להניע את הקָלֵידוֹסְקוֹפּ:
ליבת המקצוע והייחוד המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית
מאת אלונה רודד, נעם יצחקי ומידד כהן
אין פסיכולוג חינוכי שלא נדרש להסביר, שוב ושוב, מה בדיוק הוא עושה. פסיכולוגים חינוכיים רבים מתקשים להגדיר בצורה תמציתית ובהירה את עשייתם, בין אם לחברים וקרובי משפחה, להורים, לאנשי צוות חינוכי ותלמידים במסגרות החינוך, או לאנשים ששוקלים בחירה במקצוע. שאלת הזהות המקצועית מתעצמת כאשר מכירים בכך שהפסיכולוגיה החינוכית מקיפה יריעה הולכת ומתרחבת של תחומי תוכן, מיומנויות, אוכלוסיות, ורמות ניתוח, ומתמקמת יותר ויותר לא רק כספקית שירות בקהילה, אלא כסוכנת שינוי בחברה (בנימיני, 1984; פרידמן, 2009). היעדר הבהירות ביחס לליבת הפסיכולוגיה החינוכית וייחודה, הגם שהוא חלק אינהרנטי מהמקצוע, משפיע הן על הפסיכולוגים החינוכיים עצמם והן על מקבלי השירות השונים. ניסיונות שונים להגדרה ברורה של המקצוע עברו לא מעט גלגולים המשקפים, בין היתר, גם תמורות ושינויים בשדה החינוכי ובמציאות של בתי הספר וגני הילדים במאה ה-21 (למשל ראו Raviv, 1979; בנימיני, 1984; זיו, 1972; יבלון, 2017; פראוי, 2013; פרידמן, 2009). במאמר זה ננסה להתמודד עם הבלתי ניתן להגדרה, ולהצטרף, מנקודת מבט עכשווית, לרב-שיח המתמשך בדבר הייחוד המקצועי וליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית בישראל.
הפסיכולוגיה החינוכית קיימת כפרופסיה יישומית בעולם מאז המאה התשע-עשרה, עת נפתחה לראשונה מרפאה פסיכולוגית בתוך בית ספר בשיקאגו, אילינוי בשנת 1899 (Fagan & Wise, 2000). בישראל קיימת הפסיכולוגיה החינוכית מאז שנות השלושים, עם הקמת השירות הפסיכולוגי-חינוכי הראשון בישראל, בשנת 1936 בתל אביב (זיו, 1972). מאז היווסדה ועד היום מתאפיינת הפסיכולוגיה החינוכית בעמימות רבה סביב הגדרת גבולות הגזרה וייחודה המקצועי, הן אל מול ענפים יישומיים אחרים בפסיכולוגיה, והן אל מול פרופסיות אחרות במערכת החינוך. מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי (השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, 2010) משרטט תפיסת עבודה ועקרונות יסוד לשירותים הפסיכולוגיים-חינוכיים (שפ"חים) בישראל. בכך הוא מתאר את הקיים בישראל של שנות האלפיים המוקדמות, ובנוסף מהווה קריאת כיוון לרצוי, בפרט בהיבטים של תקינה ומענה לקשת רחבה יותר של אוכלוסיות גיל. אולם, קיומו של המתווה אינו מייתר את העיסוק המעמיק בזהות המקצועית של הפסיכולוג החינוכי. עיסוק שכזה ממשיך להתקיים בפועל, ומקבל ביטוי בסמינרים, שיחות מסדרון, כתיבה מקצועית, ימי עיון וכנסים.
לנוכח הריבוי המאפיין את הפסיכולוגיה החינוכית, נדמה כי על מנת להגדירה יש צורך בדימוי מארגן שייתן פשר ומשמעות לריבוי זה. הדימוי בו בחרנו לעשות שימוש במאמר זה הוא הקלידוסקופ, כלי משחק בצורת גליל, שבבסיסו רסיסים צבעוניים המשתקפים, בזוויות שונות, במערכת של מראות הקבועות לאורכו. כשמניעים את מסנני הקלידוסקופ נוצרים צירופים מגוונים של צורות הנדסיות, בצבעים שונים, המתגלים לעינו של המתבונן בקצהו האחד (רב מילים, 1997)1. מהותו של הקלידוסקופ בתנועת ההפעלה שלו, אשר מחברת דוגמאות שונות ליצירת דפוסים קוהרנטיים ומגוונים, המשתנים עם כל סיבוב של המסננים. תנועה זו, החושפת דפוסים ושילובים שונים, היא תנועה משחקית, גמישה וסקרנית (ויניקוט, 1971/1995). באמצעות דימוי זה נתאר את המסננים דרכם מתבוננת הפסיכולוגית החינוכית על עבודתה, אך בפרט נרצה להדגיש את הצורך באינטגרציה בין כל המסננים שנתאר, ואת ה"משחקיות" הנדרשת על מנת לנוע בין דפוסים שונים. ניתן לומר כי חלק מהמסננים בקלידוסקופ משותפים גם למקצועות אחרים, אך תנועת הסיבוב אשר יוצרת אינטגרציה ומאפשרת לבחור בכל רגע ורגע את השילוב המתאים בין אוסף המסננים הללו, היא זו המייחדת את הפסיכולוגיה החינוכית ומגדירה במידה רבה את ליבת המקצוע.
הפסיכולוגיה החינוכית כקלידוסקופ
כאמור, קלידוסקופ הינו גליל פשוט שבתוכו רסיסים צבעונים המשתקפים במערכת של מראות. ניתן להוסיף לו מגוון מסננים כך שעם כל סיבוב או הטיה משתנה התמונה הנגלית לעין המתבוננת. השדה החינוכי מהווה את המצע הבסיסי לעבודת הפסיכולוג החינוכי, ובמובן זה–ניתן לראות בו את שדה הראייה של הקלידוסקופ. בשונה ממסנניו השונים, הניתנים להסרה או להעצמה, לא ניתן להפריד את הפסיכולוגיה החינוכית מעולם החינוך, שכן הוא מרכיב מהותי בייחודה המקצועי בכלל, ובפרט לעומת חטיבות אחרות בפסיכולוגיה המקצועית בישראל. מתוקף כך שהפסיכולוג החינוכי פועל בתוך מערכת החינוך, עליו להכיר את הייחודיות של מערכת זו, על מאפייניה השונים — ללמוד את תרבותה הייחודית, ההרכב האנושי שבה, השפה המקצועית הייחודית לה, תהליכי העבודה והאילוצים וההזדמנויות שהיא מגלמת בתוכה (בנימיני, 1984). מבחינות אלו, כל פעולה פסיכולוגית צריכה להיות מעוגנת בהקשר החינוכי הייחודי בו פועל הפסיכולוג החינוכי.
פעולת האינטגרציה של הזזת המסננים
על מנת שרסיסי הצבע יצרו דפוסים קוהרנטיים ומגוונים, יש להיעזר במסננים שונים, ולהזיזם בתיאום. נרחיב על כל מסנן בהמשך, אך ראשית ברצוננו לתאר את פעולת הנעתם המתוזמרת — האינטגרציה בין כל המסננים על רקע השדה החינוכי — בתור ליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית. הגדרת המילה אינטגרציה מרמזת על יצירת שלם הגדול מסך חלקיו: "מיזוג, שילוב, איחוד, האחדה, חיבור חלקים שונים לשלמות אחת, לחטיבה אחת" (רב מילים, 1997). אך כיצד נתרגם מושג כללי זה לעבודת הפסיכולוגית החינוכית? נרצה לטעון כי הפסיכולוגית החינוכית נדרשת לאינטגרציה בשלוש רמות לפחות: ברמה המעשית, הבין-אישית, והתוך-אישית.
אינטגרציה מעשית
אחד האתגרים המדווחים לעיתים קרובות על ידי פסיכולוגים חינוכיים הוא קושי בניהול זמן ובהתארגנות אל מול מציאות של עומס וריבוי משימות, לקוחות, וגופי ידע שהם נדרשים "להחזיק באוויר" (Jimerson et al., 2008; פראוי, 2013). הפסיכולוגית החינוכית רבקה בל-ברנסטטר מתארת "יום בחיי הפסיכולוג החינוכי" בבלוג שלה, ומדגישה היבט זה בחן והומור (Bell-Branstetter, 2009). כבר כסטודנטים, בצעדי הכניסה הראשונים למקצוע, עובר המסר ממדריכים ומרצים: "תתחילו להתרגל, זה לא נהיה פחות עמוס בהמשך". מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי (השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, 2010) מגדיר באמצעות מפתח התקינה את המסגרת הפורמלית להשקעת משאבי זמן של פסיכולוגים חינוכיים (ביחס למספר תלמידים במסגרות השונות)2, את טווח הגילאים המכוסה על ידי השירות הפסיכולוגי ואת סל השירותים. מפתח תקינה זה פורסם לראשונה ב-2003, אך למעשה הוא מיושן אף יותר, ולפיכך נשען על הערכת צרכים שאינה עדכנית. בפועל, אחוז הכיסוי3 עומד על 68% (כך על-פי דברי מנהלת אגף פסיכולוגיה בדיונים ציבוריים) עם פערים משמעותיים בין רשויות שונות. לפיכך, הפסיכולוג בשטח חש, כמעט תמיד, שה"שמיכה קצרה מדי" ויש פער עמוק בין מה שהוא יודע, יכול ורוצה לעשות לבין משאבי הזמן שיאפשרו לו להביא זאת לידי מימוש.
