ למנהל, ושהיכרות רבה יותר עשויה לעזור להם לקדם את הפרקטיקה של ייעוץ למנהלי בתי-ספר. היעדר היכרות מספקת של פסיכולוגים חינוכיים עם תפיסות ומודלים לייעוץ היא ככל הנראה תופעה רחבת היקף, וניתן למצוא לכך עדות לכך גם בארה"ב (Rosenfield, 2013). בהמשך המאמר אביא היבטים שונים שיוכלו לסייע לפסיכולוג בהיכרותו עם הפרקטיקה של ייעוץ למנהל בית הספר.
ייעוץ אישי למנהלי בתי ספר - בין דיבור על עשייה לבין דיבור על הוויה
ייעוץ אישי לדרגים ניהוליים היא פרקטיקה נפוצה, הן במגזר הפרטי והן במגזר הציבורי (Forman & Crystal, 2015; Rosenfield, 2013; Nevis, 2013). המתודה שבה הייעוץ האישי מבוצע אינה אחידה. ישנם מפגשי ייעוץ המתמקדים בעיקר בעשייה ובפרקטיקה המקצועית של הנועץ, תוך דגש על מטרות, משימות ויישומן בארגון (Anton-Lahart & Rosenfield, 2004). מנגד, ישנם מפגשי ייעוץ ששמים יותר דגש על מצבו וזהותו של הנועץ, תוך התייחסות לקשר ההכרחי שבין ההוויה של האדם לבין מעשיו ( Henning-Stout,1999). באופן דומה, במהלך עבודת הייעוץ שלי למנהלי בתי ספר חוויתי דרכים שונות של המנהלים להבין את סוגיית הייעוץ ולהיעזר בה. פגשתי מנהלים הזקוקים לשיח מכיל ואמפאתי שמעניק דגש לאישיותם, אל מול מנהלים שביקשו ממני כלים יישומיים לעבודה, ופתרונות לבעיות שבהם נתקלו. להלן אדון בשתי תפיסות השונות הללו בנוגע למפגשי הייעוץ.
ייעוץ אישי כתהליך לגיבוש זהות אישית ומקצועית
גישות חדשות לקריירה ככלל, ולעבודת המנהל בפרט, רואות התפתחות מקצועית של האדם כחלק מתהליך התפתחות של זהות אישית ומקצועית. הזהות הזו מתפתחת לאורך הקריירה כולה. דגש רב מושם ל'קריירה הפנימית' של האדם, הכוללת את השאיפות המשתנות, שביעות הרצון, תפיסות העצמי ועמדות אחרות שיש לאדם כלפי עבודתו וחייו (Hall, 2002). ניתן להתבונן בקריירה של מנהל בית הספר כסדרה מתמשך של התנסויות החיים מקצועיות. תהליך ההתפתחות האישית של המנהל כולל את האופן שבו הוא אומד את הצלחותיו ואת כישלונותיו בעבודה, את עמדותיו, ערכיו ואת תחושותיו כלפי הארגון (Oplatka, 2012).
חלק מרכזי מייעוץ אישי למנהל בית-ספר נוגע להיבטים בתהליכי התפתחות הזהות האישית והמקצועית של המנהל. ההתנסויות במסגרת התפקיד מקדמות למידה של המנהל על עצמו כאדם, ולמידה זו נתפסת כבלתי נפרדת מעבודתו ומהעשייה הניהולית בתוך בית הספר ומחוצה לו. מנהלת ששיתפה אותי בחוויית ייעוץ אישי שעברה ביטאה זאת כך:
"בעיניי הייעוץ האישי מכוון לעסוק בין היתר במקום האישי שהאדם נמצא ביחס לעבודתו. למקום של הנועץ עצמו כאדם בתוך עבודתו. מפגש הייעוץ עוסק במקום הזה המבקש לתת הזדמנות לאדם שבתוך התפקיד".
