מי נשאר בחוץ, מה קורה בפנים?
רשמים מהכנס ״פנים וחוץ בתהליך הקבוצתי״
מאת עדי בן עמי
הכנס השני לטיפול קבוצתי בגישה פסיכודינמית בילדים ונוער של המרכז לטיפול קבוצתי בתחנה הפסיכולוגית בגבעת חיים איחוד נערך ב-27/02/2017, תחת הכותרת ׳פנים וחוץ בתהליך הקבוצתי׳.
הכנס השני לטיפול קבוצתי בגישה פסיכו-דינאמית לילדים ונוער, שקיימה התחנה הפסיכולוגית בגבעת חיים, נועד לדון בגבולות ובמעברים בין הפנים והחוץ במרחב הקבוצתי - בין הפרטי לציבורי, בין מרחב הקבוצה והמרחב החברתי ובין עולם הפנטזיה למציאות. הקבוצה הדינאמית מכניסה למרחב הטיפולי רבדים של יחסים בינאישיים כמו יחסי אחאים, יחסים בקבוצת השווים ויחסים משולשים, באופן חי ונוכח שלא תמיד מתאפשר ביחסי ההעברה הנרקמים בטיפול פרטני. אולם המעבר לתוך המרחב הקבוצתי מותיר לעתים חלקים אחרים ממה שמתחולל בנפשו של המטופל או ביחסים בין מטופלים בקבוצה מחוץ לתחומי הקבוצה, או מושתקים בתוכה. תופעה זו אינה בלעדית לקבוצה טיפולית וניתן לחשוב כיצד בקבוצות באשר הן - בכל משפחה, בחברה, או בעם - מתהווה מטריצה קבוצתית שמבנה גם את הגבול של מה שנכנס פנימה ושל מה שנשאר בחוץ, מושתק ומוסווה מהעין. הכנס הנוכחי ניסה להכניס פנימה אל השיח ולתת במה ומקום לחלקים שכאלו שנשארים בחוץ בעבודה הקבוצתית.
בדברי הפתיחה, מנהלת התחנה, עדי אלפא, הזכירה כי התחנה בגבעת חיים עצמה נטועה במסורת ארוכת שנים של טיפול פסיכולוגי במרחב הקיבוצי, מרחב קבוצתי ייחודי ומורכב בפני עצמו. היא הוסיפה כי מקורותיה התיאורטיים ההיסטוריים של התחנה נשענים על מסורת יונגיאנית השמה את הלא מודע הקבוצתי, הקולקטיבי כאחד מעקרונותיה. בתוך מרחב התחנה מתקיים המרכז לטיפול קבוצתי למעלה מעשר שנים ומרביתם של המציגים והמתדיינים בכנס היו מנחי קבוצות פעילים בתוכו.
עבודה עם החוויה הרגשית הנוכחית בקבוצת הורים
האולם בקיבוץ בו נערך הכנס סודר בצורה של מעגלים. מעגל פנימי של 6 מושבים, המוקף בארבעה מעגלים נוספים ההולכים ומתרחבים. במעגל הפנימי ישבו משתתפים שהתנדבו להיות חלק מקבוצת הדגמה. את הקבוצה וכן את החלק הראשון של היום הנחתה פרופ' יולנדה גמפל. קבוצת ההדגמה שהציגה פרופ' גמפל מבוססת על מודל של קבוצות הורים שהנחתה במשך שלושים שנים באוניברסיטת תל אביב. פרופ' גמפל הציגה אלמנט ראשון שנשאר לעתים מחוץ לעבודה בקבוצה טיפולית של ילדים ונוער והוא ההורים. לדבריה, ההורים הם הסוכנים הראשוניים במעבר של הילד/ה מהפנים אל החוץ במישור המציאותי, הבינאישי והתוך נפשי. בקבוצת ההדגמה השתתפו הורים, מתוך באי הכנס, אשר נתבקשו להתבונן ולחשוב על הקשר שלהם עם אחד מילדיהם. ההורים תיארו כל אחת/ד בתורה/ו דבר מה משמעותי המעסיק אותם ביחסים שלהם עם ילדיהם. פרופ' גמפל עזרה לנסח את האתגר או הקונפליקט בו כל אם וכל אב מהדוברות/ים מצוי/ה עם בנו/ה או בתו/ה. ניכרה היכולת של גמפל להיות אמפטית ומכילה עבור ההורים וקשייהם ולמרות שזאת הייתה קבוצה חשופה לעיני קהל, הייתה תחושה של החזקה רגשית אמיתית. פרופ' גמפל דיברה על החיפוש בין ההורה לילדיו אחר 'מקצב של ביטחון' ותיארה שתי חרדות מרכזיות של הורים מול ילדיהם. הפחד להזיק (האם עושים נכון או לא נכון) וחרדת הפרידה מהילד. היא הזמינה את המשתתפים לדבר על הפחד שלהם.