מעבר לעומס האובייקטיבי הנגזר מהקצאת משאבים חסרה, עבודת הפסיכולוגית החינוכית מאופיינת בריבוי מסגרות, דמויות ומשימות. כדי להצליח בה נדרשות מיומנויות אינטגרציה מעשית גבוהות. אלו כוללות יכולת תכנון טובה מחד, וגמישות גבוהה להתמודד עם שינויים בלתי צפויים מאידך. למשל, התופעה המוכרת (והמתסכלת) שדווקא במועד בו תוכננה תצפית על תלמיד בכיתה, התלמיד הרלוונטי נעדר בגין מחלה. במהלך עבודתם פסיכולוגים חינוכיים נדרשים לנווט בין מסגרות חינוך שונות ולעיתים קרובות ה"קליניקה" שלהם הולכת איתם ממקום למקום. לרוב הפסיכולוגים החינוכיים אין חדר יחיד בו הם מקבלים את כל לקוחותיהם, והם נדרשים לתכנן את עבודתם בהתאם לשיקולים שהם אמנם פרוזאיים, אך מתבררים, פעם אחר פעם, כבעלי חשיבות מכרעת לאפקטיביות המקצועית שלהם. כך למשל, בבואו לתכנן יום עבודה, הפסיכולוג החינוכי צריך לקחת בחשבון זמן נסיעה, פקקים ומציאת חניה במעבר ממשרדו בשפ"ח לפגישות עם הורים בגן, ולהגעה בזמן לקורס מקצועי בו הוא משתתף. יחד עם זאת, לצד האתגר והתסכול מול עומס וריבוי, פסיכולוגים חינוכיים רבים מתארים את הגיוון והדינמיות (הכאוטית, לעיתים) המאפיינת את יום עבודתם ה"שגרתי" גם בתור אחד ממאפייני המקצוע החיוביים (Jimerson et al., 2008; פראוי, 2013).
אינטגרציה בין-אישית
הפסיכולוג החינוכי משקיע רבות בבניית קשרים בין-אישיים מבוססי אמון עם מורות, הורים, תלמידים, מנהלים, יועצות ועוד. בניית הקשרים מהווה נדבך מרכזי בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי, המאפשרת לו להחזיק פרספקטיבות שונות, מנוגדות או משלימות, ולקדם שיתופי פעולה בין גורמים שונים במערכת לטובת רווחתו ותפקודו של התלמיד. עם זאת, ריבוי הדמויות והקשרים יוצר קונפליקטים שנחווים לעיתים כריבוי נאמנויות. לא אחת שואלת את עצמה הפסיכולוגית החינוכית "פסיכולוגית של מי אני?" — האם של המנהלת שאיתה אני שוקדת כבר שלוש שנים על שיפור האקלים החינוכי-רגשי בביה"ס? האם של המורה החדשה שעדיין מתלבטת אם בחרה במקצוע הנכון עבורה? האם של ההורים אשר רוצים להימנע מהשמה במסגרת חינוך מיוחד כוללנית בכל מחיר כי בנם הבכור חווה חוויות שליליות במסגרת שכזו? האם של התלמיד ש"מפוצץ" שיעורים על ימין ועל שמאל, אך בחדר הטיפולים מביא לידי ביטוי את המשאלה והכמיהה שיראו גם את החלקים הרכים והילדיים שבו? או שמא של התלמידה שיושבת לידו בכיתה ולא מצליחה להתרכז בשיעור משום שהוא לא מפסיק למשוך תשומת לב שלילית מצד המורים המקצועיים? היכולת לאינטגרציה בין הדמויות השונות, תוך הבנה מעמיקה ורפלקטיבית על מאפייני הקשר והצרכים הבין-אישיים של כל אחת מהן, מהווה תשתית מרכזית לעבודה פסיכולוגית-חינוכית אפקטיבית ומשמעותית.
הדילמה המקצועית הראשונית בעבודת הפסיכולוג החינוכי, זו שמבדלת אותו מפסיכולוגים אחרים, היא עצם ההפניה של לקוחותיו לשירותים אותם הוא מציע. בניגוד למחלקה, מרפאה או קליניקה בה הלקוחות מגיעים אל הפסיכולוג, בעצם פנייתם או הפנייתם על-ידי גורם רשמי, ברית העבודה בין הפסיכולוג החינוכי ללקוחותיו מבוססת במידה רבה על יוזמה פרואקטיבית ו-outreach של הפסיכולוג עצמו. זאת משום שהורים, תלמידים ואנשי צוות לא בהכרח תופסים עצמם באופן טבעי כלקוחות של הפסיכולוג החינוכי. לעיתים נדרשת עבודה לא מעטה של הפסיכולוג עצמו, להסביר ולהגדיר יחד עמם את עצם קיומו של קשר מקצועי, את אופיו ואת ה-setting שלו. לכן, כאשר פסיכולוגית חדשה מגיעה למסגרת חינוכית עליה לבסס לעצמה את מבני העבודה הרצויים, וזאת בדיאלוג עם שלל הדמויות ובעלות התפקידים במסגרת. אי לכך, היא נדרשת, לא פעם, להציג את עצמה שוב ושוב בפני דמויות שונות ולהסביר את רפרטואר השירותים שהיא מציעה. לא אחת היא אף נתקלת בהתנגדויות שונות לעצם כניסתה להתערבויות בתוך המסגרת החינוכית, אם של הלקוחה עצמה — למשל, מורה שלא מעוניינת בקונסולטציה, או של המערכת בה היא עובדת — למשל, מנהלת שלא מוכנה לפנות זמן במערכת השעות לקבוצה תהליכית של סייעות. לפיכך, תהליכי כניסה ובניית ברית מקצועית ראשונית מהווים נדבך מרכזי בעבודת הפסיכולוג החינוכי. בדומה למושג ports-of-entry של שטרן (Stern, 1995) המסמן הזדמנויות להתערבות במהלך טיפול, הפסיכולוג החינוכי תר כל העת אחר שערי כניסה להתערבות במסגרות החינוך בהן עובד. אין ספק כי רשת מערכות יחסים מבוססות אמון ורמה גבוהה של אינטגרציה בין-אישית מאפשרות מינוף של שערי כניסה שכאלה בצורה אפקטיבית ומהירה.
הפסיכולוג החינוכי נדרש לאינטגרציה בין-אישית עמוקה גם בשאלת ההתמקמות כדמות פנימית או חיצונית במסגרות החינוך. רבות נאמר כי על הפסיכולוג החינוכי לנוע בגמישות לשני כיוונים מנוגדים: בין היותו דמות חיצונית למסגרת החינוכית, מובחנת מהעמדה החינוכית הסטנדרטית, לבין היותו דמות פנימית, חלק מהצוות החינוכי-טיפולי אשר מזדהה עם מטרותיו, שפתו, ואופני הפעולה שלו (גרינולד, 2012). ישנה גם שונות בין-אישית בקרב הפסיכולוגים החינוכיים עצמם, בבחירתם היכן להתמקם על הציר שבין "פנימי" ו"חיצוני", וממילא יש רווחים ועלויות לכל בחירה. ניתן לחשוב על התנועה שבין פנימיות וחיצוניות בין הפסיכולוג למסגרת החינוכית בה הוא פועל, ועל רגעים שונים בהתפתחותם ההדדית והתפתחות הקשר ביניהם, המזמנים התמקמות שונה על הציר הזה. לפרקים יבלטו צרכים בקרבה, שותפות, joining, ואף הזדהות בין הפסיכולוג למסגרת או למי מאנשי הצוות בה. קרבה ותחושה של "אחד מאיתנו" מאפשרת לפסיכולוג להכיר לעומק ו"מבפנים" את המערכת בה הוא פועל, לזהות דפוסים חמקמקים ועדינים, ולרכוש אמון המאפשר התערבויות נועזות ואף התעמתויות. זאת אל מול שלל גורמי החוץ המפקחים, בוחנים, מייעצים וממליצים לאנשי חינוך חדשות לבקרים, המעוררים לעיתים אנטגוניזם המקשה על שיתוף פעולה עם המלצותיהם. מאידך, יתכנו מקרים בהם דווקא עמדה חיצונית תאפשר לפסיכולוג מבט "ממעוף הציפור" על תהליכים ודפוסים שאנשי המערכת עצמם עיוורים להם. לעיתים, בידול ונפרדות מהמסגרת מאפשרת לפסיכולוג לבנות אמון דווקא עם דמויות אשר חשות הדרה וחוסר שייכות לאותה מסגרת (יהיו אלו מורים, הורים או תלמידים). על מנת להיות ער לצרכים השונים של שלל הדמויות והקשרים הבין-אישיים, למחירים ולתועלות של התמקמות על נקודות שונות לאורך הציר, נדרש הפסיכולוג החינוכי לרמה גבוהה של אינטגרציה בין-אישית.
