חניכה, היוועצות והדרכה: ליווי פסיכולוגים חינוכיים בעת התמחותם המקצועית
מאת פלג דור-חיים
מסלול הקריירה בפסיכולוגיה החינוכית מתאפיין במערכת יחסים, שבה פסיכולוגים ותיקים שהוסמכו לכך מקבלים תפקיד מרכזי בהכשרת פסיכולוגים חדשים. לעתים נוספים לכך יחסי חניכה פורמליים או בלתי פורמליים בתוך השירות הפסיכולוגי או במהלך העבודה במערכת החינוכית. הפרקטיקה הפורמלית השכיחה ביותר בשירותים הפסיכולוגיים היא הדרכה מסוג "סופרוויז'ן" (Supervision). מטרת הסופרוויז'ן היא לסייע למתמחה ללמוד מהניסיון שלו ולהתקדם ברכישת המקצוע, ובד בבד להבטיח שהקליינט של המתמחה יקבל שירות טוב ומקצועי (Winstanlye, 2010). הסופרוויז'ן בפסיכולוגיה החינוכית מתבצע תוך כדי שיחה בחדר סגור, והוא מתבסס הן על סיפור הנרטיב המקצועי שמביא המתמחה והן על ממדים פוזיטיביסטיים כגון מבחנים פסיכולוגיים.
סופרוויז'ן היא סוגה אחת מתוך יחסי למידה נוספים המתבצעים בארגונים בכלל ובשירותים הפסיכולוגיים בפרט. יחסי למידה המתבצעים בין איש מקצוע ותיק לבין איש מקצוע בתחילת דרכו נקראים "מנטורינג" (Mentoring) או "חניכה" וכוללים מגוון רחב של יחסי הכוונה, ייעוץ והדרכה, שמטרתם לסייע לפרקטיקן ללמוד מהניסיון שלו, להתקדם במקצוע ולהבטיח איכות מקצועית טובה באמצעות קשר פורמלי או בלתי פורמלי עם בעל מקצוע מיומן ומנוסה (Bozeman & Feeney, 2007). במאמר זה אתמקד ביחסי החניכה שבין הפסיכולוג הוותיק לבין הפסיכולוג בתחילת דרכו. אבסס את הטענה שתהליך חניכה מאפשר מפגש הדדי בין הידע הצבור הנמצא אצל הפסיכולוג הוותיק, לבין האפשרות להתבוננות חדשה שמציע הפסיכולוג המתחיל.
לאחרונה שירותים פסיכולוגיים חינוכיים מסוימים בחרו להרחיב את מגוון סגנונות הלמידה המקצועית ולכלול תצורות חניכה נוספות. חלק מהתוכניות הללו נעשות באופן פורמלי וחלק אחר במסגרת יוזמה פרטית של אחד הפסיכולוגים או של מנהל התחנה. על אף היוזמות המגוונות להרחבת הלמידה של הפסיכולוגים בעבודתם, עיקר הספרות המקצועית על היוועצות וחניכה עוסקת ביחסי הדרכה בין יועצים ללקוחות. בהקשר של פסיכולוגיה חינוכית מדובר על ייעוץ למנהלי בתי ספר, למורים ולגננות (ארהרד 2008; דור-חיים 2008; אופלטקה ולוי, 2008). בד בבד יש צורך מהותי במודלים ייעודיים ליחסי חניכה עבור הפסיכולוגיים החינוכיים בארץ.
מטרת המאמר הנוכחי היא להמשיג מסגרת חניכה דיפרנציאלית שתעודד חוויה של מסוגלות עצמית ותשמש זירה לחשיבה משותפת על אתגרי הכניסה למקצוע הפסיכולוגיה. זאת תוך כדי התאמת תהליך הכניסה להתמחות בפסיכולוגיה חינוכית לסגנון הלמידה המועדף על הפסיכולוג ולרקע המקצועי שלו. מסגרת זו, תוכל לתרום במידה ניכרת הן לפסיכולוג הוותיק (החונך) והן לפסיכולוג בתחילת דרכו וכך לייצר קהילת פסיכולוגים מחוברת, ערה וקרובה יותר. אני מקווה שהמאמר יעניק תשתית ידע שתסייע לתחנות השפ"ח בהטמעת תפיסת עבודה המטפחת חניכה פורמלית עבור פסיכולוגים בתהליך ההתמחות.
