האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה פסיכואנליטית מערכתית בשירות הפסיכולוגי-חינוכי
מאת צילה תורי-מגדסי
עיקרי המאמר הוצגו לראשונה כהרצאה שניתנה ביום הסגל של השירות הפסיכולוגי-חינוכי בירושלים בתאריך 23 לספטמבר 2008.
מבוא
הפסיכולוגיה החינוכית עוסקת בקידום רווחתם ובריאותם הנפשית של התלמידים במערכת החינוך. בשנים האחרונות הופנו מרבית הקשב והמשאבים לתחומי הטיפול והדיאגנוסטיקה הפרטניים, זאת לעומת תחומי עיסוק אחרים של הפסיכולוגיה החינוכית. לאחרונה חוזרת ומתחזקת ההכרה בחשיבותו של הפן המערכתי בעבודת הפסיכולוג החינוכי, וזו אף קיבלה אישור בדרישות הוועדה המקצועית של משרד הבריאות למתן הכרה בפסיכולוג כמומחה בפסיכולוגיה חינוכית. בעבודה מערכתית ניתן דגש להבנה כיצד פועלים ארגונים חינוכיים, להכרת הכוחות הפועלים בהם וכיצד כל אלו משפיעים על הפרט שבתוכם: תלמיד או איש צוות.
הגישה המערכתית נשענת על תיאוריות של ארגונים מעולמות הסוציולוגיה, הייעוץ הארגוני והפסיכולוגיה הארגונית. הגישה המערכתית מניחה שכל התרחשות הקשורה בפרט, בין שהיא מתרחשת בחדר המנהל, במסדרונות בית הספר או בחדר המורים, היא בעלת פוטנציאל לייצוג המערכת כולה ולהבנתה. הבנת ההקשרים הרחבים והמורכבים היא הבסיס לתכנון התערבות המיועדת ליצור שינוי בבית הספר לטובת הפרטים שבו.
המאמר הנוכחי מציג את העבודה המערכתית בפסיכולוגיה החינוכית על פי הגישה הפסיכואנאליטית-מערכתית, שמשלבת בין הגישה הפסיכואנליטית (ביון 1992; 1946,Klein), לתיאוריית המערכות הפתוחות מתחום הסוציולוגיה (Miller & Rice, 1967). גישה משולבת זו שואפת להבין תהליכים המתרחשים בכל הרבדים של הארגון, תוך שימוש בהמשגה פסיכואנליטית. חקירת תהליכים כאלה במערכת חינוכית שופכת אור על האופן שבו התנהלות אנשי הצוות משפיעה על תהליכים חינוכיים בבית-הספר. הבנת התהליכים היא במקרים רבים השלב ראשון בדרך ליצירת שינוי.
פסיכואנליזה בהקשר הקבוצתי והארגוני
התיאוריה הפסיכואנליטית של מלאני קליין (1946 ,Klein), מייחסת תפקיד מרכזי לחרדה הראשונית של התינוק, לתהליכי ההזדהות ההשלכתית שבעזרתם הוא מנסה להיפטר מרגשות בלתי נסבלים ולפונקציית ההכלה האימהית. לפי קליין, בראשית ימיו התינוק מוצף ע"י חרדות ראשוניות. הוא עלול לסבול רגשות קשים מנשוא בשל קנאתו באמו הכול-יכולה לעומת חולשתו שלו. הקנאה מביאה לתוקפנות, שמאיימת עליו מאד, ולכן הוא משליך אותה על אמו. במילים אחרות, הוא מפקיד בידי אמו את התוקפנות שלו כדי שהיא תשמור לו עליה, תעבד אותה, ותחזיר לו אותה בצורה ממותנת, כך שלא תהיה כ"כ מאיימת עבורו. תהליך ההכלה קורה דרך האינטראקציה בין האם והתינוק – כשהתינוק נוכח כי אמו אינה מאוימת מהתוקפנות שלו, אינה מתפרקת, וממשיכה להיות טובה ומזינה, הוא מרגיש שגם הוא יכול לשאת את התוקפנות של עצמו בלי להיות מאוים. ביון (1992) הסתמך על חשיבתה של קליין בנוגע ליחסי אם-תינוק ויישם אותה על עולם הקבוצות והחברה. הוא הגדיר קבוצה כאוסף של פרטים שיש להם משימה או מטרה משותפת, ותכנים לא מודעים המעסיקים אותם ומשפיעים על התנהלות הקבוצה. על פי גישתו, כשפרט מצטרף לקבוצה מתעוררות בו חרדות שהוא ייבלע בתוכה וייכחד על ידיה, או לחלופין שיהיה מבודד ומבודל בתוכה. אוסף החרדות האינדיבידואליות של המשתתפים הופך לחרדה קולקטיבית המעסיקה את האגו הקבוצתי. עקב כך רק חלק מוגבל מזמנה של הקבוצה מוקדש לעיסוק במטרה שלשמה התכנסה, ולמעשה חלק ניכר מהעיסוק הקבוצתי מוקדש להתמודדות עם חרדות והגנות. חברי הקבוצה משתמשים בין השאר במנגנונים של הזדהות השלכתית ופיצול כדי להתגונן מפני החרדה והאמביוולנטיות המאיימות על תחושת העצמי שלהם. כאשר מנגנוני הגנה אלו מופעלים על ידי חברי הקבוצה, יכול כל חבר בקבוצה להפוך לבית קיבול לחלקים שהאחרים בקבוצה הכחישו, השליכו עליו והפקידו אצלו, או לנסות להיפטר מהם על ידי השלכתם על אחרים. לכל חבר יש נטייה (valency) לעורר סוג מסוים של השלכה, וכך הוא מקבל תפקיד סימבולי המשרת את הקבוצה (1970 ,Rioch). כך לדוגמה ניתן לראות פרטים המשמשים כ"שעיר לעזאזל" שעליו משליכים חברי הקבוצה את כל הרגשות הרעים הקיימים בקרב חברי הקבוצה, כדי להימנע מרגשות קשים אלו ומהחרדה שהם מעוררים. לפיכך, לפי ביון (1992), מה שמבטא היחיד בדרך כלל הוא למעשה קול של הקבוצה. כדי להבין את מצבה הרגשי של הקבוצה ואת התמות המעסיקות אותה, חשוב להבין מה היחיד אומר בשם הקבוצה.