אינטגרציה בין-אישית שכזו מציבה את הפסיכולוג החינוכי בעמדה ייחודית לסינגור והשמעת קול הילד, שהוא תמיד "לקוח הקצה" של הפסיכולוג החינוכי (גנץ, 2016). לעיתים, ובמיוחד במצבים מורכבים, נוצרת דינמיקה של אנטגוניזם וחשדנות בין דמויות שונות. זה עשוי לקרות בין הורים שנמצאים בעיצומו של סכסוך משמורת, בין משפחה לצוות בית הספר, או בין אנשי מקצוע שונים שלא רואים בעין יפה המלצות אלו של אלו. במקרים כאלו, יכול - ואף חייב, מבחינה אתית - הפסיכולוג החינוכי לגשר על הפרספקטיבות השונות, להדגיש את המטרה המשותפת, ולהשמיע בבירור את הפרספקטיבה של הילד, גם כאשר זה האחרון לא יכול לעשות זאת בעצמו, אם משום גילו או משום צרכיו המיוחדים.
אינטגרציה תוך-אישית
לצד יכולות אינטגרציה מעשית ובין-אישית, יכולת האינטגרציה המרכזית והמהותית ביותר לה נדרש הפסיכולוג החינוכי היא אינטגרציה תוך-אישית, ברמה קוגניטיבית ורגשית. פסיכולוגים חינוכיים נדרשים לזהות רבדים גלויים וסמויים של כל סיטואציה וכל מפגש, חוויות רגשיות של העברה והעברה נגדית, לשלב מושגים והמשגות שונים ומגוונים המבוססים על ידע אמפירי, תיאורטי והתרשמותי, ולעשות אינטגרציה ביניהם כל העת. מרכיב מרכזי בחוויית הפסיכולוג החינוכי הוא הצורך האינסופי, אשר לעיתים נחווה כבלתי אפשרי, לשאת בתוכו מנעד רחב של קולות ולהישאר במידה מסוימת "אובייקטיבי", מקצועי ונקי. במובן זה, המקצוע מזמן גם עבור הפסיכולוגית החינוכית המנוסה חוויה עמוקה של יכולת לשאת עמימות, ובו בזמן מזמין עמדה סקרנית ופתוחה, כזו שנמנעת מנחרצות ודוגמטיות. כך, גם אחרי שנים רבות של עבודה, כל דבר שהפסיכולוג החינוכי נתקל בו בשדה החינוכי הוא במידה זו או אחרת חדש, ויש להכירו וללמוד אותו מבראשית.
חווית אי-הבהירות ואי-הידיעה של פסיכולוגים בראשית דרכם אמנם מתהפכת ומשתנה לאורך התפתחותם המקצועית, אך אינה נעלמת; למעשה, היא שבה וצפה בנקודות שונות על ציר הזמן ההתפתחותי של הפסיכולוג כפרט, ושל הפסיכולוגיה החינוכית כמקצוע. חוויה כזו של חוסר ידיעה אינהרנטי מעוררת לא מעט חרדה, ואכן פסיכולוגים חינוכיים רבים, חדשים כוותיקים, מתארים תחושות של אוזלת-יד, חוסר אונים ואי-ידיעה משתקת ומתסכלת. אצל ביון עמדה זו של אי-ידיעה המלווה בפחד, היא נקודת המוצא לעבודה הטיפולית: "בכל חדר טיפולים מן הראוי שיהיו שני אנשים די מפוחדים; המטופל והפסיכואנליטיקאי. אם אין זה המצב, יש לתהות מדוע הם טורחים למצוא את מה שכבר ידוע לכל" (בתוך: ברמן, 1986, עמ' 9). במובן זה, ניתן לומר שחוויית אי-הידיעה איננה "תקלה", אלא מרכיב מהותי של הפסיכולוגיה החינוכית. היכולת לשאת את אי-הידיעה ואת העמימות הנלווית לה דורשת רמה הולכת ומשתכללת של אינטגרציה תוך-אישית, אשר מאפשרת מחד התפתחות של זהות מגובשת, יציבה ובטוחה יותר, ומאידך לא גולשת לתחושת שווא של ידיעת-כל, אשר עשויה לסגור ולחסום את הסקרנות הבסיסית והצניעות הנדרשות בעבודת הפסיכולוג החינוכי.
* * *
ניתן לומר אם כן, שליבת המקצוע של הפסיכולוגיה החינוכית היא בעמדה אינטגרטיבית אשר באה לידי ביטוי ברבדים מעשיים, בין-אישיים, ותוך-אישיים. אינטגרציה במהותה כוללת חיבור מרכיבים שונים ליחידה אחת, ולכן נשאלת השאלה: מהו התוכן של המרכיבים והזוויות המתלכדים ליצירת נקודת המבט הייחודית של הפסיכולוגיה החינוכית? נרצה לארגן את מרכיבי התוכן של האינטגרציה לפי חמישה מסננים בקלידוסקופ. כל מסנן מאפשר לראות ולהבליט היבטים מסוימים בשדה הראיה — הוא השדה החינוכי — ושילובים שונים שלהם יצרו אינספור אפשרויות למבט פסיכולוגי-חינוכי ייחודי. הבחירה כיצד לסובב כל מסנן בכל רגע היא מלאכת האינטגרציה הנדרשת מפסיכולוגית חינוכית מיומנת. המסננים השונים העומדים לרשות הפסיכולוגית החינוכית כוללים: אוכלוסיות, פוזיציות מקצועיות, רצף מניעה-התערבות, רמות ניתוח והשקפות תיאורטיות. בחלקים הבאים נרחיב על כל מסנן.
מסנן ראשון: אוכלוסיות
מתוקף חוק חינוך חובה ומתווה השירות הפסיכולוגי, הפסיכולוגית החינוכית פוגשת מנעד אוכלוסיות רחב בעבודתה, מרצף גילאים, דרך מגוון אתני, דתי וסוציואקונומי, וכלה כמובן בקשת רחבה של יכולות ותפקודים, לרבות אנשים בעלי בריאות טובה ואנשים הלוקים במחלה פיזית ו/או נפשית. היא עובדת לאורך הרצף ההתפתחותי של פעוטות, ילדים ובני נוער עד גיל 21, ובעבודתה עם הורים ואנשי צוות חינוכי היא עדה לתהליכים התפתחותיים שמאפיינים את הבגרות המוקדמת והתיכונה, ואף הזקנה. במסגרת זאת היא פועלת לקידום התפתחות מיטבית על הקשת שבין הטווח הנורמטיבי בכל תחומי ההתפתחות (קוגניטיבי, רגשי, חברתי, שפתי, מוטורי וכד'), דרך איתור גורמי סיכון תת-קליניים, וכלה במצבים פתולוגיים. במצבים של עיכובים או שיבושים התפתחותיים, הפסיכולוגית נותנת, בין היתר, מענה גם לתהליכים רגשיים הכרוכים במצבים אלה, הן ברמת הפרט והן ברמת המשפחה, לרבות התמודדות עם התנפצות הפנטזיה, שלבי עיבוד אבל, פגיעה נרקיסיסטית ועוד.
לפיכך, הפסיכולוגית החינוכית נדרשת ללמידת רוחב של מגוון אוכלוסיות, על מנת שהתערבותה תהיה מותאמת למאפייני אוכלוסיית היעד. לצד זאת, אם בשל אפיוני המסגרת החינוכית בה היא עובדת, ואם בשל עניין אישי-מקצועי, פסיכולוגיות חינוכיות רבות מתמקצעות בתת-אוכלוסיות שונות, כגון: קבוצות גיל מסוימות, קהילות מהגרים, מחוננים, אנשים עם אוטיזם, עם הפרעות מצב רוח ו/או במצבים הקשורים לאובדנות, עם שונות מגדרית ו/או בנטייה המינית, משפחות בעלות מבנה לא-מסורתי, ועוד תת-אוכלוסיות שכולן מיוצגות יותר או פחות במסגרות החינוך הציבורי. ניתן לראות בהתמקצעות שכזו ביטוי לרצון ולצורך של פסיכולוגיות חינוכיות ללמידת עומק של תת-אוכלוסיות ספציפיות, אשר מאפשרת את היותן מוקדי ידע וניסיון בתחום פרטיקולרי. כלומר, היבט אחד של מגוון הלקוחות של הפסיכולוגית החינוכית קשור במאפייני הלקוחות עצמם. אך אין זה ההיבט היחיד, ויתכן אף שאינו הבולט מכולם או זה המייחד את הפסיכולוגיה החינוכית בהשוואה למקצועות טיפוליים וחינוכיים אחרים.