חניכה בתוך הקשר של הדרכה
ניתן להגדיר חניכה כלמידה מביצוע בסיועו של אדם נוסף (פופר, 1996). חניכה היא חלק ממשפחה ענפה של צורות למידה באמצעות מפגש בין-אישי: היוועצות, הדרכה, סופרווייזינג, אימון ועוד. המושגים הללו מקבלים פרשנויות שונות בהתאם לפרדיגמה האקדמית החוקרת אותם. לדוגמה, הפסיכולוגיה הארגונית עשויה לראות בהיוועצות האישית מרחב המעניק לנועץ ביטחון, הרגעה ואמון. המייעץ נתפס כבעל ברית נאמן כנגד תובענותו של הארגון ושל התפקיד הניהולי (קונה, 2008). התפיסה הפסיכואנליטית רואה ביחסי מייעץ-נועץ יחסים מקבילים לתחום העיסוק הראשוני: יחסי מטפל-מטופל. היא מציבה לעצמה יעד להקנות לנועץ תובנות שיסייעו לו בפענוח המציאות. הזרמים הפוסט-מודרניים של הפסיכולוגיה שמים דגש על אתגור התפיסות הרווחות, מעודדים שאלות על המובן מאליו ומציעים התבוננות אחרת על סיטואציה או על אירוע, שבמסגרתה עולים נושאים שבתחילה לא נתפסו כחשובים או כמרכזיים בעיני הנועץ (גרינולד-קשאני, 2008).
הספרות המקצועית העוסקת בחקר ובפיתוח חניכה נכתבה בתחילה במסגרת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. לפי תיאוריית הלמידה החברתית שפיתח אלברט בנדורה (Bandure, 1982), תהליך החניכה של מקצוע חדש קשור לתפיסת החוללות העצמית (פופר, 1996). הכוונה למידת אמונתו של האדם ביכולתו לבצע היטב תחום מסוים ומוגדר (Bandura, 1982). בשנים האחרונות התפתחו גישות חדשות, השמות דגש על הייחודיות של הסיטואציה (Ledwith, 2005; Foucault, 1980). וונגר (Wenger, 1998) טענה שתהליך חברתי של למידה מקצועית שוזר בתוכו השתתפות בקהילה כתהליך של למידה וידיעה. לדידה, למידה מקצועית כוללת ארבעה היבטים: האחד הוא משמעות בהתפתחות מקצועית, הקשורה לחוויה של החיים המקצועיים ושל העולם הארגוני כבעלי ערך ותוכן. השני הוא פרקטיקה מקצועית המתייחסת ללמידה באמצעות השתתפות בעשייה מקצועית וארגונית. השלישי הוא תהליך למידה מקצועי בקהילה הקשור להשתתפות, לשייכות וליצירה משותפת של למידה ועשייה. הרביעי הוא זהות כתהליך של למידה בהתהוות.
מחקרים שנעשו על עולם האימון והחניכה (Kinlaw, 1989) מצאו שעבודת חניכה טובה כוללת תכנון של תהליך ההתפתחות המקצועית, כך שיווצרו באופן עקבי חוויות של הצלחה, המחזקות את תפיסת החוללות העצמית ומשלבות תכנון, פעולה והתבוננות. להלן אתאר את תהליך החניכה כמורכב משלושה היבטים המתקיימים במקביל. ראשית אדון בהיבטים של תכנון החניכה וזיהוי יכולות הפסיכולוג; לאחר מכן אדון בהיבטים של כניסה למערכת; ולבסוף אתייחס למפגש עם הפרופסיה המקצועית. הדיון ישלב תיאוריות קוגניטיביות ותיאוריות פוסט-מודרניות, המעניקות מקום מרכזי להשפעתו של ההקשר על האדם, להיעדר הקוהרנטיות שלו ולריבוי זהויות.