לאחר שיקוף של החוויה הרגשית שהעלה כל אחד מהמשתתפים מול המנחה, היא פנתה אל המעגלים החיצוניים המשמשים במודל שלה כמעגלי הדרכה עבור הקבוצה ועבור המנחה עצמה וביקשה מהנוכחים במעגלים החיצוניים לדבר על החוויה הרגשית הנוכחית שלהם. למרבה הפלא, לא נוצר מרחב בקבוצת ההדגמה לשיח או לדינאמיקה בין משתתפי הקבוצה עצמה לבין עצמם. המשתתפים במעגלים החיצוניים דיברו הן על התהליך בקבוצה בו צפו והן על חוויותיהם עצמם כהורים. כאשר נשאלה כיצד היא מתמודדת עם הורים המבקשים כלים מעשיים, הסבירה פרופ' גמפל כי האופרציה של הקבוצה היא לחשוב על הקשר הורה –ילד וכי אם תינתן עצה אז מרבית ההורים לא יעמדו בה, דבר שרק יכביד את האשמה ההורית. היא הדגישה שאחת מהנחות העבודה שלה היא לא להכיר את הרקע האנמנסטי ולעבוד רק עם החוויה הרגשית הנוכחית במפגש. עוד הדגישה, בתשובה לשאלות בדבר דרך עבודתה עם יחסי העברה הנרקמים בתוך הקבוצה, בין חבריה ובינם לבין המנחה, כי היא חושבת כמו מטפלת דינאמית אבל לא עובדת עם פרשנויות של יחסי העברה. לדבריה, ההורים לא באו לטיפול הם באו לקבוצת חשיבה ולכן היא מכניסה את הפרשנות בעיקר דרך שאלות ומזמינה את המשתתפים להתחבר למה שהם רוצים ולא מעמתת עם התנגדויות. בנוסף פרופ' גמפל הדגישה כי היא רוצה להתמקד בחוויה רגשית נוכחית בין אנשים ולא בייצוגים של אובייקטים ושל יחסים. בהתאם לכך היא גם לא מנסה להחזיק רצף בין הפגישות ומתייחסת לכל מפגש כאל חוויה רגשית ייחודית.
פרופ' גמפל דיברה על תפקידי הסביבה אותם מפרט ויניקוט- Holding, Handling, Object presenting במאמרו על תפקידי האם והמשפחה כמראה בהתפתחות הילד (Winnicott, 1967) ואמרה כי העבודה של המטפל ושל הורה משתנה תמידית וכי ההחזקה וההתנהלות הנדרשות עם ילד משתנה והופכת להיות פחות ברורה ככל שהילד/ה מתבגר/ת וצרכיה/ו משתנים ולכן נדרשת חשיבה מתמשכת.
לדעתי משהו בגישתה של גמפל הזכיר גם את רעיונותיו של דניאל סטרן בדבר רגעי מפגש עכשווי "now moments", בין מטפל למטופל, שאינם פרשניים ((Stern, et. Al, 1998 באופן בו פרופ' גמפל מתייחסת לחוויה הרגשית הנוכחית של ההורה בקבוצה ושלה/ו מולה כמנחה. בהתאם לניסיון של הכנס לתת מקום לחלקים מושתקים בתהליך קבוצתי, עלתה בי השאלה על חלקים מושתקים שנשארו מחוץ לתהליך הקבוצתי שהתרחש בהנחייתה וחשבתי על קולם של מטפלות/ים בילדים שאינם הורים בעצמם ושל התחושות המורכבות שיכולות להתעורר בעבודה עם ילדים ועם הורים.