היבט שני של מגוון הלקוחות של הפסיכולוגית החינוכית קשור דווקא לתפקידים השונים עמם היא עובדת, אם כקולגות, ואם כלקוחות. שאלת הלקוח המתבקש של הפסיכולוגית החינוכית עולה תדיר, ואף נכתב עליה לא מעט (בנימיני, 1981; גנץ, 2016). פסיכולוגיות חינוכיות עובדות עם מגוון לקוחות פרטניים ומערכתיים, לרבות תלמידים, הורים, מחנכות, מורים מקצועיים, יועצות, רכזי שילוב, מנהלות, סייעות משלבות, מטפלים פארא-רפואיים, קב"סיות, עובדים סוציאליים, רופאות, תרפיסטים ופסיכולוגיות ממגוון תחומים. בחלק מן המקרים הקשר הוא קולגיאלי, כזה של היוועצות הדדית אודות לקוח משותף, אך לעיתים ניתן לחשוב על הקשר ככזה של מתן שירות פסיכולוגי (הדרכה, ייעוץ, אבחון או טיפול). גם כאן, ניתן לחשוב על הצורך של הפסיכולוגית החינוכית בלמידת רוחב על מגוון תפקידים חברתיים, שכן אין לנו את הפריבילגיה לצמצם את עבודתנו ולהוציא ממנה קבוצות-תפקיד מסוימות (למשל, להימנע מעבודה עם מנהלים או הורים). מאידך, בהחלט יש מקום ללמידת עומק והתמקצעות של פסיכולוגיות חינוכיות רבות בעבודה עם קבוצות תפקיד מסוימות, למשל בעבודה עם הורים לפי גישת הסמכות החדשה (עומר, 2008), בעבודה קבוצתית ישירה עם תלמידים למניעה וטיפול בדחייה חברתית (אברהם, 2011), בעבודה עם גננות בגישת התקשרו"ת (אליצור, 2015), ועוד.
מסנן שני: פוזיציות מקצועיות
הפסיכולוגית החינוכית, בדומה לפסיכולוגיות מסקציות מקצועיות אחרות, עוסקת במגוון פעולות מקצועיות, לרבות אבחון והערכה, התערבויות ישירות וטיפול פסיכולוגי, והתערבויות עקיפות כגון קונסולטציה פרטנית ומערכתית (אוסטרויל, 1995). החלוקה הדיכוטומית בין אבחון לטיפול או בין הערכה להתערבות, המוכרת מהעבודה הפסיכולוגית, אינה בהלימה למציאות המעשית בבתי ספר ובמסגרות חינוך. למשל, מודל התגובה להתערבות (RTI) אשר פותח כתפיסת עולם חלופית לשיטת האבחון המסורתית לאיתור לקויות למידה (Christo, 2005; Fletcher et al., 1994), והוחל מאז בהצלחה משתנה גם עם בעיות אחרות, משקף את טשטוש הגבול הנוקשה בין הערכה והתערבות, ומתיישב עם תפיסה של היזון חוזר בין איסוף מידע ליצירת שינוי מעשית. אם כן, ניתן לחשוב על רצף ספירלי הכולל מרכיבים של איסוף מידע, עובר דרך קונסולטציה, מגיע להתערבות עקיפה או ישירה, וחוזר חלילה. על הרצף הזה, הפסיכולוגית החינוכית נדרשת לנוע בין פוזיציות מקצועיות שונות: פוזיציה דיאגנוסטית, פוזיציה פסיכו-חינוכית, פוזיציה טיפולית, פוזיציה ייעוצית-ארגונית, פוזיציה הדרכתית, פוזיציה מתכללת (case management), פוזיציה חוקרת ופוזיציה של קונסולטציה. נרצה לטעון כי הפוזיציות המקצועיות אינן נבדלות זו מזו רק בשל הכלים בהם הן עושות שימוש (כגון: תצפית, שיקוף, הערכה קלינית, הקשבה אמפתית, כלים מתוקננים ומתוקפים ומתן פירושים). במובנים מסוימים, הפוזיציות המקצועיות השונות מובחנות אלו מאלו גם, או אף בעיקר, בצורת החשיבה וההתמקמות של הפסיכולוגית החינוכית באותו הרגע. לעיתים קרובות עליה לנוע בין הפוזיציות הללו מול דמויות שונות, ואף מול אותה הדמות באינטראקציות שונות. יתרה מכך, דמויות אחרות במערכת החינוכית אף הן נעות בין עמדות שונות, ולכן הפסיכולוגית החינוכית צריכה לנוע בגמישות בין פוזיציות בהתאם לסיטואציה (גרינולד, 2012).
לדוגמא, נחשוב על תלמיד שהופנה לטיפול אצל פסיכולוגית ביה"ס. לשאול את התלמיד "איך עבר עליך השבוע בבית הספר?" עשוי להכניס את המציאות לטיפול, ואולי אף ליצור התנגשות בין הפוזיציה הטיפולית (שממוקדת בצרכים הרגשיים של הילד) לבין הפוזיציה המערכתית (שלוחצת על הפסיכולוגית המטפלת להפסיק בהקדם את בעיות ההתנהגות או לקבל תשובה לשאלה "למה הוא מתנהג כך?"). דוגמא נוספת יכולה להיות פגישה עם מנהלת. לעיתים הפסיכולוגית מגיעה לפגישות כאלה בעמדה יותר טיפולית (גם אם המפגש לא מוגדר כטיפול) ואז היא מאפשרת למנהלת ונטילציה, משמשת עבורה זולתעצמי, ומנסה להאיר בפניה דפוסי חשיבה ואישיות כפי שהם באים לידי ביטוי בעבודתה. לעיתים הפסיכולוגית יכולה להגיע מפוזיציה ייעוצית-ארגונית של הסתכלות על תהליכי ומבני העבודה בבית הספר, ובפעמים אחרות, היא תתפוס פוזיציה יותר קונסולטטיבית ותיתן למנהלת חינוך-פסיכולוגי (psycho-education) לגבי מקרה פרטני של תלמיד, או שתחשוב עמה על יחסיה ותפיסותיה לגבי הורה או מורה. כלומר, הפסיכולוגית צריכה לבחור פוזיציה אחת מני רבות ולפעול על פיה ואף נדרשת להחליף כמה פוזיציות במהלך אותו תהליך ולעיתים גם כמה פעמים באותה פגישה.
מסנן שלישי: רצף מניעה-התערבות
המנעד הרחב של יכולות ותפקודים שפוגשת הפסיכולוגית החינוכית בקרב לקוחותיה מדגיש את ההיבט הסלוטוגני בעבודתה, אשר מתמקד לא רק בשיקום וטיפול, אלא גם במניעת פתולוגיה, ובקידום רווחה והתפתחות תקינה. יחד עם זאת, במהלך העבודה במסגרות החינוך, צצות משימות רבות אשר מוגדרות כדחופות ואשר נוצרות כתוצאה מהתדרדרות למצב משברי. הפסיכולוגית החינוכית נדרשת להכיר את רצף ההתערבות המניעתית ולפעול, בכל עת, להנעת מהלכים מניעתיים אשר יסייעו באיתור מוקדם של קשיים ומתן התערבות טרום התפתחות המשבר. הפסיכולוגית החינוכית פועלת לשיפור הרווחה הנפשית (well-being) של הקהילה הבית-ספרית באמצעות פעולות המקדמות בריאות נפשית, כגון הרצאות להורים, דפי מידע, הדרכות, קונסולטציה וחינוך-פסיכולוגי. במובן זה, חלק אינטגרלי מארגז הכלים הרעיוני והמעשי של הפסיכולוגית החינוכית כולל הבנה סלוטוגנית, ואת היכולת לזהות ולמנף כוחות וחוסן בפרטים, קבוצות ומערכות חינוכיות. ההנחה היא שהכוחות של המערכת או של הפרט הינם משאב כדי להתמודד עם האתגרים המוצבים בפניהם. פירמידת המניעה, המבחינה בין מניעה ראשונית, שניונית ושלישונית מתייחסת לצורך לחשוב על אסטרטגיות שונות אל מול מגוון אוכלוסיות וביחס לדרגות חומרה שונות של הקשיים הנצפים, ומגלמת גם חשיבה התפתחותית על ציר הזמן, כזו הכוללת בשיקול הדעת המקצועי את התגובה להתערבויות קודמות (Coie et al., 1993; זכי, 2013; פרידמן, 2009).
התערבות בחירום
בקצה פירמידת המניעה נמצא מענה ראשוני ומתמשך בשעת חירום אישית או קהילתית, אשר הינו חלק משמעותי ובלתי נפרד מהעבודה הפסיכולוגית-חינוכית. יתרונותיה של הפסיכולוגיה החינוכית בהקשר זה הם שלושה (קלינגמן, 2000). ראשית, הפסיכולוגית החינוכית היא במובנים מסוימים נציגת עולם בריאות הנפש במערכת החינוך. פעמים רבות היא הדמות המוכרת, הנוכחת והנגישה ביותר להיוועצות ראשונית ואף להתערבות מיידית במשבר. משפחות ואנשי צוות בעת משבר, כוחותיהם מדולדלים גם כך, והנגישות הקונקרטית והתודעתית של פסיכולוגית המסגרת מגדילה לאין שיעור את יכולתם להיעזר בה. שנית, בזכות עבודתה השוטפת בבית הספר לאורך זמן, על פי רוב עוד לפני התרחשותו של האירוע, לא אחת יש לפסיכולוגית החינוכית היכרות עם חלק מהנפשות הפועלות, ובמקרים מסוימים אף מערכת יחסים של אמון הדדי. אלו מאפשרים התערבות ראשונית מדויקת ואפקטיבית יותר, לעומת גורם חיצוני שנכנס לתמונה אך ורק לצורך התערבות החירום. שלישית, המשך הליווי של הפסיכולוגית החינוכית גם בתום המשבר המיידי, מאפשר מעקב, איתור תגובות דחק מאוחרות, ומענה למעגלי פגיעות רחבים במסגרת החינוכית ואף בקהילה. התערבויות משלימות אלו יסייעו למסגרת החינוכית לשקם את עצמה, לחזור למצב שגרה ולתכנן שוב התערבויות מניעתיות שיסייעו בהפחתת הסבירות להתרחשותו של משבר נוסף, או לצמצם את הפגיעות בהתרחש משבר שכזה. יתרה מכך, הראייה הפסיכולוגית-חינוכית אשר מבוססת על תפיסת הרצף שבין מצבים נורמטיביים לפתולוגיים, ממסגרת גם התערבויות בעת משבר על אותו הרצף, ועשויה להפחית את הסטיגמה או החשש של תלמידים, הורים וצוותים חינוכיים לפנות לעזרה פסיכולוגית בעת המשבר, ובכך לסייע במטרות סלוטוגניות כגון מניעה וקידום התפתחות תקינה ורווחה נפשית.