ייעוץ אישי יכול להעניק מקום מרכזי לתהליך שמנהל בית הספר עובר ביחס לאישיותו, מתוך תפיסה שישנו קשר רציף ובלתי ניתן להפרדה בין מלאכת הניהול לבין ה'הוויה' של המנהל.
בעת מפגשי הייעוץ שלי עם מנהלים, מצאתי כי להיות נועץ הינה מיומנות הדורשת לימוד והתמקצעות. כלומר, מנהלים בעלי ניסיון רב יותר בקבלת ייעוץ אישי ידעו טוב יותר כיצד להפיק את המרב ממפגשי הייעוץ ולהכווין אותי לסוג הייעוץ שלו הם זקוקים. במרבית המקרים, המנהלים חששו בתחילה מהמפגשים, נמנעו מהם לעיתים, והתקשו להביא תכנים אותנטיים. בהמשך המפגשים התהליך יצר אינרציה משלו, ועם רכישת האמון ההדדי ביני לבין המנהל נוצר מרחב וזמן בעל אוריינטציה לו אני קורה "מרחב מאפשר". מצב זה, הינו מרחב בו חוקי השיח והדיבור שונים מזה המתבצע במהלך הפרקטיקה היום-יומית. הדיכוטומיות של מושגים שגורים מקבלת משמעות אחרת. לדוגמה, הציר של הצלחה מול כישלון המהווה אינדיקציה לתחושת היכולת של הנועץ ביום יום, מקבל משמעות שונה - של למידה והתפתחות. נועץ הנדרש להפגין חוזקות ועוצמות בשיח שלו עם האנשים סביבו, לעיתים נדרש במרחב הייעוץ להביא דווקא חולשות, ויכולתו לדבר על חולשותיו וקשייו הווה אינדיקציה להצלחת תהליך הייעוץ. תחושת המוגנות של הנועץ ובטחונו בי כיועץ הם גורם הכרחי על מנת ליצור את המרחב והזמן המאפשרים זה שהכרחיים לתהליך.
בדומה להמשגה שלי את ה"מרחב המאפשר" אותו חוויתי במהלך מפגשי הייעוץ, ניתן להמשיג את תהליך הייעוץ באמצעות המושג 'מרחב פוטנציאלי'. דונאלד ויניקוט (Winnicott, 1971) טבע את המושג מרחב פוטנציאלי בהתייחסותו לאזור הביניים של החוויה, השוכן בין פנטסיה לבין מציאות. צורות ספציפיות של מרחב פוטנציאלי כוללות את מרחב המשחק, אזור האובייקט והתופעות המעבר, המרחב האנליטי, אזור החוויה התרבותית ואזור היצירתיות. לפי ויניקוט המרחב הפוטנציאלי הוא מקום מעבר לא מוגדר בין עולם אחד למשנהו. עבור הילד מדובר במרחב שבין עולם הדמיון המשחקי לעולם המציאות של המבוגרים. במקרה של ייעוץ אישי, מדובר על מקום חסר גבולות ברורים בין עולם הפנטזיה של מנהל בית הספר לבין עולם המציאות כפי שהוא מתרחש בבית הספר. במפגשים שלי עם מנהלי בתי ספר התרשמתי שחוקי הזמן והמרחב התנהלו באופן שונה וייחודי על פי ההבניה שלי ושל המנהל במשותף. כך נוצר מרחב שיכולנו ביחס לפנטז ולהתנתק מהמציאות, דבר שאפשר למנהל לבטא את שאיפותיו, תשוקותיו ורגשותיו ללא ביקורת עצמית. משם פעמים רבות חזרנו לעולם המציאות שכלל את העבודה בבית הספר, את המשימות הרבות, הישיבות והפעולות שצריך לנקוט. הייעוץ האישי היה עבורי ועבור המנהל קו התפר שבין החלומות והתשוקות לבין הפרגמאטיות שבעבודה.