תכנון החניכה: זיהוי יכולות ויצירת מצבים המעודדים הצלחה
תהליך החניכה של פסיכולוג בתחילת דרכו הוא תהליך חמקמק המתקיים בין המוכר לבין הלא ידוע (להרחבה ראו פרנץ וסימפסון, 2004), וראוי שיביא בחשבון את הרקע האישי והמקצועי של הפסיכולוג, את העדפותיו, את יכולותיו, את קשייו ואת ההיבטים הערכיים המאפיינים אותו. המיקוד בהיבטים הבריאים והחזקים של הפסיכולוג משתלב עם הפסיכולוגיה ההומניסטית והפסיכולוגיה החיובית העוסקות במשאבים, בכוחות וביכולות של האדם כמצע לצמיחה, להתפתחות אישית וללמידה (From, 1976; Seligman & Csikszentmihalyi, 2014).
רוזנשטיין, חן ופרסבורגר (2007) מציינים ארבעה ממדים שעל החונך והחניך להתייחס אליהם בעת בניית תוכנית החניכה: זיהוי יכולות הלומד; בנייה ויצירה של מצבים שיש בהם סיכוי להצלחה; זיהוי הגורמים הכלליים שהביאו להצלחה או לכישלון; וזיהוי המקורות הפנימיים שהביאו את האדם להצלחה או לכישלון. פרנקל (1982) טוען שהיכולת להתמודד עם אתגרים בהצלחה מושפעת מזיהוי משמעות וערך בפעולותיו של האדם. לטענתו, משמעות היא עניין של גילוי אישי שהאדם חייב לחפש ולמצוא, וההזדמנות לפעול נמצאת ברצון לעשות משהו לשינוי המציאות בעניין חשוב או ביחס ליצור אנושי אחר.
בתכנון תהליך החניכה של הפסיכולוג החינוכי, יש לתת מקום מרכזי לאופי האוכלוסייה שעימה הוא עובד. זאת מאחר שלקוחותיו של הפסיכולוג החינוכי מגוונים ובעלי צרכים שונים – ילדים, הורים, מורים, גננות, מנהלי בתי ספר, מערכות חינוך ועוד. לפיכך, במהלך הליווי של עבודת הפסיכולוג, יש לתת מקום להיבטים כגון צורכי האוכלוסייה, ערכיה, מידת יכולתה להיעזר בפסיכולוג והיסטוריית העבודה עם פסיכולוגים קודמים. סדן (1990) טוענת שדיאלוג הוא מוקד העבודה עם הקהילה. בהתאם לכך יש לראות בילדים, בהורים, במורים ובגננות שותפים לדיאלוג שבו מתבססים יחסי אמון, הדדיות ויחסי עבודה. דיאלוג פורה ומעצים בין הפסיכולוג ללקוחותיו הוא היבט ראשון בתהליך החניכה.
בשיחות שערכתי עם פסיכולוגים, התרשמתי שכניסה מוצלחת למסגרת חינוכית קשורה לשאלה אם ניתנת לפסיכולוג הזדמנות לעצב את עבודתו בהתאם לתחומי החוזק שלו. כניסה לפרופסיה מקצועית חדשה היא אירוע מכונן בחייו של אדם. ההזדמנות לתת מקום לצדדים החזקים ולכישורים היא מהותית לשם עיצוב המשך התפתחות מקצועית פורה ובטוחה. אין הכוונה בהכרח לכניסה איטית וזהירה, אלא כזו המתאימה לאופי, לכישורים ולבחירות של האדם. לעתים דווקא הענקת האפשרות לקפוץ למים ולהתנסות באתגרים המקצועיים עשויה להיות מתאימה לתחילת הדרך.
בהמשך חשוב לתת מקום לחששות ולקשיים של הפסיכולוג כפי שהם מצטיירים בעיניו. מחקרים מצאו שהקשיים והאתגרים שעובדים מתמודדים עימם משתנים בהתאם לשלב שבו הם נמצאים בקריירה שלהם. כך, שלבים שונים במהלך הקריירה מתאפיינים בעמדות, בהתנהגויות, בדילמות ובצרכים התפתחותיים יחודיים (Greenhaus & Callanan, 1994; Oplatka, 2004). שלב הכניסה לתפקיד מאופיין בהסתגלות לתפקיד החדש. העובד מתמודד עם דילמות כגון: פיתוח מסוגלות עצמית, הכרת התרבות הארגונית והשגת לגיטימציה מצד הסביבה (Oplatka, 2001). חלק ניכר מהדילמות אינן מתמקדות בשאלות של היעדר ידע וניסיון, אלא בסוגיות הנוגעות להתמקמות כגורם משמעותי ומשפיע בעבודה.