מסנן רביעי: רמות ניתוח
הפסיכולוגית החינוכית פועלת הן ברובד הפרטני והן ברובד המערכתי-ארגוני-קהילתי (זכי, 2013; פרידמן, 2009). היא נדרשת להכיר את האקולוגיה המקיפה את הפרט והמערכות השונות שהיא כוללת — לרבות המערכת המשפחתית, הבית ספרית, השכונתית, הקהילתית, הסוציואקונומית, התרבותית ואף המדינית (Bronfenbrenner, 1989). כחלק מתפקידה, הפסיכולוגית החינוכית מנסה לקדם שיתופי פעולה בין המערכות השונות ולייצר ממשקי עבודה רב-מקצועיים למציאת פתרונות מקיפים וכוללניים לאתגרים השונים (פרידמן, 2009). הפסיכולוגית החינוכית צריכה להכיר לעומקה הן את המערכת המשפחתית והן את המערכת החינוכית. חשוב במיוחד לתת את הדעת על השפעות הסביבה וההקשרים המרובים על התלמיד (השפעות מהחוץ פנימה), אך גם על אופנים שונים בהם התלמיד עצמו בוחר סביבות מסוימות, מזמין ומפרש תגובותיהן ולוקח חלק מעצב ביצירת סביבתו-הוא (השפעות מהפנים החוצה).
בראייה אקולוגית, הפסיכולוגית החינוכית מתערבת במגוון רמות ברצף פרט-מערכת. לעיתים לא נוכל להבין מהו המקור להתנהגות של תלמיד אם נתבונן רק ברמה הפרטנית. למשל, התבוננות על בעיית התנהגות בלי להבין את ההתנהלות התוקפנית של ההורים עשויה להניב הבנה חסרה. לעיתים, התערבויות פרטניות לא יהיו אפקטיביות אם לא נצליח לשנות את התנאים הסביבתיים, למשל אם נגיע להישגים טיפוליים משמעותיים עם תלמיד דחוי חברתית, אך ללא עבודה מערכתית משלימה בכיתה. כמו כן, מקרה פרטני מצטרף לעיתים למקרים פרטניים נוספים ומאפשר זיהוי של דפוס מערכתי, למשל של אלימות, תרבות הישגית, קושי בהתמודדות עם שונות ועוד. במקרה כזה, לצד המשך העבודה הפרטנית הממוקדת לצרכי התלמיד, תוכל הפסיכולוגית החינוכית גם לנסות לקדם שינוי ברמה מערכתית באמצעות הפעלה של התערבויות ממוקדות ברמות ניתוח שונות (כיתה, שכבה), ואף ברמת שינוי מדיניות בית הספר או השפעה על תכנית הלימודים והכשרת הצוות. גם המקרה המשלים שכיח למדי, בו עבודה ברמה מערכתית חושפת צרכים פרטניים של תלמיד זה או אחר. לדוגמא, במפגש חדר מורים בנושא חינוך למיניות בריאה עולה לראשונה מקרה של חשש לפגיעה מינית בתלמידה, שמהווה שער כניסה להתערבות ממוקדת וממושכת עם התלמידה ומשפחתה.
מעבר לפוטנציאל זה לזיהוי של שערי כניסה להתערבות, הרצף פרט-מערכת בא לידי ביטוי בעבודה הפסיכולוגית-חינוכית בזיהוי של תהליכים מקבילים, בהבנה של הקשר אדם-תפקיד, וביכולת להחזיק את ריבוי נקודות המבט של בעלי העניין בכל מקרה ומקרה, הן כסובייקטים והן כאובייקטים מופנמים של סובייקטים אחרים במערכת. כאשר הפסיכולוגית עובדת באותה מערכת לאורך זמן, וחווה חילופי צוות ותפקידים, היא ממוקמת בעמדה מיוחדת להחזיק מחד את ההמשכיות של תפקידים ומאפיינים מערכתיים, ומאידך את התמורות והשינויים שקשורים לפרסונה זו או אחרת במערכת.
מסנן חמישי: השקפות תיאורטיות
הפסיכולוגיה העכשווית מאגדת בתוכה מגוון גישות תיאורטיות והשקפות על נפש האדם ותפקודו. הפסיכולוגיה החינוכית כפרופסיה וכדיסציפלינה מושפעת מכל הגישות הללו, והן מיוצגות בה יותר או פחות. כמובן שלפסיכולוגית החינוכית הספציפית צפוי וראוי שתהיה עמדה תיאורטית מגובשת, אשר תכוון את עבודתה, ויתכן ותשפיע על בחירותיה המקצועיות. עם זאת, ובהתאם למסר העובר במאמר זה כחוט השני, הפסיכולוגיה החינוכית כמקצוע נדרשת לגלם בתוכה ריבוי גישות, ובפרט עמדה שמסוגלת לראות אותן באופן אינטגרטיבי ומשלים ולנוע בגמישות ביניהן (דור-חיים, 2017). לפיכך, נדרש ידע בסיסי והבנה מקצועית ותיאורטית ממגוון אופנויות חשיבה כחלק מליבת הפרופסיה. חשוב כי עבודתן של פסיכולוגיות חינוכיות כמו גם אופן חשיבתן תהיינה מעוגנות היטב בחשיבה תיאורטית קאנונית וכן בחידושים תיאורטיים ותגליות אמפיריות עכשוויות.
במציאות הבית-ספרית, הרוויה בשפה וחשיבה של doing, יש חשיבות ייחודית לקול שמדבר במקצב אחר, שמזמין שהייה במצבים רגשיים ותהליכים תת-קרקעיים, וכן לאוזן שרגישה למקצבים ולתקשורת סמויה יותר, לרבות רבדים לא-מודעים של ההוויה האנושית. ברוח זו, ניתן לציין את הגדרתה של גנץ (2016) לפסיכותרפיה במרחב הפסיכולוגי-חינוכי, הגדרה המדגישה את הדיאלקטיקה המובנית בין קוטב המציאות החיצונית וקוטב העולם הסובייקטיבי הפנימי, אשר בולטת במיוחד בפרקטיקה הטיפולית של הפסיכולוגית החינוכית: "מטופל שהוא אפוא אדם בתפקיד, הקשר חינוכי אינטנסיבי מכוונן תפקוד והתפתחות, ומטפל הנע בין הפרט לבין המערכת ובין הקליניקה לשדה... וכן סטינג בלתי סטרילי... כל אלו מבססים מרחב טיפולי במתח דיאלקטי גבוה" (גנץ, 2016, עמ' 18, ההדגשות שלנו). על הפסיכולוגית החינוכית כמובן להכיר בחשיבות ה-setting על כל היבטיו, אולם גם לדעת לשמור על גמישות בעת הצורך.
לצד הצורך בהשקפות תיאורטיות המכוונות לתהליכים לא-מודעים, העבודה במסגרות חינוכיות מנכיחה את המציאות הממשית ואת הרבדים הגלויים והבולטים של ההתנהגות. השימוש בתכניות ניתוח ועיצוב התנהגות מאוד מוכר ורווח במערכת החינוך, בין היתר משום שהן מזוהות עם שינוי מהיר יחסית בתסמינים והתנהגויות אשר מקשות על תפקוד הפרט והמערכת. תחת זאת, השימוש בהן לעיתים חלקי, לקוי, או לא אפקטיבי, שכן לעיתים חסר הידע המעמיק של הבנת העקרונות הפסיכולוגיים אשר בבסיסן. פסיכולוגיות חינוכיות מנוסות יודעות היטב שלא כל טבלת מדבקות "עושה את העבודה" ומקדמת שינוי שהוא משמעותי וארוך-טווח. לצד זאת, לעיתים נשמעת הדעה הקדומה כי פסיכולוגים נרתעים מגישות התנהגותיות ובוחרים להישאר בשפת הנפש והרגש. עבודה התנהגותית המהווה נדבך אחד בהתערבות אינטגרטיבית וכוללנית, יכולה לסייע לחשוף צדדים אחרים בתלמיד אשר מוסכו על ידי התנהגויות קיצון, לאפשר ראייה אחרת שלו בעיני עצמו ובעיני הוריו ומוריו, ולסלול את הדרך להמשך עבודת עומק. לפיכך, על מנת לעבוד ביעילות בזירה ובשפה ההתנהגותית, על הפסיכולוגית החינוכית להכיר היטב תיאוריות התנהגותיות, ובפרט תהליכי למידה ואת חשיבות המשוב, על מנת לבנות, להטמיע וללוות יישום של התערבויות הכוללות היבט התנהגותי, אם באופן עצמאי או בשיתוף פעולה עם מנתחות התנהגות. כמו כן, הבנה מעמיקה של מגוון השקפות תיאורטיות מאפשרת לפסיכולוגית החינוכית להפעיל את שיקול הדעת המקצועי לגבי התאמת התערבויות שונות לאוכלוסייה ולזמן, ולדעת לבצע אותן במקרה הצורך.