שיח משותף על מערכת היחסים שביני כפסיכולוג לבין המנהל הנועץ שימש כמעין מיקרו קוסמוס לעולם העבודה של המנהל, וכמעבדה שבה יכולנו להעמיק ולהבין את רגשותיו השונים. שיח מסוג זה אפשר לנו להבין את המידה שבה המנהל הרגיש שהוא מתפתח מהשיח המשותף, וחש בטוח וחופשי להביא את תחושותיו במהלך המפגשים. שיח ייעוצי מסוג זה מאפשר הפוגה מהשיח השוטף של תהליכי הייעוץ ולדבר על ההתרחשות בתוך החדר, על תחושותיו של המנהל, על החוויה שלו ועל היכולת שלו להפיק ערך מתהליך הייעוץ.
לתפיסתי, על מנת שמפגשי הייעוץ יהפכו למשמעותיים ופוריים, יש צורך כי הפסיכולוג והמנהל יחזיקו בתפיסת עולם המאמינה ביכולתו של האדם להשתנות ולהגדיר את עצמו מחדש. למדתי כי תהליכים של ייעוץ אישי העניקו למנהלים אפשרות לחרוג מעבר להגדרה החיצונית של זהות מקצועית אחת, ולהתנהל מתוך ראייה רחבה המכילה ומבינה מגוון נקודות מבט. ייעוץ אישי פורה אפשר למנהלים להיות חופשיים להתבונן בעבודתם, ולקחת אחריות על בחירותיהם המקצועיות והאישיות בתוך בית הספר. מצאתי כי ייעוץ אישי יכול לסייע למנהלים להכיר בחירות שיש להם לעצב את עצמם כבני אדם וכאנשי מקצוע. הנועצים תפסו את עצמם כמשמעותיים יותר במסגרת עבודתם, וכבעלי יכולת רבה יותר להשפיע על הנעשה בסביבתם.
הייעוץ האישי כמרחב לקידום סוגיות מרכזיות בעבודת המנהל
בנוסף ליעוץ המתמקד בזהותו של מנהל בית הספר, בתחושותיו וברגשותיו, עבודת הייעוץ יכולה גם לקדם באופן ישיר סוגיות מקצועיות שונות בעבודתו של מנהל בית הספר, לחזק את מערכת בית הספר ולהפכו למקום שבו התלמידים יוכלו לצמוח ולהתפתח.
סוגיה מרכזית שעולה תדיר במפגשי הייעוץ שלי עם מנהלי בתי ספר היא עיסוק בניהול משמעויות. חלק ניכר מעבודתו של מנהל בית הספר מתמקדת בפיתוח של סמלים, תרבות ארגונית ושפה (Bolman & Deal, 2003). בית הספר כארגון חינוכי נתפס בדרכים שונות על ידי האנשים הקשורים אליו: כמקום של משמעת וגבולות, כסוכן סוציאליזציה, כמקדם למידה קוגניטיבית, כעולם חברתי, כמקום עבודה וכו'. מנהל בית הספר יכול להשפיע על האופן שבו בית הספר נתפס, באמצעות עיצוב המיתוסים, הסמלים, והטקסים בבית הספר (Lumby & foskett, 2011). באופן זה המנהל משפיע על השפה בה משתמשים בבית הספר, ועל האופן שבו צוות בית הספר, התלמידים וההורים מפרשים את המתרחש בבית הספר.