חצי הקבוצה המלאה - תפקידי המנחה מול מצבי חסר בקבוצה
את ההרצאות של הכנס פתחו עמית וולק וענת פלג, פסיכולוגים קליניים המנהלים את תחום הקבוצות בתחנה ומנחים במשותף קבוצות מעל עשר שנים. הם שאלו בהרצאתם 'מי חסר' בקבוצה ודנו בתופעות של חסר בקבוצה טיפולית דינמית והמשמעויות שלהן, כחלק מהחשיבה על המעבר בין פנים לחוץ בקבוצה טיפולית. המרצים הדגישו כי אחד המאפיינים בעבודה בגישה פסיכודינאמית בטיפול קבוצתי הוא הקשבה גם למה שנאמר וגם למה שקיים אך לא נאמר. התופעה הראשונה של חסר בקבוצות שהוצגה הייתה היעדרות קונקרטית-מצב בו ילדים לא מגיעים לקבוצה. מצב שכזה עשוי להעלות בקבוצה חוויות של דחייה, פחיתות ערך ונטישה. אולם, ההיעדרות אינה רק פוגעת, היא גם מפנה מקום ומאפשרת התנסות חדשה לחברי הקבוצה הנוכחים. אל מול ההיעדרות הוצגה גם חוויה של מלאות (מצב בו כל חברי הקבוצה נוכחים) כחוויה של כל יכולות של חברי הקבוצה. המרצים הציגו את תפקידם של מנחים אל מול היעדרויות קונקרטיות כתפקיד הורי בו עליהם לרכך את חווית הפגיעה שבהיעדרות. בשלבים מתקדמים יותר של העבודה בקבוצה ניתן לשקף רגשות עמוקים יותר המתעוררים לאור ההיעדרות והנטישה המגולמת בה. כמו כן, אל מול חווית המלאות תפקיד המנחים הוא בעיקר שמירה על מגבלות הsetting.
תופעה שניה של חסר שנידונה בהרצאה היא ייצוג חסר. בכל קבוצה מתהווים במהירות תפקידים מסוימים המיוצגים על ידי מטופלים שונים בקבוצה, כגון: הליצן, המפריע, הבריון וכיוב'. זאת תודות ליכולת האנושית הספונטנית של אנשים לחבור למבנים קבוצתיים . יכולת אותה כינה ביון Valency. בעשותו כן הוא השתמש במושג מעולם הפיזיקה המתייחס לחבירה האוטומטית של אטומים לכדי קבוצות (Bion, 1961). ע.וולק וע.פלג טענו כי חסר בקבוצה עשוי להעלות לשיח את הייצוג החסר בקבוצה ובכך לאפשר, דרך פרשנות ושיקופים, התייחסות לתפקידים החברתיים שלוקחים המטופלים בקבוצה וגם לאפשר התמקמות בתפקידים חדשים.
תופעה שלישית שהוצגה התייחסה לחומרים שעולים ביחסי ההעברה ובעיקר בתחושותיהם של המנחים, כחומרים שעדיין לא נחשבו ועדיין לא קיבלו שם. הם התייחסו למונח של 'הידוע שאינו נחשב' של בולאס (Bollas, 1987) ודיברו על חסר של הבנה, מחשבה או ידיעה לגבי תהליכים המתרחשים בקבוצה אשר יכולים להגיע לכדי חשיבה רק עם זמן, הקשבה להעברה הנגדית והדרכה. תופעה נוספת ואחרונה שנידונה בהרצאה קשורה לפרידות בקבוצה. המנחים משתדלים לרוב לייצר תהליכי פרידה מובנית והדרגתית שמאפשרת עיבוד, אך לעתים לא מתאפשרת פרידה שכזו ואז עשויות לעלות תחושות שונות בעזיבה פתאומית של מטופל/ת, כגון: נטישה, וזעם או לחלופין תקווה, אותן המנחים מעבדים עם הילדים בקבוצה. וולק ופלג הזכירו להפנות את תשומת הלב אל השקט שבין התווים בהקשבה למוזיקה הנרקמת בקבוצה הטיפולית.