הקבוצה עובדת בכל עת בשני רבדים: הרציונלי-משימתי, והאמוציונלי-הגנתי. אלו תוארו על ידי ביון (1992) בעזרת שני מושגים:
- קבוצת העבודה – הרובד המודע, המציאותי, המשימתי של הקבוצה, שנועד לקדם את המטרה המוצהרת שלשמה היא קיימת.
- קבוצת ההנחות הבסיסיות – הרובד הרגרסיבי, הלא מודע, הלא רציונלי, ההגנתי, המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה. ישנה הנחה בסיסית שמשפיעה על התנהלות הקבוצה, ומונעת על ידי הפנטזיה והחרדות ומאופיינת באימפולסיביות ובהיעדר ביקורת מציאות. לדוגמא, חברי הקבוצה מתנהגים כאילו ההנחה שיש לקבוצה אויב, או שהיא נמצאת בסכנה, הינה מציאותית. הם פועלים בדרך שתעזור להם להתחמק מאותה מציאות מכאיבה או קונפליקטואלית שקיימת לכאורה בתוך הקבוצה.
ה'קבוצות' הללו, כפי שמכנה אותן ביון, מייצגות למעשה תהליכים המתרחשים בשני רבדים בעת ובעונה אחת בתוך הקבוצה או הארגון. בדומה לאגו שלתוכו פורצים תכנים של הלא מודע, כך בקבוצת העבודה תפעפע, תעלה ותפרוץ ההנחה הבסיסית. כתוצאה מכך, הקבוצה אינה פועלת באופן מלא ויעיל לקיום משימתה, אלא מושפעת גם מהחרדות שלה ומההגנות שהיא מגייסת למולן, כך שהיא לא ממוקדת רק בקידום תפקודה המשימתי.
בדומה למתרחש בקבוצות אחרות, גם במערכות חינוכיות ניתן לראות את קיומם והשפעתם של מנגנוני הגנה (שטיינברג, 2014). על מנת להתמודד עם החרדות שמתעוררות במערכת סביב המשימה והמציאות הארגונית, מגייסת המערכת מנגנוני הגנה ליצירת מציאות מדומה. תפקיד ההגנות הוא לשמור על הארגון מפני הצפה ופירוק כתוצאה מהחרדה, ולשמר את תחושת הערך שבו. מנגנונים אלו מרגיעים לעתים את החרדה באופן זמני, אך הם עלולים להיות לא יעילים ולא מותאמים לטובתו של הארגון.
דוגמאות אופייניות לשימוש במנגנוני הגנה לא יעילים בבתי ספר (שטיינברג, 2014):
-
התעלמות ממשמעות תופעות במציאות בית הספר. למשל בית-ספר ששאף למצויינות והתעלם משינויים במאפייני אוכלוסיית התלמידים שלו, שהשתנתה בעקבות שינויים דמוגרפיים בשכונה, והפכה בעלת צרכים מורכבים מבעבר. הכחשת השינוי הובילה לחוסר התאמה של דרכי העבודה בבית הספר לצרכי התלמידים. תהליך ההכחשה הוביל למשבר. (הכחשה)
-
"זה לא אנחנו זה הם" - צוות בית ספר מתקשה לקחת אחריות לכשלים בפעילותיו ובהישגיו, ונוטה להטיל אשמה על ההורים, משרד החינוך וגופים עירוניים או אחרים. גם בתוך צוות בית-הספר ניתן לראות הטלת אחריות על כשלים אישיים. (השלכה)
- בידול והרחקה - צוות בית ספר מייחס לכתת החינוך המיוחד את כל החולשות שקיימות בתוכו. הכיתה מבודלת, הן במיקומה הפיזי והן במעמדה החברתי והלימודי. במצב כזה, לעתים, מקבלת המחנכת של הכיתה את תפקיד 'המודרת', ומוצאת את עצמה מבודדת בפעילויות ובזמן ההפסקות, בתהליך של הזדהות השלכתית. (השלכה)
- תנועה בין אידאליזציה לדווליואציה - תפיסה של חלוקה לטובים ורעים אופיינית במצבי משבר בבית ספר, כמו למשל לאחר החלפת מנהל: היווצרות מחנות בקרב אנשי הצוות בין אלו התומכים במנהל החדש ואלו המתנגדים לו ומשליכים עליו את כל הרע, כאשר במציאות המנהל הוא דמות שיש בה גם מזה וגם מזה. (פיצול)התנהגות לא שקולה כדרך להימנעות מקונפליקטים וחרדות - יכולה לנוע בין התנהגות של המנעות ישירה מפעולה, כמו ממפגשים או ישיבות טעונים, לבין פעילות יתר של התעסקות בפרטים, בביורוקרטיה ובנהלים (התנהגות אובססיבית). כמו כן, ניתן לצפות בהסברים אינטלקטואלים מפותלים לקשיים וכישלונות, שנובעים מניסיון להימנעות מהתמודדות עם הסיבות האמיתיות לכשלון. (רציונליזציה)
כמו תינוקות, גם ארגונים זקוקים לפונקציה מכילה אשר תאפשר עיבוד של הרגשות הקשים, כדי שהארגון לא יקלע לקבעון בשימוש במנגנונים לא יעילים. ביון (Bion, 1977) מייחס תפקיד חשוב לבעל הסמכות בקבוצה (ההנהלה במקרה של בית-ספר) כפונקציה מכילה. על-פי הגישה המערכתית, תפקידו של הפסיכולוג החינוכי הוא לסייע להנהלה לתפקד כפונקציה מכילה ('מיכל'), על ידי זיהוי המצוקות והחרדות בארגון. הפסיכולוג קשוב לאופן שבו מהדהדות בתוכו התרחשויות בבית-הספר, ולתהליכי העברה נגדית שלו וחרדה שהוא חווה. לאחר עיבוד זה, תפקידו לשקף את תובנותיו, כדי לעזור למערכת לשפר את תפקודה.