פסיכולוג בית הספר המעניק ייעוץ למנהל, יכול לסייע לו להשפיע על האופן שבו נתפסים אירועים בבית הספר, באמצעות השיח שלו עם מורים בחדר המורים ובכיתות. שיח זה משפיע בתהליך מקביל על השיח של התלמידים בתוך הכיתה ובהפסקה. תהליך הייעוץ יכול לעסוק גם באופי ה'טקסים' הלא פורמאליים המהווים חלק אינטגרלי משגרת בית הספר. לדוגמה, בדיקת חיסורים, שעורי בית והדקות הראשונות של המורה בכיתה יכולים להיתפס כטקס בעל משמעויות ארגוניות רבות. במפגשי הייעוץ שלי מצאתי כי ניהול נכון של משמעויות לדוגמא כולל שיח שמסתכל על קושי כאתגר, המעצים את מקומם של המורים, והמעודד תרבות של הכלה וקבלה יחד עם גבולות ברורים. לדוגמה, שיח של מנהל כלפי מוריו המכיל את המשפט והמשדר את המסר 'אתה מסוגל', ימצא את עצמו כשיח אופייני בין מורה ותלמיד ולאחר מכן בין תלמיד אחד לחברו.
סוגיה נוספת שעולה רבות בעת מפגשי הייעוץ שלי היא בהתכווננות לפיתוח המקצועיות של המורים. גישות עדכניות רואות בהתפתחות קריירה תהליך שנמשך לאורך כל החיים, שמוכוון על-ידי האדם והתפתחותו, ולא מוגבל לארגון או לתפקיד ספציפי. הקריירה כוללת התנסויות, מיומנויות, הכשרות ושינויים בזהות המקצועית לאורך כל החיים. ההצלחה בקריירה נמדדת ביכולת להתפתח מקצועית וללמוד לבצע את העבודה (Hall, 2002). מחקרים שונים מראים כי מורים שמנהלים עודדו אותם להכיר בפוטנציאל הטמון בהם פיתחו יכולות חדשות, מודעות עצמית והכרה ביכולות מקצועיות חבויות (Oplatka, 2004).
בעת מפגשי הייעוץ שלי כפסיכולוג בית ספר סייעתי למנהל לעודד את המורים לקדם את המקצועיות שלהם בתוך בית הספר ומחוץ לו על ידי השתלמויות, קריאת ספרות מקצועית והפיכת הניסיון בשטח לידע נצבר. ערך נוסף למפגשי הייעוץ שהיו לי עם מנהלים היו בקידום מומחיותם של המורים בהתנהלותם מול התלמידים וההורים. הצלחנו לעודד מורים לראות את עצמם כמומחים המפתחים את המקצוענות שלהם באופן מתמיד, ולראות קושי כאתגר מקצועי וכמנוף להתפתחות ולהתמקצעות.
כמו כן, במהלך מפגשי הייעוץ האישי שאני עורך עם מנהלי בתי ספר שונים ניתן מקום מרכזי להיבט של העצמת המורים ועידודם לקחת חלק בניהול בית הספר. העצמה כזו מתבטאת בשיפור תחושת שליטה, ורכישת יכולות ממשיות לשלוט בחיים, בגורל ובסביבה. היא מהווה הזדמנות לאנשי מקצוע לחשוב מחדש על הנחות יסוד מקצועיות (סדן, 1997). ספרות מחקר בתחום החינוך מראה כי השתתפות של מורים בקבלת החלטות בבית הספר תורמת לאפקטיביות שלו. לפי גישה זו, המנהל יכול להגביר את הכוח שלו באמצעות האצלת הכוח למורים (Tracy, 1990). העצמת המורים כוללת את פיתוח הקומפטנטיות של המורה ותחושת המסוגלות שלו ומהווה את אחד האתגרים החשובים עבור המנהל (Tracy, 1990). כפועל יוצא, משתפרת גם היכולת להתמודד עם תלמידים מתקשים ועם אלימות (Sweetland & Hoy, 2000). מניסיוני האישי ניתן להבחין בקלות בין בתי ספר בהם המורים חשים חסרי אונים ותופסים עצמם כבעלי יכולות נמוכות, לבין בתי-ספר שבהם המורים מועצמים. מורים מועצמים אינם זקוקים למנהל שידחוף אותם לפעולה אלא למנהל המשמש כמקור תמיכה וייעוץ, המשתמש בידע שצבר כמנהל להכוונת המורים (אופלטקה, 2015).