מקשר שתיקה לאפשרות של דיבור בקבוצת בני נוער
בחלק הבא דנו מוטי שלו ואנה פרי-הנדלזלץ, פסיכולוגים קליניים שמנחים יחד קבוצות בתחנה כבר שבע שנים, ב'קבוצה הריקה’ - זו שהולכת ומתרוקנת מתוכנה עד כדי סכנה לקיומה. הם הציגו בשתי ההרצאות הבאות תיאור מקרה שבו חלקים מושתקים של המטופלים שלא קיבלו מקום בתוך התהליך הקבוצתי עוררו בקבוצה פוטנציאל מפרק והרסני של הקבוצה כלפי התהליך הקבוצתי עצמו. שלו פתח ותאר קבוצה טיפולית של ילדים שבה הלכה והתהוותה דינאמיקה של סוד, מהלך שבו הייתה השתקה של החלקים הקשים והכואבים בחייהם של כל אחד מחברי הקבוצה. חברי הקבוצה התמודדו מחוץ לקבוצה עם מצוקות וקשיים משמעותיים, אך בתוך הקבוצה נושאים שכאלו הושתקו. סיפורים על חוויות כואבות, או אפילו בעיות פשוטות שהועלו מצד חברי הקבוצה, נענו בהצעות מהירות וקונקרטיות לפתרון ובהסטת השיחה לנושאים פחות טעונים. השיחות בין חברי הקבוצה הלכו והסתמנו כסדרה של מונולוגים שאינם מתכתבים זה עם זה. לעיתים מונולוג אחד רדף את משנהו, ובמקרים אחרים שררה ביניהם שתיקה מעיקה בה ניכר היה הקושי של החברים לשהות זה במחיצתו של זה. הדבר הבולט שאיחד ביניהם היה סוד שכל אחד בחר להסתיר מהקבוצה ושלגביו התבסס ביניהם קשר שתיקה.
שלו תאר את הסוד בקבוצה כמבנה המקיים ציווי שלא לדעת. הוא הבדיל בין סוד שאדם שומר לעצמו שיכול להיות מרובה רבדים ואף להוות לעתים הישג התפתחותי לבין סוד שקבוצה שומרת לעצמה ומעצמה. עמדה שכזו שבה יש סודות וקשרי שתיקה בקבוצה, מקשה על היכולת לקיים תהליכי חשיבה ומקיימת 'מתקפה מתמדת על החיבורים' (Bion, 1959) ובכך מרוקנת גם את הקבוצה ואת התהליך בה מתוכן וממשמעות. הוא הוסיף שבמצב כזה שנאה עשויה להתפתח ולגדול ביחס אל הידע ואל סוכני הידע של האמת הרגשית ברמה התוך אישית והבינאישית. סוד עשוי לבסס דינאמיקה שכזו גם בקבוצות גדולות יותר ברמה תרבותית וחברתית. אפשר בנקל לעשות את הקישור ולחשוב על השנאה המופנית בימינו כלפי סוכני ידע הנושאים עימם אמת קשה ומורכבת עבור החברה כולה. אותה אמת מושתקת אינה רק נושאת תוכן רגשי בלתי נסבל אלא גם מאיימת על הזהות של חברי הקבוצה בעיני עצמם ועל זהות הקבוצה עצמה.
מוריס ניטסון המשיג כ- anti-group את הדינאמיקה שבה מתוך ניסיון לשמור על הקבוצה מפני אמת מכאיבה חלה התפרקות והתרוקנות של הקבוצה, תחילה ממשמעות ובמקרים רבים לבסוף גם מחברי הקבוצה, שנושרים (Nitsun, 1991). ניטסון תאר את ה’anti-group’ ככוחות הרסניים שמתקיימים בעוצמה כזו או אחרת בכל קבוצה וחותרים לפירוקה. כוחות אלו מתקיימים לצד כוחות של יצירה וחיות והם מוזנים מחרדות וקשיים בינאישיים של פרטי הקבוצה, המושלכים לתוך הקבוצה בתהליכים של הזדהות השלכתית. הקושי לווסת את הדינמיקה הקבוצתית והעובדה כי בשונה מבטיפול פרטני, התהליכים הטיפוליים מתקיימים מול כל חברי הקבוצה, מגבירים את החשש מכך שפגיעות עבר עלולות להשתחזר בקבוצה באופן לא מבוקר. חשש זה מגביר את החרדה ואת הכוחות המזינים את ה‘anti-group’. בקבוצת נוער כמו זו הנדונה, בגיל בו העיסוק במעמד חברתי תופס מקום מרכזי בעיצוב זהותם של החברים, עצם סימונה של הקבוצה כקבוצה של פרטים המתקשים חברתית עלולה להוות פגיעה ולחזק את הרצון להתנער ממנה. עם זאת ניטסון הדגיש כי התמודדות עם ה‘anti-group’ טומנת בחובה גם פוטנציאל יצירתי של התפתחות.