תיאוריית המערכות הפתוחות
תיאוריית המערכות הפתוחות תופסת ארגונים כמערכות פתוחות, בעלות אפיונים הדומים לאורגניזמים חיים. כל אורגניזם חי חייב לקיים יחסי גומלין עם סביבתו. לשם כך נחוץ שיהיה לו גבול חיצוני שמפריד בינו לבין החוץ, אך נחוץ גם שהגבול יאפשר להעביר דרכו חומרים. תנועה זו, פנימה והחוצה, חיונית להמשך הקיום ודורשת ויסות. קורט לוין (Lewin, 1947), יישם הבנה ביולוגית זו בהקשר של מערכות אנושיות. מילר ורייס (Miller & Rice, 1967), הרחיבו את הרעיון לארגונים והשתמשו בו להבנת היחסים בין חלקי הארגון לשלם ובין הארגון לבין סביבתו. לפי תפיסתם, הגבול בין הארגון לבין סביבתו הוא מקום מפגש המאפשר יחסי גומלין. הגבולות יוצרים אזור ביניים, שבתוכו מתרחשים אירועים ארגוניים חשובים, ולידם גם מתחוללים לא פעם קונפליקטים על טריטוריה, מנהיגות וסמכות. יש ארגונים שהגבולות שלהם פתוחים וגמישים ומאפשרים שיתופי פעולה, ויש ארגונים שהגבולות שלהם מקשים על קיומם של יחסי גומלין פורים עם גורמים בסביבה.
מרכיב חשוב בעבודת המנהל בארגון הוא הגדרת הגבולות וניהולם. הגבולות נקבעים על פי המטרות, היעדים והמשימות שקבע הארגון לעצמו או שנקבעו לו על ידי סביבתו החיצונית. ניהול הגבולות הוא תנאי קריטי לביצוע אפקטיבי של המשימות שלשמן הארגון קיים (Miller & Rice 1967; Roberts, 2000).לבית-ספר כארגון קיימים גבולות משותפים עם גורמים חיצוניים כמו משרד החינוך, מינהל החינוך ביישוב, הקהילה שבתוכה הוא פועל והוריהם של התלמידים. בתוך בית-הספר קיימים גבולות פנימיים בין תתי-המערכות השונות - ההנהלה, צוות המורים, הכיתות, מועצת התלמידים, ועוד.
דוגמא לגבול עדין ורגיש הוא היחסים בין צוות בית הספר להורים. הורים מפקידים בידי בית-הספר את ילדיהם, היקרים להם מכל. הורים מרבים להתעניין, ולהיות מעורבים רגשית ומעשית במתרחש בבית-הספר. קיימת שונות בין בתי ספר בתפיסת מיקומם המערכתי של ההורים וועד ההורים ביחס לביה"ס – בתוך המערכת או מחוצה לה. ניהול נכון ורגיש של גבול זה הוא משימה מורכבת העומדת בפני מנהל בית-הספר והצוות החינוכי שלו. עליהם למצוא את הדרך להיות קשובים להורים, לצרכיהם ולרגישויות שלהם ולאפשר להם מעורבות. זאת, תוך שמירה על גבולות בית הספר באופן שמקדם את תפקודו לטובת תלמידיו.
דוגמה למורכבות ניהול מרחב הגבול בין ביה"ס להורים
בבית ספר נקלטו שלושה תלמידים ממשפחה פלסטינאית. אב המשפחה שיתף פעולה עם השלטון הישראלי. קליטתם בבית הספר נתקלה בהתנגדות נחרצת של קבוצת הורים גדולה וחזקה, שסירבה בכל תוקף לקבל את החלטת מינהל החינוך ומנהלת בית הספר. מאמצים רבים מצד המנהלת לשכנע את ההורים בדבר נכונות המהלך לא הועילו. בשל הסערה הקשה שהתעוררה, נאלצו מינהל החינוך והנהלת בית הספר לסגת מתוכניתם, ושלשת הילדים הועברו לבית ספר אחר בשכונה, אשר קלט אותם ברצון ובהצלחה.