נוסף על כך, מצאתי כי ייעוץ אישי למנהלי בתי ספר עשוי לסייע להם לפתח עבודת צוות ולקדם תרבות של אמון. ספרות המחקר מראה שתלמידים הצליחו יותר בבתי ספר שבהם המורים עבדו בשיתוף פעולה עם עמיתים, מאשר בבתי ספר שבהם המורים פעלו לגמרי לבדם (Little, 1982; Rosenblatt, Shapira-Lishchinsky & Shirom, 2010). לכך מצטרפים מחקרים שמיחסים ערך רב ליחסי אמון בתוך בית הספר. אמון מקל על שיתוף פעולה, מחזק לכידות קבוצתית ומביא לשיפור בהישגי התלמידים (Hoy et al, 2006). במהלך מפגשי הייעוץ שאני מעביר למנהלים אני רואה חשיבות רבה שהם יעסקו ביחסי אמון, במנהיגות קבוצתית, בגיבוש צוות ובעידוד התפתחות של קהילתיות בתוך בית הספר. המושג אמון כולל בתוכו אמון בכוונות הטובות של הזולת, התנהגות עקבית וברורה, פעולה בהתאם לסטנדרטים הנתפסים כנכונים, יושרה ופתיחות.
ישנה חשיבות רבה גם לקידום שותפויות בין בית הספר לבין גופים נוספים. השינוי במבנה החברה, הכולל בתוכו צמיחה של המגזר השלישי והיחלשות המדינה (גדרון, 2007), דורשת ממנהל בית הספר לפתח ולנהל שותפויות בין-ארגוניות. ריבוי ממשקים יכול להוות מקור לקושי משמעותי עבור מנהלים, ומפגשי ייעוץ למנהל יכולים לעסוק גם בפיתוח המיומנויות הנדרשות לצורך התמודדדות עם האתגר הזה – כגון זיהוי אינטרסים הדדיים של חברי הקבוצה, יכולות קשב ומציאת חלופות יצירתיות.
לבסוף, במהלך מפגשי הייעוץ האישי השונים שערכתי למנהלים עלו תכנים רבים שנגעו לרגישות תרבותית והיכרות טובה עם התרבות, הנורמה והשקפת העולם של התלמידים. התחזקות הדיפרנציאציה הכלכלית והסוציו-תרבותית בחברה הישראלית, בשילוב עם תהליכי גלובליזציה ולוקליזציה הביאו להתחזקות ייחודיותן של תתי הקבוצות במדינה (Ram, 2007). צוות בית-הספר מתמודד עם ילדים המגיעים מזרמי תרבות שונים, ובעלי נורמות התנהגות שונות. כפסיכולוג בית הספר יכולתי לסייע למנהל בעת ייעוץ אישי לפתח הבנה ורגישות לגיוון התרבותי, ובכך לחזק את הבנתו לתלמידים השונים, ולסייע לו בעבודה עם הורים ובטיפוח אוכלוסיית בית הספר כולה.