פרי-הנדלזלץ תארה את ההתמודדות של המנחים לאחר שהחלו לחשוב על התהליכים הקשים המפרקים את הקבוצה ולזהותם בקבוצה ובתוך עצמם ככאלו המוזנים מכוחות ה ‘anti-group’. המהלך הראשון בהתמודדות היה הזיהוי כי בקבוצה מתרחשים תהליכים שנועדו לחתור תחת קיומה של הקבוצה, הנובעים גם מהמתח שבין צורך באינדבידואליות לבין רצון להשתייך. התערבויות המנחים כוונו ליצור חיבורים עם תכנים שחברי הקבוצה עשו כל שביכולתם כדי לא לפגוש, מתוך הבנה שבו-זמנית הם גם כמהים למפגש בעל ערך התפתחותי זה. מהלך ראשוני נוסף היה עיבוד של מה שהמתרחש אצל המנחים עצמם. על מנת שההתמודדות שלהם תתאפשר הדגישה פרי-הנדלזלץ את ההחזקה שהמנחים עצמם זקוקים לה על מנת להחזיק קבוצה, במיוחד אל מול כוחות מפרקים. החזקה שהם מקבלים בדמות קבוצת מנחים שהיא קבוצה בפני עצמה המשמשת להדרכה על הטיפול הקבוצתי. המקום שניתן בקבוצת ההדרכה להתבוננות על התהליכים שהתרחשו בקבוצה הביא לשינוי עמדה אצל המנחים ולנקיטת פעולות אקטיביות לסימון הקבוצה כמרחב בטוח ומחזיק לעבודה. המשבר שאליו הגיעה הקבוצה הומשג ככזה שאינהרנטי לחיי קבוצה, ולא כגורם המאיים על פירוק, ובכך יכלו המנחים להחזיק את הקבוצה כשלם הגדול מסך חלקיו ולהרחיב את יכולתם לשהות עם החרדה שהתעוררה (בהם ובחברי הקבוצה) ולקוות שהמשבר הוא זמני ובר חלוף.
מהלך אקטיבי ראשון היה להכניס אל תוך השיח הקבוצתי נושאים שקודם לכן עלו רק בשיחות אישיות שהתקיימו עם המנחים, ובכך לאפשר חיבור בין פנים לחוץ ולסמן לחברי הקבוצה כי מקומם של נושאים אלו הוא בתוך הקבוצה. מהלך נוסף היה לחזור לראיית הקבוצה כשלם, על-ידי מתן מקום לחיבור ולמשותף בין חברי הקבוצה. כאשר עלו תמות דומות סייעו המנחים לחברות וחברי הקבוצה לראות כיצד הם עסוקים בנושאים דומים ובכך למעשה חיברו בין הצרכים השונים שעלו, כמו גם בין חברי הקבוצה. דרך נוספת לחיבור נעשתה בדמות השיח בין המנחים שהחלו לדבר יותר בקול אחת עם השני ולומר דברים על הקבוצה כשלם, כישות. כאשר חבר/ת קבוצה ביטאו קול נבדל ונחרץ, בחרו המנחים, תוך כדי שהם מחזיקים את המתח בין הצורך בייחודיות ולבין הצורך להשתייך, בפרשנויות המחזיקות גם את קולו של היחיד אבל גם את קולו של היחיד כמחזיק מצב עצמי ייחודי השייך לקבוצה כולה ומקבל ביטוי דרך קולו.