האירוע מדגים את מורכבות ניהול מרחב הגבול שבין הנהלת בית הספר להורים. ניהול הגבול דורש הבנה של הצרכים, האינטרסים, המשאבים, והתרבות של הגורמים שמולם מתנהלים. העובדה שהתנגדותם של ההורים הכריעה בסופו של דבר את הכף ולא החלטת ההנהלה מעידה על נקודות עיוורון שהיו למקבלי ההחלטות בהתנהלות מולם. נראה שמינהל החינוך וגם הנהלת בית הספר לא התייחסו בשיקוליהם בבחירת המהלך לרגישויות המיוחדות של אוכלוסיית ההורים המדוברת ולאירועים ארגוניים קודמים שעוררו סערות, כעסים ואכזבות בתוכם: חודשים ספורים לפני האירוע, כשל ניסיון של מינהל החינוך לאיחודו של בית-הספר, שהינו בשכבה סוציו-אקונומית נמוכה, עם בית ספר יוקרתי משכונה סמוכה. המהלך נחסם בשל התנגדות נחרצת של ההורים מבית-הספר היוקרתי, שהשתייכו לאוכלוסייה מבוססת, ולא היו מעוניינים בחיבור עם אוכלוסיה מוחלשת של בית ספר פחות יוקרתי. ביטול תכנית האיחוד שהייתה מיועדת לחזק את בית הספר פגע קשות בדימוי העצמי של ההורים כפרטים ובדימוי שלהם את בית הספר כארגון. הצעת מינהל החינוך לשלב בתוכם ילדים המשתייכים לקבוצה נחשלת משלהם סיפקה להם הזדמנות להשליך את תחושת הערך הירודה והחולשה שלהם על המועמדים החדשים. הם זכולתחושת ערך וכוח במאבק על שליטה בהרכב התלמידים, ובהתנגדות לפגיעה נוספת בדימוי בית הספר.
המשימה המרכזית, והחיבור בין התיאוריה הפסיכואנליטית לתיאוריית המערכות הפתוחות
לכל ארגון תפקידים ומשימות הנגזרים מהמטרות ומהיעדים שהוא קבע לעצמו או שנקבעו לו. תפקידים ומשימות אלו קשורים בסביבתו החיצונית, ומגדירים את הגבולות שלו. לפי רייס (Rice, 1963) הצלחה בביצוע המשימה הארגונית קשורה במידה רבה בהגדרה נכונה של 'המשימה המרכזית' (primary task) של הארגון, של תפקידים בתוכו, של הסמכות, הגבולות והמשימות המוסכמות. המשימה המרכזית היא הדרך להגשמת היעדים, החזון והערכים של הארגון. מהגדרת המשימה המרכזית נגזרים העשייה של הארגון, בעלי התפקידים, המשאבים והיחסים עם הסביבה. על פיה ניתן לקבוע סדרי עדיפויות בקבלת החלטות. לכל מערכת יש בזמן נתון משימה מרכזית אחת (Roberts, 2000).
לא תמיד קל להגדיר את המשימה המרכזית של הארגון. במסגרות חינוכיות הדבר קשה ומבלבל במיוחד, כיוון שישנן משימות מרובות, וכולן חשובות וחיוניות (Roberts, 2000): על בית הספר להעניק לתלמידיו כלים חיוניים להמשך התפתחותם – ידע, ערכים, כישורים חברתיים, בריאות נפשית ועוד. לא קל להחליט מהי המשימה המרכזית. גם בקרב תומכי הקניית הידע כמשימה מרכזית (בניגוד לאחרים ששמים במרכז את החינוך לערכים, לדוגמא), יש הסוברים כי יש לתעדף את לימודי המתמטיקה לחמש יחידות, בעוד אחרים יבחרו בהעמקת והרחבת האוריינות כבסיס לכל הלמידה, וכדומה. אי-הסכמה בנוגע להגדרת המשימה המרכזית יכולה להוביל להתנגשויות בין גורמים בתוך בית-הספר, או בין גורמים בתוך בית-הספר לבין גורמים שמחוצה לו.
הגדרה ברורה, מוסכמת וידועה לכל חברי הארגון של המשימה המרכזית חיונית לצורך הגדרת הגבולות והתפקידים שתומכים בביצועה. כאשר הגדרת המשימה המרכזית רחבה ועמומה, ובהיעדר הגדרות ברורות של התפקידים והגבולות, ייווצר מתח בארגון.
נוטקביץ' (Nutkevitch, 2002) מציג מקור מרכזי נוסף למתחים ולחרדות בארגון הקשור בתפקידו של המנהל. כדמות סמכותית, המנהל מעורר חרדות, תוקפנות וקנאה, מולן מתגוננים אנשי הצוות באמצעות הזדהות השלכתית המכוונת אליו (ביון, 1992). מנגד, כמו האם והתרפיסט, על המנהל להיות בעל יכולת הכלה. נוטקביץ' מביא את דבריהם של תיאורטיקנים על תפקידו של המנהל כמיכל בארגון, וכאחראי לדאגה לקיומו ולשלמות המעטפת שלו: הגדרות המשימה, הזמן, הטריטוריה, וכו':
לפי סטוקס (Stokes, 1994) ולורנס (Lawrence, 1985), על ההנהלה לקיים עבודה מתמשכת עם אנשי הארגון להגדרתה של המשימה, לתכנון ולהגדרת תפקידים שיתאימו להשגתה. לשם כך דרושות הפעולות הבאות (Obholzer, 1994):
- הארגון צריך לקיים דיון מתמשך על המשימה המרכזית שלו.
- מבנה הסמכות צריך להיות ברור, כולל מיהי הסמכות שמחליטה בסיומו של הדיון על הגדרת משימה המרכזית.
- נחוצה תקשורת פתוחה בין חלקי הארגון השונים. לשם כך נדרש פורום קבוע לדיון במתרחש בארגון, וכן לדיון בקשר בינו לבין מערכות אחרות.