דיון – כאשר ייעוץ מוכוון פרטיקה וייעוץ מוכוון זהות נפגשים
השאלה עד כמה על הייעוץ האישי להיות מוכוון לפרקטיקה של מנהל בית הספר אל מול מכוונות לבניית זהותו האישית, תלויה בפסיכולוג, במנהל ובאינטראקציה ביניהם. אני טוען כי היכולת לבצע מעברים בין ייעוץ מכוון פרקטיקה לבין ייעוץ מכוון לדפוסים זהותיים ואישיים, מהווה נדבך חשוב להצלחת תהליך הייעוץ. תהליך הייעוץ האישי מתנהל כדיאלוג היוצר משמעות חדשה לעבודתו של המנהל, ומסייע לו להבין אחרת את ההתרחשויות בבית הספר ואת אתגרי העבודה שלו. נוצר מרחב המאפשר למנהל לעבור שינוי אישי ומקצועי שממשיג מחדש את המשמעות המוענקת לאתגרי עבודתו. מרחב ייעוצי דיאלוגי מסוג זה עשוי לכלול מפגש בין זהותו של המנהל לבין סוגיות מרכזיות בעבודתו. כך לדוגמה, הפיתוח המקצועי של המורים יכול להפוך מסוגיה הקשורה למורים עצמם לסוגיה הקשורה לזהות המנהל ולאופן שבו הוא מבין את תפקידו, כמנהל שמעצים את המורים ומקדם אותם מקצועית. תחושות אכזבה וכעס יכולות לעבור במהלך מפגש הייעוץ פרשנות מחודשת, מרגשות שאותן המנהל תופס כשייכים לו בלבד לחוויה כלל בית ספרית. דוגמה נוספת היא מנהל חדש שמשתף בתסכול רב מהקושי שלו להוביל דרך, להנהיג ולהשפיע על התנהלות המורים. במהלך מפגש הייעוץ הוא יכול להבין את הקושי שלו כחלק אינטגרלי מההתמקמות שלו בבית הספר בשנתו הראשונה של הניהול. כך גם הסוגיה של עבודת צוות ושל אמון בבית הספר יכולה להפוך להיות סוגיה זהותית, כאשר היא נוגעת לאופן שבו המנהל תופס את זהותו שלו ביחס לנתינת אמון בזולת ולהתנסויות שלו בעבודת צוות בעבר ובהווה. לטעמי, בייעוץ טוב ניכרת תנועה מתמדת בין סוגיות שהמנהל מעלה המעסיקות אותו בעת ניהול בית הספר לבין שיח על זהותו האישית והמקצועית.
אני מאמין שתהליך הייעוץ הופך להיות משמעותי עבור המנהל ככל שהוא מתבצע באופן אותנטי ומתוך אמון הדדי. מתוך ניסיוני האישי אוכל להציע כמה מאפיינים היכולים לסייע לקדם דיאלוג ייעוצי משמעותי מתוך אמון:
מאפיין אחד נוגע לשפה ולמערכת המושגים המאפיינים את השיח הייעוצי. הפסיכולוג והמנהל כאמור מגיעים מעולמות מקצועיים שונים, והינם בעלי הכשרה וניסיון מקצועי שונה. שונות זו משפיעה גם על דרכי חשיבה, הבנה של תופעות ומאפייני השפה שבה מדברים היועץ והנועץ. שפה שונה קשורה גם לפרשנות אחרת למושגים, למילים, למטפורות ולדימויים. אחד ההיבטים שאותם אני מוצא כבעלי ערך הוא היכולת שלי כפסיכולוג ללמוד את השפה של הנועץ, להכיר את עולם המילים והמשפטים שלו הכולל מטפורות ודימויים ייחודיים לו. תוך כדי הקשבה והבנה של מושגים אלו אני משוחח עמו על עולמו האישי. באופן הדרגתי אני מכניס גם מושגים שלי הקשורים לתחושות, לרגשות, לפעולות ניהוליות ולעבודתו בבית הספר. כך למשל, במפגש יעוצי בו מנהל מתאר ישיבת מורים בדימוי של מלחמה ויחסי כוח, תוך שימוש במושגים כמו: הפסד, ניצחון, "הראיתי לו", "ידי הייתה על התחתונה" וכו'. ניתן לשוחח עם המנהל על כך שלעיתים ישיבת צוות נתפסת עבורו כזירה למאבקים שבה הוא מרגיש שעליו לנצח. ניתן להוסיף שלעיתים קשה מאוד להמצא בחוויה של מאבק וכי מעניין אותי לדעת כיצד הוא מרגיש עם זה. במהלך המפגש ניתן לדבר על הצורך של המנהל לחוש בטוח במקומו כמנהל ולהפוך את המפגש עם המורים למקום מכיל ותומך. כך, על ידי היכרות עם השפה שלו, הרחבתי באופן הדרגתי את עולם המושגים שלו, ואפשרתי לו לייצר חשיבה חדשה על ידי היכרות עם עולם מושגים חדש, הכולל מילים כמו תמיכה והכלה.