* * *
ראינו אם כן כי לרשות הפסיכולוג החינוכי קלידוסקופ בעל חמישה מסננים, אשר כל אחד מהם ניתן להזזה בהתאם לסיטואציה ולשיקול דעתו המקצועי והאישי של הפסיכולוג עצמו. בכל רגע ורגע בעבודתו, גם אם הוא אינו ער לכך, הפסיכולוג מכוונן את הקלידוסקופ בהתאם לדמויות בהן הוא מתמקד (למשל, סייעת דתייה בגן חילוני), לפוזיציה הפסיכולוגית בה הוא מתמקם (למשל, פוזיציה דיאגנוסטית), לרמת ההתערבות הרלוונטית ברצף המניעה (למשל, התערבות מיידית בחירום), לרמת הניתוח (למשל, רמת אקלים הכיתה), ולהשקפה תיאורטית (למשל, פסיכולוגיית העצמי של קוהוט). ככל שהוא מתפתח מבחינה מקצועית, הפסיכולוג צובר ידע, מיומנויות וניסיון, ומשכלל את יכולות האינטגרציה המעשית, הבין-אישית והתוך-אישית שלו. כך הוא מצליח להתמקם במרחב החינוכי בו הוא פועל, להניע את מסנני הקלידוסקופ בצורה מכוונת, מודעת ומנומקת יותר, מבלי לאבד את המשחקיות, ולראות דרכו בבהירות רבה יותר את מגוון הצבעים והדפוסים המרהיבים שהם תוצר השילוב של כל חמשת המסננים.
כדוגמא מבארת, נציג כעת תיאור מקרה מפורט, המבוסס על מספר מקרים, ולאחר שינוי הפרטים כך שאינם ניתנים לזיהוי. באמצעות מקרה זה נמחיש את האופן בו באים לידי ביטוי חמשת המסננים של הפסיכולוגיה החינוכית ופעולת האינטגרציה ביניהם.
הקלידוסקופ בתנועה: תיאור מקרה
בית ספר יסודי מפנה תלמיד בכיתה ו' לאבחון בשפ"ח במטרה שיעלה לדיון בוועדת השמה ויעבור לחינוך המיוחד בחטיבת הביניים. המחנכת דיווחה על פערים מאוד משמעותיים בתפקודי הכתיבה והקריאה שלו, המוערכים בפער של כשנתיים מבני גילו. אם נביט בהפניה דרך הקלידוסקופ, נראה כי מדובר בתלמיד בן 12, שהופנה לאבחון בשל תפקוד לימודי לקוי בפער משמעותי מבני כיתתו, ולפיכך הצוות רוצה לבדוק את קיומן של לקויות למידה.
ממצאי האבחון של התלמיד העלו כי הוא מתפקד מבחינה קוגניטיבית ברמה ממוצעת, ללא סימנים ללקות למידה כלשהי. יחד עם זאת, התכנים שעלו במבחנים ההשלכתיים, יחד עם ההתרשמות הקלינית של פסיכולוג בית הספר והרקע ההתפתחותי, הצביעו על תחושות בדידות ועצב הקשורים לאובדן שחווה בילדות המוקדמת, ויחסים בין-אישיים המתאפיינים בחשדנות וניכור. הפסיכולוג שיער כי היבטים רגשיים אלו משפיעים על יכולתו ליצור קשר מיטיב עם מוריו ועל פניותו ללמידה, ומקשים עליו לממש את הפוטנציאל הקוגניטיבי התקין שנראה באבחון, ולכן הפנה אותו לטיפול פסיכולוגי.
הפסיכולוגית שקיבלה את ההפניה במסגרת השירות הפסיכולוגי המשלים, בחרה לטפל בנער בגישה דינמית, על-מנת לאפשר לו לעבד את חווית האובדן ולשקם את תפיסות העצמי והקשרים הבין-אישיים שלו. היא בחרה לעגן את הטיפול בהמשגה המבוססת על תיאוריית ההתקשרות, ונשענה על הבנה של מודל העבודה הפנימי שלו ככזה שהתעצב בתגובה לחוויות של חוסר עקביות בטיפול המוקדם, אשר יצרו אצלו קושי לתת אמון במבוגרים מיטיבים (בולבי, 1988/2016). בהתאם, הפסיכולוגית מיקמה את עצמה מול המטופל בעמדה עקבית, קשובה ומכווננת, וניסתה להיות עבורו דמות מטפלת שניתן לסמוך עליה, ובהדרגה לגעת בכאב המוקדם. הטיפול לווה בהדרכת הורים אשר אפשרה להורי התלמיד להבין, על רקע האובדן והכאב, חלק מתגובותיו העכשוויות של בנם באינטראקציות יומיומיות עמם ועם מבוגרים אחרים, כגון המחנכת שלו. הפסיכולוגית עבדה עם ההורים על אופנים תואמי גיל בהם יוכלו לבסס תחושת בטחון ויציבות אצל בנם. בהדרכה הודגש כי על אף גילו, ממשיכים ההורים להוות בסיס בטוח לחקירות עבור ילדם, וחוף מבטחים אל מול סכנות, איומים וקשיים, כפי שהיוו גם בינקותו (בולבי, 1988/2016).
במקביל לתהליך הדיאגנוסטי הפרטני, השתתף הפסיכולוג בפגישת צוות אח"מ (אקלים חינוכי מיטבי) בה נערך דיון בתוצאות מיצ"ב האקלים של בית הספר. תוצאות המיצ"ב היו שליליות מאוד במרבית המדדים, ובעיקר בשאלון הצרכים שכלל פרמטרים של שייכות, כבוד וערך עצמי, מסוגלות, אוטונומיה, מימוש עצמי וביטוי אותנטי. ממצא זה, שלכאורה לא קשור לתהליך האבחוני המתקיים במקביל עם התלמיד, עורר את הפסיכולוג החינוכי לבחון מחדש את אותה ההפניה לאבחון דווקא דרך העדשה המערכתית, תוך שימוש בהמשגה הומניסטית. בהתבסס על תיאוריית ההכוונה העצמית (עשור, 2001), הבין הפסיכולוג כי תחושת סיפוק הצרכים הנמוכה העולה מתוצאות המיצ"ב משפיעה על המוטיבציה ועל מעורבות התלמידים בלמידה ולפיכך גם על הישגיהם. מתוך היכרותו עם המערכת, שיער הפסיכולוג כי גם בקרב הצוות עשויות להיות תחושות דומות. לפיכך, "שיחק" הפסיכולוג עם המצבים השונים של המסננים, ובחן באמצעות תצפיות וראיונות את התחושות של צוות בית הספר. הוא גילה כי בתהליך מקביל, גם צוות המורות, ובמיוחד המחנכות, חש חוסר גיבוי ואף חוסר קרבה ואכפתיות מצד הצוות הניהולי. מהראיונות עלה כי הדבר משפיע בעיקר על יכולתן של המחנכות להתמודד עם תלמידים מתקשים הזקוקים להוראה דיפרנציאלית והתאמות בדרכי ההוראה. ההנחה הייתה ששיפור בתחום זה יאפשר ליותר תלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם ולשפר את תפקודם, ובכך למנוע הפניות לא-מתאימות לחינוך המיוחד.
בשל כך החליט הפסיכולוג לשנות את הפוזיציה המקצועית מעמדה דיאגנוסטית וליזום התערבויות מערכתיות שיתנו מענה לקשיים שעלו באבחון המערכת. מנהלת בית הספר דחתה את היוזמה, בטענה כי אין כרגע זמן לכך בישיבות הצוות המוקדשות רובן לתקשוב תהליכי הלמידה, וממילא לא סברה שהבעיה חמורה כפי שהציג אותה הפסיכולוג. היא ראתה בה בעיקר ביטוי לפינוק של המורות. מתוך היכרותו עם המנהלת ועם בית הספר, ידע הפסיכולוג כי נדרש זמן להבשלה של תהליכי עומק, ולכן הציע שימשיכו לדון בנושא במסגרת ישיבות צוות אח"מ ובפגישותיו עם המנהלת, ושיבנו תכנית המותאמת לבית הספר לקראת שנה הבאה. הוא סימן לעצמו שעליו להחזיק את הנושא חי במסגרת דיוני הוועדה ובינתיים החל בתהליך קונסולטציה עם המחנכת של התלמיד, שבלטה במספר ההפניות שעשתה לחינוך המיוחד מדי שנה. הפסיכולוג ראה בסימפטום זה קושי של המחנכת במילוי תפקידה ולכן במפגשיו עמה בחר לעבוד על "תסריטים נרקיסיסטיים של המורות" (יבלון, 2017), אותם רבדים לא מודעים המניעים אותה לתפקד כפי שהיא מתפקדת בכיתתה ובפרט עם תלמידים המתקשים ללמוד ברמת הכיתה. בפגישותיהם עלה כי היא עצמה הוגדרה בילדותה כ"תלמידה מתקשה" ואף למדה בכיתת חינוך מיוחד, ממנה יש לה זיכרונות חמים וחיוביים. בהתאם לתפיסה זו, הרגישה כי אין לה את הכלים לסייע לאותם תלמידים מתקשים וראתה את ההפניה לחינוך מיוחד כדרך "להציל" אותם ולתת להם חוויה טובה כמו שהייתה לה. במהלך העבודה המשותפת הצליחה המורה לזהות את המרכיבים שהפכו את החוויה בכיתת החינוך המיוחד לחיובית עבורה ואף הצליחה ליישם חלק מהם בכיתתה.