- יש צורך בקיום מפגשים קבועים וסדירים של הצוותים, לשיח של חברי הצוות על הרגשותיהם, ועל קשיים בעבודה.
- גם המנהלים עצמם זקוקים לתמיכה.
כאשר תנאים אלו אינם מתקיימים ובמצבים שבהם המשימה המרכזית עמומה, לא מתקיימת בארגון פונקציה מכילה לחרדה שקיימת בתוכו, ומופיעות תגובות הגנתיות המפריעות לתפקודו השוטף. במצב זה מפעילה ההגנה את הארגון והוא מתנהג כאילו (as if) המשימה המרכזית שלו היא להינצל מסכנה. הדבר יכול לבא לידי ביטוי בכך שהגבולות, במקום לאפשר את ביצוע המשימה, משרתים את הפונקציות ההגנתיות. הגבולות עלולים להפוך נוקשים ובלתי חדירים, ולמנוע יחסי גומלין טובים עם הסביבה. באופן כזה, הם עלולים גם למנוע מהיחידות בתוך הארגון להתייחס אלו לאלו ולארגון כשלם, ובכך לפגוע בפעילות המערכת במשימתה. הארגון יכול לייצר מבנים המיועדים למנוע את החרדה, שאינם משרתים את המשימה המציאותית. לדוגמה, כפי שהוזכר, יכול בית ספר להרחיק את כיתות החינוך המיוחד מכלל הכיתות, לשכן אותן במבנה נפרד, או בקומה נפרדת, במטרה ליצור פיצול בין החלקים ה"בריאים" שבתוכו לבין אלו ה"פגומים". פיצול זה יכול להיות מטופל באמצעות הגדרה ברורה של המשימה המרכזית – למשל שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים וחינוך לשוויון – ולדאוג בפועל לשילוב הכיתות המקדמות בפעילויות השכבה ובפעילויות בית הספר.
החשיבה הפסיכואנליטית המערכתית מאפשרת הבנה רחבה ועמוקה של המתרחש במערכות חינוכיות, והיא מעשירה את עבודתו של הפסיכולוג עם מנהלים ועם צוותים חינוכיים. ערך מוסף של הגישה מתגלה במפגש עם פתולוגיה ארגונית במצבים שבהם תגובות ישירות ופונקציונליות אינן מסייעות בפתרון בעיות, וכאשר הפסיכולוג מגיע למבוי סתום לנוכח החלטות, התנהגויות, ותופעות שאינן מתיישבות עם ההיגיון, עם המשימה המרכזית או עם הגדרת התפקיד.
העבודה בגישה הפסיכואנליטית המערכתית דומה לטיפול בפתולוגיה של הפרט, והיא מתבססת על גילוי תבניות וקונפליקטים בלתי מודעים. סימן מעיד חשוב לקיומם של גורמים מפריעים לא מודעים מתקבל כאשר הפסיכולוג מבחין בפער בין המשימה המרכזית הרשמית של הארגון, לבין המשימה המרכזית שנראה שהארגון מקדם בפועל (לפי הטרמינולוגיה של גורדון (1977). הפסיכולוג מחפש את ההסברים לתופעות שהוא פוגש בגורמים בלתי מודעים הקשורים בדינמיקה של המסגרת, בהיסטוריה שלה, באישיותן של הדמויות הרלוונטיות ובהיסטוריה הפרטית שלהן. לשם כך יש לזהות את גבולות הארגון, את התפקידים בו ואת משימותיו, ולתהות בנוגע לקיומם של מבנים בלתי מספקים במערכת. ריבוי הגורמים הקיימים במערכת הופך את הטיפול בה למשימה מורכבת ומאתגרת מאוד.
תפקיד חשוב של הפסיכולוג הוא לסייע ביצירת פונקציות הכלה בכל רמות הארגון, על-מנת לשפר את יעילות הארגון, ואת מימוש הפוטנציאל של הפרטים שמרכיבים אותו (בירן, 1997 ;2002, Nutkevitch).
דוגמה: השפעתו של דפוס לא מודע על תפקודו של צוות בית-הספר
מנהלת בית ספר לחינוך מיוחד כוללני הזמינה מחנכת לשיחת משוב. בשיחה היא ביטאה את מורת רוחה מתפקודה של זו. כדי לחזק את טענתה, אמרה לה כי מורות וסייעות בית הספר אינן מעוניינות לעבוד בשיתוף אתה. המחנכת הפגועה פנתה לכל אחד מאנשי הצוות, ולאחר שווידאה את אמיתות הדברים, העלתה אותם לדיון בקבוצת המחנכות שהתקיימה בהנחיית פסיכולוגיות ביה"ס. עמיתותיה ניסו להרגיע אותה בהסבר הדחוק שמכיוון שהתנהגות פוגענית כזו של המנהלת כלפי מחנכות הינה תופעה שכיחה, אין סיבה ממשית לעלבון או לפגיעה אישית. האירוע עורר מתח רב בקרב נשות הצוות, גרם למשבר אמון בתוכו, ולכעסים רבים - העלבון הצורב של אותה המחנכת, כעס המחנכות כלפי אותה המורה על שקשה לעבוד אתה בצוות, וכלפי הפסיכולוגיות על שנתנו במה לאותם הדברים, ולא הגנו עליהן מפני הביקורת שעלתה. בכל הדיונים הקשים שהתקיימו, לא היה כל ביטוי לאמפתיה כלפי המורה הפגועה. ההתנהגות המתוארת של המנהלת הייתה כמובן תמוהה מאד. מה מביא מנהלת מאד מוערכת, חכמה וקומפטנטית לפגוע באנשי הצוות שלה ולזרוע כזה הרס? ומדוע חוסר האמפתיה בצוות?