מהלך חשוב נוסף שהדגישה פרי-הנדלזלץ קשור להתמודדות עם תוקפנות. ה’anti group’ יכול להיווצר מהתקה של כעסים בין חברי הקבוצה, אחד כלפי השנייה או כלפי המנחים. כאשר אין הכרה מספקת בקונפליקטים הללו ישנה התקה של הכעס כלפי הקבוצה. לעיתים תופעת ה’anti group’ מסתירה אגרסיות המצויות ברמות שונות בקבוצה. תוקפנות אשר אינה מקבלת הכרה או אינה פתורה מאששת חששות ופנטזיות בנוגע לכוחות ההרסניים של הקבוצה ויכולה להיות מושלכת על הקבוצה. זיהוי נכון של מקורות הכעס יכול לסייע באימוץ אסטרטגיות התמודדות עימם. לאחר הזיהוי הזמינו המנחים את התוקפנות אל הקבוצה בהתייחסויות למקומות שהם כמנחים עוררו אותה.
התהליך הכולל שתואר על-ידי שלו ופרי-הנדלזלץ הראה כיצד הפנים, התוך-נפשי, הוצא אל מחוץ לקבוצה. דרך נוספת לראות זאת היא שהניתוק בין החוץ - המציאות הכואבת של כל אחת/ד מחברי וחברות הקבוצה, לבין הפנים - הדינאמיקה בתוך הקבוצה, פגע ביכולתה של הקבוצה להתקיים כמרחב טיפולי. לכן החיבורים היצירתיים מחדש של המנחים בין הפנים לחוץ ברבדים השונים אפשרו את השלמת התהליך והשבתה של הקבוצה.
הקבוצה כמסגרת מארגנת: מודל לטיפול בילדים עם הפרעות קשב וריכוז
המבנה של הכנס עצמו עשה גם הוא חיבורים בין פנים לחוץ בכך שנתן מקום בהרצאה השלישית לסוג אחר של טיפול קבוצתי, אותו הציגה מרסיה הניג. הניג הציגה טיפול קבוצתי קצר מועד לילדים הסובלים מADHD. הקבוצות שהציגה כוללות עד שמונה ילדים בגילאי 7-12, שנפגשים לתקופה קצובה של 10-16 מפגשים של שעה, כאשר במקביל מתקיימת קבוצת הורים פסיכו-חינוכית אחת בתדירות של אחת לשלושה שבועות. הקבוצות של הניג מובנות, ממוקדות ויש בהן חוקים ברורים ומסגרת קבועה ומארגנת, התואמת לדבריה את הצרכים הייחודים של ילדים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז. היא תארה כי המודל מנסה לענות על מספר צרכים מרכזיים של ילדים וילדות והם: הצורך בקשר בינאישי מיטיב, הצורך בשייכות והצורך בתחושת משמעות. האופרציונליזציה של הצרכים הללו היא בהתאמה, מיקוד בשיפור הוויסות העצמי, שיפור דרכי התקשורת ושיפור ביכולת לשימוש ביצירתיות ובידע. לדברי הניג, המודל שואב את העקרונות התיאורטיים שלו מגישות שונות ביניהן טיפול קצר מועד (מאן), טיפול קבוצתי בין אישי (יאלום), פסיכולוגיית העצמי וטיפול במשחק. מהעקרונות התיאורטיים נגזרים עקרונות מנחים קליניים לעבודה בקבוצה.
הניג התמקדה בכך שהטיפול תחום בזמן כמודלינג של מסגרת בטוחה וברורה. כמו כן, הקבוצה והמנחים אמורים לשמש כמעין משפחה מיטיבה, לספק צרכי שייכות ולאפשר חווי מתקנת של יחסים בינאישיים מיטיבים. בנוסף המנחים על-פי גישה זו משמשים למטופלים כזולת-עצמי ודרך שיקופים אמפטיים מסופקים בקבוצה מסוג זה צרכי עצמי של אידאליזציה ותאומות. אחד מהרעיונות שבלטו כייחודיים במודל הוא העבודה בתתי קבוצות בתוך הקבוצה הגדולה כאשר עולה צורך להתמודד עם קושי או מורכבות מיוחדת. גישה זו מבוססת על תיאוריית המערכות הכללית (Genearl systems theory) של איבון אגזאריאן. על-פי אגאזריאן היחידה הבסיסית איננה חבר קבוצה אינדיבידואלי אלא תת-קבוצה המייצגת חלק מסוים של העצמי, בעוד העצמי הכולל מיוצג על ידי הקבוצה כישות (Agazarian, 1997).