היבט זה מתקשר למאפיין משמעותי נוסף, הנוגע לשינוי המשמעות המוענקת לסיטואציות השונות בעבודה. במהלך מפגשי הייעוץ אני מוצא שנוצר מרחב המאפשר להבין סיטואציות בדרך חדשה, תוך שינוי האופן שבו מבינים את האירועים שהתרחשו בבית הספר וגם את התגובות שהמנהל מעוניין לנקוט בהקשר לכך. הבנה מחודשת של הסיטואציה נוגעת גם לערך ולמשמעות שהוא מעניק לחוויות שונות. כך למשל, מפגשי ייעוץ יכולים לסייע למנהל לתרגם תחושת כישלון להזדמנות ללמידה, להבין קונפליקט שהיה לו עם מחנכת של אחת הכיתות כמרחב לעבודה משותפת על מערכת היחסים שלהם, ולראות בתחושת כעס כרגש המלמד אותו שיש צורך לבצע שינוי.
היכולת להעז, הן מצידי כפסיכולוג המעניק ייעוץ, והן מצד המנהל מקבל הייעוץ, היא מאפיין נוסף המאפשר שיח מתוך אמון. הנועזות מתבטאת באומץ לאתגר את הקשר הייעוצי ולעודד את המנהל להביע ביקורת כלפי הליווי שלי אותו ואת בית הספר, ולראות בביקורת זו כשיח לגיטימי וחשוב הן לעבודתי והן לתהליך הייעוץ. נועזות עשויה גם לכלול שיח על מערכת היחסים ביני לבין המנהל, לשאול שאלות על האופן שבו המנהל נעזר בי במהלך הייעוץ, לנסות לברר לעומק את תחושותיו של המנהל כלפיי וניהול שיח ישיר וכנה כאשר תהליך הייעוץ נחווה על ידי כתקוע או כלא פורה מספיק. נועזות בעת דיאלוג ייעוצי יכולה גם להיות קשורה לשיח על סוגיות שבהם אני כיועץ בעל ידע והבנה מוגבלת, וכך לראות את עצמי גם כתלמיד של מקבל הייעוץ וכאדם שלומד ממנו.
סיכום
מנהלי בתי ספר מתמודדים עם שחיקה ולחץ רב בעבודת הניהול שלהם, הנובעים מהאחריות הרבה בתפקיד מול הכלים והסמכויות המוגבלים שעומדים לרשותם. ייעוץ אישי של פסיכולוג בית הספר עשוי לסייע רבות למנהלי בתי ספר להתמודד עם קשיים ומצוקות בעבודתם, ולעזור להם לקדם סוגיות מרכזיות בניהול בית הספר. במאמר זה, דנתי בזהות המקצועית של המנהל ובסוגיות מרכזיות בניהול כשני ממדים נפרדים של תהליך הייעוץ. הייעוץ האישי עוסק בחוויות הרגשיות של המנהל בעבודתו, בהתפתחותו האישית ובזהות המקצועית שלו כמנהל. בד בבד, ישנם מפגשי ייעוץ המתמקדים בעיקר בעשייה ובפרקטיקה המקצועית של הנועץ, תוך דגש על מטרות, משימות ויישומן בארגון. על אף השונות בין שני ממדים אלו, ניכר כי הם נמצאים בדיאלוג מתמיד האחד עם השני – הם משנים ומעצבים אחד את השני במהלך מפגשי הייעוץ וביחד מקדמים ייעוץ אישי בונה ומעצים.
מקורות
אופלטקה, י. (2002). שחיקה והתחדשות: סיפור חייהן של מנהלות בתי ספר בישאל. באר שבע: הוצאת אוניברסיטת בן גוריון.
אופלטקה, י. (2015). יסודות מינהל החינוך. מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. פרדס הוצאה לאור, חיפה. עמ' 101 – 105.