שאלות שהעסיקו את הצוות ואת הפסיכולוגיות בעקבות האירוע הביאו אותן לזיהוי דפוס של חוסר-לכידות, ומיעוט בתמיכה הדדית בקרב אנשי צוות בית הספר. הן הבינו כי קיימת ציפייה לא מודעת להתמודדות של כל אחד מחברי הצוות עם קשייו ללא כל עזרה, וכי לא הייתה קיימת בבית הספר לגיטימציה לגילוי קשיים או מוגבלויות אישיות. הנורמה בבית הספר הייתה דרישה למצוינות ולרמה תפקודית גבוהה.
בהתבוננות נוספת הבינו הפסיכולוגיות שדפוס זה בא לידי ביטוי גם בגישה החינוכית של בית הספר - ציפייה גבוהה מאד כלפי התלמידים לתפקוד ולהישגים גבוהים, גם כאשר מגבלותיהם (כפי שצוין, מדובר בבית ספר לחינוך מיוחד כוללני), הקשו מאד. עבודת הצוות המסור אופיינה בקושי מאוד גדול לראות את הילד, להתחבר לליקויים ולמגבלות שלו ולכאב המתחבר אליהם. יש לציין שבית הספר נודע בהצלחה מרשימה בקידום תלמידיו ובהישגיהם בלימודים. הצלחה זו, הקשתה על זיהוי המחיר הרגשי ששילמו התלמידים ואנשי הצוות על כך.
היכרות עם ההיסטוריה הפרטית של המנהלת שפכה אור על הרקע לדפוס זה. נסיבות חיים קשות חייבו אותה להיות חזקה, להכחיש את חולשתה וקשייה, להתמודד בכוחות עצמה ולקדם את עצמה ואת משפחתה. היא הצליחה בכך ולא אפשרה לעצמה כל גילוי של חולשה. בתפיסה שלה, דפוס התמודדות זה הוכיח את עצמו. היא הצליחה בשאיפותיה האישיות והמקצועיות באופן מרשים ביותר. בחוויה שלה, חולשה משמעה חרדה מפני אבדון וקריסה תפקודית. מעניין היה לגלות את הקשר בין החיבור שנוצר אצל אותה מנהלת בין חולשה לאבדון לבין התפיסה שלה את צרכיהם של תלמידי בית הספר בעלי המוגבלויות ואת האופן שזו השפיעה על תפיסת המשימה המרכזית על ידה וע"י צוות בית הספר: היא האמינה כי הכחשת משמעות מוגבלותם של התלמידים והצבת רף ציפיות גבוה מהם תביא להצלחתם בלימודים ובחיים.
הפסיכולוגיות הבינו את התפקיד שהושלך על המחנכת הדחויה ע"י המנהלת ושאר חברות הצוות כמייצגת החולשה. הן ייחסו לאותה המחנכת את החולשה ואת חוסר המושלמות בתפקוד, בשרות הכחשת החולשות שלהן, שלא ניתנה להן לגיטימציה. זאת, יחד עם הבנת הקשר בין ההיסטוריה הפרטית של המנהלת לדפוס שאפיין את בית הספר הדריכו את הפסיכולוגיות בהתערבות מערכתית שהתקיימה בבית הספר:
- התערבות ברמה אישית עם המנהלת ביחס לכוחות הלא מודעים שהפעילו אותה- החרדה שלה מפני אבדון וקריסה, ומנגנוני ההגנה של הכחשה ופיצול שגייסה כדי להתמודד עם החרדה. אחת הפסיכולוגיות שימשה עבורה כמיכל בכך שעזרה בעיבוד החרדות ובהחזרתן למנהלת כשהן מעובדות, באופן שאפשר למנהלת להבין את מקורות הבחירות וההתנהגויות שלה, ולבחון צורות התנהלות אחרות.
- התערבות בחדר המורים בנוגע ליחסים בצוות.
- ייעוץ למנהלת בנוגע ליצירת הגדרה של המשימה המרכזית של בית-הספר, כך שתהיה מותאמת, משותפת ומוכרת לכל אנשי הצוות. התהליך בוצע בהובלת המנהלת, בדרך של בירור משותף של האידיאולוגיה החינוכית והגדרה מחודשת של המטרות החינוכיות ושל דרכי ההוראה המתאימות למטרות אלו. התערבות זו חיזקה את המיכל שסיפקה המנהלת לצוות, ובאמצעותו לתלמידים.
ההתערבויות הללו יצרו שינוי בבית הספר, והביאו לעבודה חינוכית מותאמת לצרכיהם הלימודיים והרגשיים של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, לשיפור ניכר באווירה וביחסים בין המנהלת לאנשי הצוות ובינם לבין עצמם, וביכולת ההכלה של כל אנשי הצוות את התלמידים.
התערבות הפסיכולוגיות יצרה הזדמנות, בכך שהשתמשה בהתנהגות פוגענית של המנהלת ככלי לחשיפת תכנים לא מודעים שהשפיעו על התנהלותה של המנהלת ופגעו בעבודת הצוות. חשיפה זו וההתערבות שבאו בעקבותיה אפשרו שינוי והתקדמות.