מה השתחזר בקבוצה? הצגת פגישה של קבוצת ילדים ודיון
החלק האחרון של הכנס כלל הצגת מקרה של שעה בקבוצה טיפולית לילדים, שאותה הציגו מנחי הקבוצה, מאיה אשר ואוהד מורן, פסיכולוגים בתחנה הפסיכולוגית בגבעת חיים. הצגת המקרה לוותה בהדרכה ודיון בהנחייתה והדרכתה של סמדר אשוח. מורן פתח בתיאור חווייתי של כל אחד מחברי הקבוצה על-מנת לייצר תמונה חיה ככל הניתן של חברי וחברות הקבוצה בדמיונם של המשתתפים בכנס. אחריו תארה אשר שעה טיפולית עמוסת התרחשויות, שלפי דבריה של אשוח, אתגרה היבטים רבים של גבולות ומעברים בין הפנים והחוץ במרחב הקבוצתי, בין היתר סביב התרחשויות חוץ קבוצתיות והשאלה המתעוררת סביב המקום שניתן להן בתוך הקבוצה.
ייתכן שבשל העייפות אחרי יום הרצאות עשיר, או שמא הייתה זו שעת הצהריים שהכריעה אותי, אך התקשיתי לחשוב ולארגן את כל מה שנמסר לי בתיאור השעה הקלינית. קושי זה עורר בי את השאלה, כמטפל פרטני, אודות עבודתם של מטפלים קבוצתיים - כיצד הם מחזיקים את מה שקורה לכל מטופל ומטופלת, את מה שקורה בתוכם, את מה שקורה בין חברי הקבוצה ובין המנחים, וחשבתי לעצמי שיש כאן אינסוף רבדים שהתקשיתי לארגן בראשי. ככל שהתקדמה ההצגה חשתי כי הרעיונות בראשי מתחילים להתחלק לתתי-קבוצות שמארגנות את כל ההתרחשויות שתוארו.
כאשר אשוח החלה את הדרכתה היא כמו שמעה את תחושות ההצפה שלי והציעה למקד את ההקשבה לתיאור המקרה בעזרת השאלה 'מה משתחזר בקבוצה'. לדבריה, בקבוצה עולים ומשתחזרים יחסים ראשוניים של ילדים, הן מהבית והן מקבוצות השייכות שלהם במציאות חייהם, וכל התנהגות בקבוצה היא סוג של תקשורת של העולם הפנימי של חברי הקבוצה ושל ההתנסות הלא מנוסחת שלהם, וניתן להגיע אליה רק על ידי כך שמאפשרים חזרתיות מלאה שלה בתוך הסטינג הקבוצתי (Grossmark, 2007).
אשוח הדגישה כי היא לא מעוניינת להבין מה היה בעבר, בדומה לגישתה של פרופ' גמפל מפתיחת היום, אלא לבדוק מה משתחזר ונוכח בקבוצה מתוך יחסים מציאותיים שמתקיימים בתוכה. לדבריה, השחזור הוא בלתי נמנע, אולם לא כל שחזור זהה לקודמו. כל שחזור הוא התנסות מחדש ובו מופיעים אלמנטים לא מנוסחים של החוויה. מעיין רכיבי 'בטא' שלא נחשבו ובעזרת המנחים וכתוצאה של הזמן יהיה אפשר לחשוב אותם ולשנותם. בקבוצה הטיפולית מתרחש השחזור דרכו המשתתפים מארגנים זיכרונות, מעבדים, מגיעים לתובנות חדשות. השחזור מחבר עבר והווה, המטופלים מחברים את החוויה בקבוצה עם חוויות בעבר ובהווה מחוץ לקבוצה. חיבורים אלו, בעוצמה שמייצרת הקבוצה ובאינטנסיביות שלה, מאפשרים הבנות שלא היו שם קודם וכך מקדמים שינוי וצמיחה. אשוח התייחסה בדומה לקודמיה למתח בין שייכות לייחודיות כמוקד להקשבה כאשר בוחנים שחזור של יחסים בקבוצה. בקבוצה ישנה הדגשה של השייכות יחד עם חיפוש אחר הייחודית של כל אחד מחבריה, בדומה לתנועה על ציר זה בתוך המשפחה.