במקביל לעבודה עם המחנכת, המשיכו בצוות אח"מ לדון בתוצאות מיצ"ב האקלים ובאמצעים לשיפור התחושות של תלמידי בית הספר לאורך כל השנה. הצוות החליט על מספר פעולות, כמו למשל קיומן של הפסקות פעילות אחת לשבוע ושיחות אישיות קבועות של המחנכות עם כל תלמידי הכיתה. אולם הצוות נתקל בקושי בגיוס מתנדבים לארגון ההפסקות ובהתנגדות של המחנכות שחשו שלא תוכלנה לעמוד במשימה. בשיחת סיכום השנה של הפסיכולוג עם מנהלת בית הספר, עלה שוב הנושא של אי-שביעות הרצון של הצוות והקושי של המנהלת לראות בו גורם המשפיע על אקלים בית הספר. המנהלת, שצמחה מתוך צוות המורות, הודתה שבמשך השנים הראשונות שלה כמנהלת הרגישה שהיא חייבת לבסס עמדה סמכותית, ואפילו כוחנית, מול מי שהיו עד אז חברותיה לצוות. תובנה זו היוותה פתח לתהליך של בניית תכנית התערבות כוללת לשיפור האקלים החינוכי בבית הספר, שתאפשר גם למנהלת לבסס עמדת סמכות מקצועית מגדלת מול הצוות, במקום העמדה הכוחנית שאימצה.
לאחר דיונים, החליט צוות אח"מ לעבוד עם תכנית התערבות המבוססת על תיאוריית ההכוונה העצמית (הגישה התיאורטית שהנחתה את אבחון המערכת שתואר לעיל), שנחקרה ונמצאה כאפקטיבית בעבר (Assor, Kaplan, Feinberg & Tal, 2009; פיינברג, קפלן, עשור וקנת-מיימון, 2008). על מנת ליצור שינוי מקיף באקלים בית הספר, עם תחילת שנת הלימודים העוקבת, החלה לפעול בבית הספר תכנית ההתערבות ביחס לשתי אוכלוסיות: תחילה, ולאורך שנה שלמה, נערכה למידה ועבודה של ההנהלה שנועדה ליצור אקלים ארגוני תומך צרכים עבור צוות המורים. הפסיכולוג אף עבד באופן ממוקד עם מנהלת בית הספר בפגישותיהם השבועיות, על האופנים השונים בהם התנהלותה תומכת בצרכי צוות המורים או מתסכלת אותם. בהמשך, נעשתה עבודה משותפת של הפסיכולוג ויועצת בית הספר עם צוות המורים, בקבוצות עבודה קטנות שאפשרו למידה של מרכיבי התיאוריה המרכזיים והתנסות בהם, וכן התמודדות עם קשיים בפורום מצומצם ואינטימי.
בנקודה זו בדוגמא מתבקש הפסיכולוג "לשחק" עם המסננים פעם נוספת ולהרחיב את התערבותו מעבר לכותלי בית הספר. מהלך שכזה מאפשר לבחון את תמונת המרחב הפוטנציאלי של הפסיכולוגיה החינוכית. מרחב זה, הגם שיש לו ביטויים קונקרטיים במציאות (בן ריי וכנפי בליי, 2016; עיני, 2017), עדיין איננו חלק מצורת החשיבה ושגרת העבודה של מרבית הפסיכולוגים החינוכיים, בין היתר בשל מגבלת המשאבים שתוארה קודם לכן. יחד עם זאת, בשל פוטנציאל ההשפעה הגלום בו והתאמתו למהות עבודת הפסיכולוג החינוכי כפי שאנחנו מבינים אותה, מצאנו לנכון לפתוח גם את המרחב הזה לחשיבה והתבוננות.
מתיאור המקרה עד כה עולה שאלה קונקרטית: מדוע הופנה לאבחון דווקא תלמיד זה, יחד עם עוד שניים מתלמידי כיתתו? הסתכלות בקלידוסקופ רק מנקודת מבט מערכתית, לא יכולה להשיב על שאלה זו. בשל כך, יש צורך להזיז שוב את המסננים. תזוזה זו מבליטה פרט מידע משותף לשלושת התלמידים, אשר בתחילה (כאשר ההסתכלות הייתה פרטנית-אבחונית-פתולוגית) לא ניתנה לו משמעות רבה — שלושת הילדים הם דור ראשון בארץ, וההורים שלהם כמעט ולא מדברים עברית. אי לכך, הילדים פחות חשופים לשפה העברית ולתרבות המיינסטרים הישראלית בהשוואה לבני גילם. הסתכלות זו מאפשרת לפסיכולוג לראות כי על אף שהילדים נולדו בארץ, הם למעשה שייכים לקהילת מהגרים אתנית-תרבותית מובחנת, ומשנה את מיקום מסנן האוכלוסיות של הקלידוסקופ בהתאם. כתוצאה מכך, הפסיכולוג החינוכי יכול להרחיב את נקודת המבט שלו מעבר לילד, למשפחה, לכיתה או לבית הספר–ולהתבונן על הקהילה כולה. ההרחבה יכולה להוות בעתיד נקודת פתיחה עבור בית הספר ליצירת פעילויות משותפות עם קהילת המהגרים, אשר מחד מכבדות את תרבותם ומאידך מאפשרות שילוב שפתי ותרבותי בתוך החברה הישראלית ומערכת החינוך. מהלך שכזה, דורש כמובן שיתוף פעולה רחב עם מגוון גורמים ברשות המקומית ובמוסדות חברתיים אחרים בקהילה, כמו גם תקציבים ייעודיים, אך מקומו של השפ"ח והפסיכולוג החינוכי כנציגו בתהליכים קהילתיים שכאלה משמעותי ביותר, ויכול להוות תרומה ייחודית לחשיבה ולעשייה ברמה הקהילתית (בן ריי וכנפי בליי, 2016).
עבור התלמיד שהופנה במקור ועבור שני חבריו לכיתה, התערבויות אלו ברמה הבית ספרית והקהילתית כבר לא ישנו את הצורך בהתערבות חינוכית שלישונית לצמצום הפערים הדרמטיים בתפקודי הקריאה והכתיבה, אך עבור צוות בית הספר, הקהילה, ותלמידים עתידיים עם פרופיל דומה, וכן עבור הפסיכולוג הספציפי הזה, מקרה כזה יכול להוות נקודת תפנית משמעותית באופי העבודה והחשיבה על רבדים תרבותיים, אקלימיים ולימודיים. הסתכלות מבודדת דרך עדשה של אבחון פסיכודידקטי פרטני בלבד לא הייתה יכולה לחשוף רבדים אלו. במובן זה, הראיה הגמישה והאינטגרטיבית, תוך שינוי קריטי של חלק, אם לא כל, המסננים בקלידוסקופ הם המאפשרים לפסיכולוג החינוכי להשפיע על המערכת החינוכית, ועל הפרטים בה.
כמובן שהחלוקה לרמות ומסננים היא במידה רבה מלאכותית, ואף הוקצנה במידה רבה בתיאור המקרה, לצורך המחשה. בפועל, התנועה בין מסננים מתרחשת לעיתים במהירות רבה, והחשיבה במספר רמות נעשית במקביל. דומה הדבר לחלוקה בין תחומי התפתחות האדם (קוגניטיבי, מוטורי, רגשי וחברתי) אשר נעשית לצרכים דידקטיים ואנליטיים, בעוד שבפועל היא מתרחשת במקביל וביחסי גומלין הדדיים בין התחומים כל העת. במובן זה, העמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי מאפשרת תרגום משפת הפדגוגיה לשפת הרגש, לשפת ההתנהגות וכן הלאה, תוך הבנה כי כולן מתקיימות במקביל ומשפיעות זו על זו ביחסי גומלין הדדיים.
* * *
כמה מחשבות אחרונות
לסיכום, נרצה להתייחס לדילמה מרכזית העולה מהאתגר המקצועי הנפרש במאמר זה: הצורך לחשוב ולפעול בריבוי רבדים הכולל אוכלוסיות, פוזיציות מקצועיות, רצף מניעה-התערבות, רמות ניתוח והשקפות תיאורטיות מרובות. פסיכולוגים חינוכיים רבים חשים כי "מרוב עצים לא רואים את היער" וכי הניסיון הגרנדיוזי לעשות "הכל", מותיר אותם בתחושת בינוניות ושטחיות. על מנת לענות לאתגר ממשי זה, נבחין בין הפסיכולוגיה החינוכית — כפרופסיה ודיסציפלינה — לבין הפסיכולוג החינוכי — כפרט. כמקצוע, ניסינו לתאר ולהציג את רוחב היריעה הפוטנציאלית של הפסיכולוגיה החינוכית, לרבות זירות פעולה קיימות ואפשריות. כפרטים העוסקים במקצוע, ניסינו להביא כאן גישה שמחד משרטטת מעין גבולות גזרה של הפסיכולוג החינוכי הטוב דיו, ומתארת את הליבה המשותפת וההכרחית לתפקוד מקצועי וראוי לפסיכולוגים חינוכיים בשדה החינוכי; מאידך, היא מותירה מקום לכל פסיכולוג לבחור בגמישות, בהתאם לנטיות ליבו ולצרכי המסגרות והאוכלוסיות עמן הוא עובד, את הפוזיציות המקצועיות, רמות הניתוח והגישות התיאורטיות המתאימות. היכולת להניע את מסנני הקלידוסקופ בגמישות משחקית ובשיקול דעת מכוון היא-היא המקצועיות של הפסיכולוג החינוכי.