התנגדות של המערכת לפסיכולוג
מורכבות נוספת בעבודה מערכתית של פסיכולוג חינוכי היא התנגדות של הארגון או של חברים בו. כניסה של פסיכולוג לארגון היא אקט חודרני. גם כאשר הארגון מעוניין באבחון ובהתערבות, ואף כאשר הוא מזמין את השירות ומשלם בעבורו מחיר כספי יקר, עלול הפסיכולוג להיתקל בהתנגדות, פעמים רבות לא מודעת, של גורמים במערכת. המערכת נוטה לראות ביועץ גוף זר, ועלולה להתארגן לבלום את חדירתו. לא פעם מופתעים פסיכולוגים ויועצים לגלות כי הארגון שהזמין אותם לסייע בהתמודדות עם קשייו, אינו מאפשר להם למעשה כניסה של ממש, אינו חושף בפניהם מידע ודוחה הסברים ופרושים המוצעים על ידו. התנגדות כזו מספקת מידע רב לפסיכולוג בדבר האספקטים הלא מודעים המשפיעים על המערכת, וניתן למנף מידע זה לטובת התהליך הייעוצי, שכן הדברים אותם מסרבת המערכת לשמוע הם בדרך כלל אלו המשמעותיים ביותר להבנת קשייה. כלומר, החרדות של הארגון מתבטאות בהתנהגויות הגנתיות ש"עוזרות" לאנשיו להכחיש את החרדה כדי להיפטר ממנה.
דוגמא - בחטיבת ביניים התגלה מספר גדול מאד של תלמידים שצברו פער לימודי גדול שלא אפשר להם להתמודד עם המשימות הלימודיות הנדרשות. בעקבות זאת, פנה צוות חטיבת הבינים לפסיכולוגית בית הספר בבקשה לאבחן שליש מתלמידיה לגבי מידת התאמתם ללימודים בכיתה רגילה. ביצועם של מספר כה גדול של אבחונים לא התאפשר במסגרת המוגבלת של משרת הפסיכולוגית, אבל יותר מכך עלתה שאלה בדבר משמעות העובדה של מספר כה גדול של תלמידים שמגלה קשיים כה משמעותיים. בעקבות פניה זו של צוות חטיבת הביניים לפסיכולוגית, נבנתה בשירות הפסיכולוגי תכנית מערכתית רחבה שכללה מעורבות גורמים מרכזיים במנהל החינוך, בפיקוח משרד החינוך ושל מנהלי בתי הספר היסודיים בשכונה שתלמידיהם ממשיכים את לימודיהם באותה חט"ב. המטרה הייתה לבנות גשר למעבר טוב ומותאם יותר של תלמידי בתי הספר היסודיים לחטיבת הביניים: להתאים את הלמידה בבתי הספר היסודיים לדרישות החט"ב ולרכך מצד החט"ב את תנאי הלמידה בכיתה ז', כדי להקל את המעבר. התכנית עוררה התפעלות רבה מאד בקרב כל הגורמים הרלוונטיים, התקיימו מפגשים רבי משתתפים ובהם נערכו דיונים חשובים ומעניינים, שהובילו להבנות ולהמלצות מעשיות. למרות ההחלטות המשותפות והכוונות הטובות, רוב ההחלטות לא מומשו. חשיבה ובירור שנעשו לטובת הבנת הפער חשפו חרדה של רוב הגורמים המעורבים בפרוייקט מפני שינוי. שינוי היה עלול לחשוף ברבים את קוצר ידם של כל אחד מהשותפים בפרויקט מול המשימה של קידום תלמידים מתקשים. כל עוד לא התקיים שיתוף פעולה בין המערכות, נהגו אלו להשליך על אלו את האחריות לכשלונם של התלמידים. בחטיבת הביניים נהגו במשך שנים להטיל את האחריות לכשלונם של התלמידים בעובדה שבתי הספר היסודיים לא הקנו להם את מיומנויות היסוד הנדרשות, בעוד שבתי הספר היסודיים התגאו בעובדה ש"הכילו" כלשונם את התלמידים המתקשים (לא פלטו אותם מבתי הספר כמו למשל ע"י הפנייה למסגרות של חינוך מיוחד) והאשימו את החט"ב בנוקשות ובחוסר התאמה והכלה של התלמידים המתקשים. תכנית של שיתוף פעולה היוותה איום גדול על כולם, בכך שאיימה לחשוף את קוצר ידם של מסגרות החינוך מול הישגיהם הנמוכים של תלמידים כה רבים, כיוון שלא אפשרה עוד את השלכת האחראיות והאשמה על האחר.
חרדה נוספת שהתקיימה במערכת ובלמה במשך זמן רב את התקדמות הפרוייקט נבעה מתחרות מרה ורבת שנים בין גורמים בפיקוח של משרד החינוך לבין גורמים במנהל החינוך העירוני. שיתוף פעולה בפרוייקט כה מרכזי וחשוב היה מהווה הכרה של גורמי הפיקוח במשמעות וחשיבות תפקידם של הגורמים במערכת העירונית, מה שהיה מהווה עבור גורמי הפיקוח ויתור קשה על מרכזיות תפקידם וחשיבותם במערכת החינוך. מאבק זה בלם תכניות חינוכיות רבות בעיר, וקיומן התאפשר רק לאחר חילופים פרסונאליים בתפקידים המרכזיים.