גדרון, ב. (2007). חקר המגזר השלישי והחברה האזרחית בישראל: היסטוריה ותמונת מצב. חברה אזרחית ומגזר שלישי בישראל. פרדס הוצאה לאור. כרך א' (1), עמ' 7 – 18.
דור חיים, פ. (2008). המדריך למדריך האישי. הוצאת מכון אבני ראשה.
טייטלבאום ת., צוייג ח. ושור ד. (2003). סקר צרכי מידע של מנהלי בתי ספר. ירושלים. המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות, מכון הנרייטה סאלד.
סדן, א. (1997). העצמה ותכנון קהילתי: תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
פרידמן, י. (1998). השחיקה של מנהל בית הספר: שאלון לדיווח עצמי. ירושלים. הוצאת מכון הנרייטה סאלד.
פרידמן, י. (1995). להיות מנהל בית הספר: לחץ, שחיקה והתודדות. ירושלים: מכון סאלד.
Anton-Lahart, J., & Rosenfield, S. (2004). A survey of preservice consultation training in school psychology programs. Journal of Educational and Psychological Consultation, 15, 41–62.
Bolman, I. G. & Deal, T.E. (2003). Reframing organizations: Artistry, choice and leadership (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Doud, J. L., & Keller, E. P. (1998). The K-8 Principal in 1998. Principal, 78(1).
Forman, S. G., & Crystal, C. D. (2015). Systems consultation for multitiered systems of supports (MTSS): Implementation issues. Journal of Educational and Psychological Consultation, 25(2-3), 276-285.
Hall, D.T. (2002). Careers in and out of organizations. Thousands Oaks: Sage.
Hoy, W.K., Quincy-Gage, C. & Tarter, C.J. (2006). School mindfulness and faculty trust: Necessary conditions for each other? Educational Administration Quarterly, 42(2), 236 – 255.
Henning-Stout, M. (1999). Learning consultation: An ethnographic analysis. Journal of School Psychology, 37, 73–98.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational review, 53(1), 27-35.
Little, J. W. (1982). Norms of collegiality and experimentation: Workplace conditions of school success. American Educational Research Journal, 19, 325 – 340.
Lumby, J., & Foskett, N. (2011). Power, Risk, and Utility: Interpreting the landscape of culture in educational leadership. Educatinao Administration Quarterly, 47(3) 446 – 461.
Nevis, E. C. (2013). Organizational consulting: A Gestalt approach. Taylor & Francis. The Gestalt Institute of Cleveland Press
Oplatka, I. (2001). Types of Difficulties in the Induction Year: Retrospective Voices of Women Principals. Planning and Changing, 32, 46-57.
Oplatka, I. (2004). The arrival of new woman principal and teachers self -renewal: Reflection of life stories of mid- career teachers. Planning and changing. 35, 55-68.
Oplatka, I. (2012). Towards a conceptualization of the early career stage of principalship: Current research, idiosyncrasies and future directions. International Journal of Leadership in Education, 15(2), 129-151.
Ram, U. (2007). The Globalization of Israel: McWorld in Tel Aviv, Jihad in Jerusalem. New York: Routledge.
Rosenblatt, Z., Shapira-Lishchinsky, O., & Shirom, A. (2010). Absenteeism in Israeli schoolteachers: An organizational ethics perspective. Human Resource Management Review, 20, 247 – 259.
Rosenfield, S. (2013). Consultation in the schools—Are we there yet?. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 65(4), 303.
Sweetland, S.R. & Hoy, W.K. (2000). School leadership and administration. Boston:McGraw-HillTracy, d. (1990). The power pyramid: How to get power by giving it away. New York: Morrow.
Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quartely, 21, 1-19.
Whitaker, K.S. (1996). Exploring causes of principal burnout. Joutnal of Educational Administration, 34(1), 60 – 71.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. Psychology Press.