מוקד נוסף שאותו מדגישה אשוח ועליו היא גם כתבה (Ashuach, 2012) הוא השחזור של יחסי אחים בקבוצה. יחסי ההעברה המתהווים בין חברי הקבוצה מאפשרים לשחזר יחסים בין אחים הגדלים באותן נסיבות ובאותן משפחה אך חווים את מציאותם בצורה שונה. כל חבר קבוצה מקבל הדהוד של חלקי עצמי שונים המופעלים בקבוצה, בדומה למתרחש בין אחים, והקבוצה משמשת לו כמעין 'היכל מראות' לחלקי העצמי השונים שלו (Foulkes, 1977). הקבוצה הטיפולית מאפשרת שחזור של יחסי אחים, שהם משמעותיים בהתפתחות, באופן שאינו מתאפשר כמעט בטיפול פרטני.
לעומת זאת, נקודת חיבור משמעותית בין הטיפול הקבוצתי לבין העבודה בטיפול פרטני, היא שאחת הדרכים המרכזיות לחשיבה על שעה טיפולית גם כשמדובר בקבוצה היא ניסיון להבין את תהליכי ההזדהות ההשלכתית כפי שהם נחווים על-ידי מנחי הקבוצה. הבנות אלו יתגבשו לכדי התערבויות שיאפשרו למנחים לסייע להניע אינטראקציות 'תקועות' וטרנספורמציות של רכיבי חוויה לא מנוסחים לכדי חוויות רגשיות הניתנות לחשיבה.
כולנו חברות וחברי קבוצות שונות ורבות בכל רגע נתון. קבוצת השייכות המשפחתית, קבוצת החברים, קבוצת מקום העבודה, קבוצת החברים לריצה, קבוצת ההשתייכות הפוליטית, הלאומית ועוד קבוצות רבות אחרות ובל נשכח את קבוצות הווטסאפ הבלתי נגמרות אליהן רובנו משתייכים במידה כזו או אחרת. הכנס השנתי לטיפול קבוצתי הזמין למבט מעמיק על תהליכים שמרחשים בקבוצות טיפוליות, אך גם זימן את האפשרות לחשוב מה כל אחד מאיתנו משחזר בקבוצות השונות אליהן אנחנו משתייכים. מה מבסס את תחושת השייכות שלנו בהן ומה מגדיר את ייחודיותנו; אילו כוחות אורבים ומאיימים על קיומן של הקבוצות שלנו וכיצד כל קבוצה מהדהדת חלקים שונים של עצמינו.
מקורות
Agazarian, Y. M. (1997). Systems-centered Therapy for groups. London : Karnac Books.
Ashuach,S.(2012). Am I my brother's keeper?The analytic group as a space for reenacting and treating sibling trauma. Group Analysis, 45(2); 155-167.
Bion, W.R. (1959). Attacks on Linking. Int. J. Psycho-Anal., 40:308-315.
Bion, W. R. (1961). Experiences in Groups. London: Tavistock.
Bollas, C. (1987). The shadow of the object: Psychoanalysis of unknown thought. Free
Association Books.
Foulkes , S. H.( 1977 ). Notes on the concept of resonance. Selected papers.
psychoanalysis and group analysis. London : Karnac Books.
Grossmark, R (2007) The edge of chaos: Enactment, disruption, and emergence in group psychotherapy. Psychoanalytic dialouges, 17(4); 477-499.
Nitsun, M (1991) The Anti-Group: Destructive Forces in the Group and Their Creative Potential. New York: Routledge.
Stern, D. (1998). Non-interpretive mechanisms in psychoanalytic therapy: The 'something more' than interpretation. The International Journal of Psycho-Analysis, 79(5), 903.
Winnicott, D. W. (1967). Mirror-role of Mother and Family in Child Development. in P. Lomas (ed), The Predicament of the Family: A Psycho-analytical Symposium. London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.