במקרים אחרים, הפוכים לכאורה, בהם המערכת אינה מגלה כל סוג של התנגדות ליועץ, חשוב לבדוק שלא מדובר בסוג של "מלכודת דבש" שהמערכת פרשה כדי "להרדים" את הפסיכולוג, ולהסתיר ממנו משהו שהארגון אינו רוצה שיראה. לדוגמא, פסיכולוגית שעבדה במשך שנים בחטיבת ביניים התקבלה על ידי צוות החטיבה בחביבות רבה. היא נהנתה מאד מהעבודה והתרשמה כי היא מוערכת ע"י המנהל ושאר חברי הצוות. רק לאחר מספר שנות עבודה, היא הגיעה להכרה כי במהלך כל שנות עבודתה היא התבקשה לעסוק בעיקר באבחון תלמידים מהכיתות המקדמות של החינוך המיוחד, ולמעשה לא ניתנה לה דריסת רגל של ממש במערכת, ובסיוע ממשי בסוגיות משמעותיות עמן התמודד בית הספר. כאשר פנתה לצוות ההנהלה בשאלה ישירה בהקשר זה, נענתה כי הסוגיות המערכתיות המשמעותיות נדונות ע"י המנהלים הגברים בבית הכנסת, וכי עם כל הכבוד והחיבה לפסיכולוגית, אין להם כל עניין לשתף אותה (אישה לא דתייה) ב"סודותיהם" בתחום זה. במקרה זה, היחס המקבל והמעריך לכאורה בו זכתה הפסיכולוגית, יחד עם אישיותה הנעימה והרצון שלה לחוש מוערכת ומצליחה בתפקידה כפסיכולוגית חינוכית, מיסכו את ההגבלות שהוצבו על החופש המקצועי שלה.
סיכום
עבודת הפסיכולוג החינוכי לקידום הילדים במערכות החינוך, דורשת ממנו הכרת המציאות בתוכה פועלות מערכות אלו והתוודעות לתיאוריות העוסקות בארגונים.
הגישה הפסיכואנליטית המערכתית מציגה את האופן שבו עבודת אנשי צוות בית הספר מושפעת מכוחות לא מודעים. בנוסף, מציגה הגישה גורמים מבניים שעלולים להעצים את החרדות המתעוררות בארגון או שעשויים לסייע בהכלתם. הכרת כל אלו, זיהוי מנגנוני ההגנה שמגייס בית הספר אל מול החרדות המתעוררות בו והאופן שאלו עלולים להפריע לתפקוד הפרטים שבתוכו - תלמידים ואנשי צוות, יכולה לסייע במידה רבה בעבודתו של הפסיכולוג מול פתולוגיות של הארגון.
הפסיכולוג החינוכי איננו שייך באופן אינטגרלי לצוות המוסד החינוכי, אלא כפוף מבחינה מנהלית ומקצועית לגורמים חיצוניים (מנהל החינוך ושפ"י). מרחב הביניים שבתוכו פועל הפסיכולוג החינוכי, בין הפנים לחוץ, מאפשר לו לסייע לצוות בית הספר בהבנת ההתרחשויות המשמעותיות שבו, בזיהוי החרדות, המניעים, ההגנות והכוחות המקדמים והבולמים הקשורים בגורמים מודעים ולא מודעים. הפסיכולוג החינוכי עוזר למערכת להגדיר את המשימה המרכזית שלה, את המבנים ואת התפקידים הנחוצים בה, את מרחבי הגבול, ואת מידת ההתאמה בין האידיאולוגיה המוצהרת לבין האופן שבו מתנהלת המערכת בפועל; הוא עוזר לאבחן פערים בין ההגדרה הפורמלית של המשימה ושל תפקידים בארגון לבין המתרחש בפועל, ומחפש בכל אלו מקורות אינפורמציה לגורמים לא מודעים המתערבים במשימה.
כל אלו מסייעים לו בתכנון התערבויות פסיכולוגיות מתאימות לקידום מטרות המערכת החינוכית כארגון, ולטובת הפרטים שבתוכה - תלמידים ואנשי צוות כאחד.
מקורות
ביון, ו.ר. (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. תל אביב, דביר.
בירן, ח. (1997), ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט, בתוך: רוזנווסר נ. (עורכת), הנחיית קבוצות- מקראה, המרכז לחינוך קהילתי, ע"ש חיים ציפורי.
שטיינברג, י. (2014). האישיות הבית ספרית. בתוך : קשר משפחתי, לראות את היער. עבודה מערכתית בשרות הפסיכולוגי-חינוכי, עלון השרות הפסיכולוגי-חינוכי, ירושלים, גיליון 9, עמ' 10-14
Bion, W. (1977). Attention and Interpretation: Container and Contained. From: Seven Servants: Four Works. New York: Jason Aronson
Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mechanisms. International Journal of Psychoanalysis, 27, 99-110.
Lawrence, G.W. (1985). Management development...some ideals, images and realties. In Colman, A.D. and Geller, M.H. (eds.) Group relations reader 2. A.K. Rice Institute Series. p. 231-241.
Lewin, K. (1947) 'Frontiers in group dynamics', Parts I and II, Human Relations, 1: 5-41; 2:53-143.
Miller, E. J. and Rice, A. K. (1967). Systems of organization. London: Tavistock Publications.
Nutkevitch A. (2002). The "Container" and its Containment: A Meeting Space for Psychoanalytic and Open Systems Theories. In "Kav-ofek".
Obholzer, A. (1994). Managing Social Anxieties in Public Sector Organizations. In: Obholzer, A & Roberts Zagier V. (eds). The Unconscious at Work (pp.169-178). London: Routledge.
Rice, A.K. (1963) The enterprise and its environment. London: Tavistock.
Rioch, N.J. (1970). The work of W. Bion on Groups. Psychiatry, 33, 56-66.
Roberts Z.V. (2000). The organization of work. Contributions from open systems theory in: Obholzer, A & Roberts, Z.r V. (eds), The Unconscious at Work (pp. 28-38). London: Routledge.
Stokes, J. (1994). Institutional Chaos and Personal Stress. In, A. Obholzer and V. Z.Roberts. (Eds.), The Unconscious at Work. London: Routledge.