אנו מקווים כי דימוי הקלידוסקופ שהצגנו במאמר זה, יצליח לארגן ולתת פשר ומשמעות לריבוי המאפיין את הפסיכולוגיה החינוכית, ובכך יהיה רלוונטי ובעל ערך לפסיכולוגים חינוכיים לאורך רצף התפתחותם המקצועית. ניסינו להציע מבנה אשר עבור המתעניינים בתחום יציג תיאור עשיר של מגוון האפשרויות הגלומות בשדה הפסיכולוגיה החינוכית; עבור הסטודנט והמתמחה בראשית דרכו הוא יאפשר לשאת את העמימות והמורכבות המאפיינת את העבודה; ומנגד, עבור הפסיכולוג החינוכי המנוסה יאתגר את דפוסי העבודה השגורים ויפתח הזדמנויות וכיווני חשיבה חדשים. יתכן כי בניסיוננו לענות, כמו רבים וטובים לפנינו, על השאלה 'מיהו הפסיכולוג החינוכי?' עשינו שימוש בהגדרות ותיאורים שבעיני חלק מקוראינו ירגישו עדיין עמומים, רחבים מדי, צרים מדי, או חלקיים. עושה רושם כי הקושי להגדיר את התפקיד עד הסוף הוא חלק מה-DNA של המקצוע, אשר באופן אינהרנטי נמצא בתפר שבין כמה מערכות ארגוניות ומושגיות, ולכן עסוק כל הזמן, באופן בלתי-פוסק ולעיתים פרדוקסלי, בהתמקמות והתמקמות-מחדש.
המחברים מבקשים להודות לדינה גולדמן, ארז בלנאו, יערה לוין-פריימן ונטע ארז-שדה על הערותיהם הרגישות ומעוררות המחשבה לגרסאות קודמות של מאמר זה.
הערות
- איננו הראשונים לחשוב על דימוי הקלידוסקופ בהקשר של עבודה פסיכולוגית אינטגרטיבית. הפסיכולוג סלוואדור מנוחין (1984/1987) השתמש בדימוי הקלידוסקופ כדי להזמין את קוראיו לראות "באופן שונה. לא בהכרח טוב יותר, אך שונה" את השלם המשפחתי ולא רק את הפרטים המרכיבים אותו: "אנו חיים את חיינו כחתיכות הזכוכית בקליידוסקופ, תמיד כחלק מתבניות גדולות מאיתנו, תבניות אשר באופן כלשהו מהוות יותר מאשר הסך-הכול של חלקיהן" (מנוחין, 1984/1987, עמ' 13).
- תקן אחד ל-300 תלמידים בחינוך המיוחד; תקן אחד ל-500 ילדים בגיל הגן וכיתות א' (3–6); תקן אחד ל-1,000 תלמידים בכיתות ב'-י"ב.
- היקף איוש הפסיכולוגים ביחס לתקן שקבע שפ"י.
מקורות
אברהם, י. (2011). "אין מצב שמפנים את הגב". [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 11/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2704
אוסטרויל, ז. (1995). פתרונות פתוחים: טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו. תל-אביב: שוקן.
אליצור, י. (2015). התערבות מוקדמת בבעיות התנהגות בגיל הרך: תכנית התקשרו"ת להכשרת הורים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 11/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3228
בולבי, ג. (1988/2016). בסיס בטוח - התקשרות הורה-ילד והתפתחות אנושית בריאה. תל אביב: עם עובד.
בן ריי, מ. וכנפי בליי, א. (2016). פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 11/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3485
בנימיני, ק. (1981). על ארבעה לקוחות של פסיכולוג בית הספר. פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך, 14, 21-29.
בנימיני, ק. (1984). הפסיכולוג באוהל ובשדה: מבוא למחנאות מקצועית. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ד, 45-53.
ברמן, ע. (1986). העברה – העברה נגדית כתהליך בינאישי כולל. שיחות, 1(1), 6-15.
גנץ, י. (ינואר, 2016). פסיכותרפיה במרחבי הפסיכולוגיה החינוכית. פסיכואקטואליה, 15-21.
גרינולד, נ. (אפריל 2012). חשיבה טיפולית במסגרת חינוכית: מתח והשלמה ברמה קלינית וארגונית. פסיכואקטואליה, עמ' 26-37.
דור-חיים, פ. (2017). התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 11/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3548
השירות הפסיכולוגי-ייעוצי. (2010). מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי. ירושלים: משרד החינוך.
ויניקוט, ד. ו. (1971/1995). משחק ומציאות. תל אביב: הוצאת עם עובד.
זיו, א. (1972). מבוא. בתוך א. זיו (עורך), פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך (עמ' 185-205). תל אביב: קרית אוניברסיטה רמת אביב.
זכי, מ. (2013). ילד וקהילה: מדריך לפסיכולוגיה חינוכית וקהילתית. יהוד מונוסון: הוצאת אופיר ביכורים.
יבלון, י. (2017). מה ל"תסריטים נרקיסיסטיים של המוֹרוּת" ולעבודה מערכתית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 11/10/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3585
מנוחין, ס. (1984/1987). קליידוסקופ משפחתי. תל אביב: ספריית פועלים.
עומר, ח. (2008). הסמכות החדשה: במשפחה בבית הספר ובקהילה. בן שמן: מודן.
עיני, נ. (יולי 2017). פסיכולוגיה חינוכית חוצת גבולות. פסיכואקטואליה, 11-21.
עשור, א. (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בית הספר. חינוך החשיבה, 20, 167-190.
פיינברג, ע., קפלן, ח., עשור, א., וקנת-מיימון, י. (2008). צמיחה אישית בקהילה אכפתית, תוכנית להפחתת אלימות ולקידום התחשבות בדרך תומכת אוטונומיה. דפים, כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, 46, 21-61.
פראוי, ת. (2013). מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי? משמעות המושג והחוויה בעיני העוסקים במלאכה. בתוך התבוננות בעבודת השפ"ח לאור יסודות המחקר האיכותני (עמ' 23-38). תל אביב: השירות הפסיכולוגי-חינוכי תל אביב-יפו, מדור מחקר.
פרידמן, ח. (ינואר 2009). הפסיכולוגיה החינוכית בישראל: כניסה למאה ה-21: יעוד, פרקטיקה ואתגר. פסיכואקטואליה, עמ' 8-15.
קלינגמן, א. (2000). התערבות מערכתית מונעת בעת אסון וטראומה. בתוך א. קליגמן, ע. רביב, וב. שטיין (עורכים), ילדים במצבי חירום ולחץ: מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות (עמ' 143-178). ירושלים: משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי-ייעוצי.
רב מילים. (1997). נדלה ב-11/10/2017 מתוך המרכז לטכנולוגיה חינוכית: https://www.ravmilim.co.il/naerr.asp
Assor, A., Kaplan, H., Feinberg, O., & Tal, K. (2009). Combining vision with voice: A learning and implementation structure promoting teachers' internalization of practices based on self-determination theory. Theory and Research in Education, 7(2), 234-243.
Bion, W. R. (1974). Brazilian lectures 1. Rio de Janeiro: Imago.
Bell-Branstetter, R. (2009). A Day in the Life of a School Psychologist. Retrieved on October, 10, 2017 from Notes from the School Psychologist: http://www.studentsgrow.com/day-in-life-of-school-psychologis/
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of Child Development, 6, 185–246.
Christo, C. (2005). Critical characteristics of a three-tiered model applied to reading interventions. The California School Psychologist, 10(1), 33-44.
Coie, J. D., Watt, N. F., West, S. G., Hawkins, J. D., Asarnow, J. R., Markman, H. J., et.al. (1993). The science of prevention: a conceptual framework and some directions for a national research program. American psychologist, 48(10), 1013- 1022.
Fagan, T. K., & Wise, P. S. (2000). School psychology; Past, present, and future (2nd edition). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stuebing, K. K., et.al. (1994). Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational Psychology, 86(1), 6-23.
Jimerson, S. R., Graydon, K., Skokut, M., Alghorani, M. A., Kanjaradze, A., Forster, J., & ISPA Research Committee. (2008). The international school psychology survey: Data from Georgia, Switzerland and the United Arab Emirates. School Psychology International, 29(1), 5-28.
Raviv, A. (1979). Reflections on the role of the school psychologist in Israel. Professional Psychology, 10(6), 820-826.
Stern, D. (1995). The motherhood constellation. New York: Basic Books.