החשיבות הרבה של תחושת משמעות ותחושת ערך בעבודה מוזכרת במחקרים שנעשו על התפתחות פרופסיה. וונגר (Wenger, 1998) מצאה שתחושת משמעות בעבודה היא אחד ממרכיבי היסוד של השתלבות בפרופסיה מקצועית. לטענתה, למידה מקצועית היא תהליך שבו העובדים משתתפים בהענקת משמעויות לאירועים בעבודה, בארגון ובקהילה. המעורבות בעשייה, היכולת להשפיע ולייצר דבר בעל ערך הם מרכזיים בתהליך יצירת המשמעות. בר חיים (2002) מציין שהתאמת היחיד לארגון קשורה להתאמה בין הרצונות, המטרות והערכים של היחיד לבין משאבי הארגון. פרנקל (1982) כאמור רואה במשמעות צורך בסיסי וחשוב בחייו של האדם. על פי קו חשיבה זה, כניסתו של הפסיכולוג לעבודה תהיה טובה יותר אם הוא יהיה מעורב בפעילויות שאכפת לו מהן, שנתפסות כמעניינות, כמאתגרות וכחשובות עבורו.
בשיחות שניהלתי עם קבוצות פסיכולוגים שנמצאו בשנה הראשונה לעבודתם עלו דילמות כגון: קושי בהתמודדות עם דינמיקות מורכבות בתוך הצוות החינוכי, קושי לסרב לבקשות לא מותאמות מצד מנהלת בית הספר, התמודדות עם ריצוי המערכת מול הקושי להציב גבולות, רצון להשפיע ולהיות משמעותי במסגרת החינוכית, וניסיונות להנכיח שפה פסיכולוגית בתוך המערכת. דילמות אלו של משמעות וערך דומיננטיות יותר מדילמות "קלאסיות" בנוגע לקשיים הנובעים מהיעדר ניסיון וידע. לפיכך שאלות הנוגעות לתשוקה בעבודה, למשמעות ולערך שהפסיכולוג מוצא בכניסה לתפקיד הן מהותיות במיוחד בתכנון תהליך החניכה.
כניסה למערכת
ההיבט השני של תהליך החניכה הוא שלב הכניסה למערכת, והוא כולל הרחבה וגיוון של תצורות החניכה שבאות לידי ביטוי בשירותים הפסיכולוגיים החינוכיים. כפי שצוין לעיל, היבט מרכזי בחניכת הפסיכולוג הוא סופרוויז'ן ששם דגש על רפלקסיה בחדר ההדרכה. אני מאמין שיש מקום להרחיב את תצורות החניכה להיבטים נוספים כגון תצפית, חקירה משותפת, המחשה והתבוננות תוך כדי פעולה (Schon, 1987). למשל התלוות של פסיכולוג מתחיל לפסיכולוג ותיק עשויה לתרום להיכרותו עם המקצוע. ליווי מסוג זה עשוי לדרוש היערכות ארגונית מורכבת, הן בשל משאבי הזמן החסרים, הן בשל הצורך לשבץ במהירות פסיכולוג במערכת, והן בשל הצורך למצוא פסיכולוג ותיק שיסכים להיות חונך. בשיחות שניהלתי עם כמה פסיכולוגים שנכנסו באופן זה למערכת (ישנם שירותים פסיכולוגיים המאפשרים זאת), הם ציינו שתקופת החניכה הייתה משמעותית עבורם ועיצבה את המשך התפתחותם המקצועית.
שון (שם) מציע שלוש תצורות שכיחות של חניכה: האחת היא תצורת המחשה (Follow me), שבמהלכה החונך ממחיש לנחנך את אופי העשייה של הדברים, ואילו מקבל החניכה, לאחר שלמד את הפרקטיקה החדשה, מבצע אותה בעצמו. כך לדוגמה הפסיכולוג בתחילת דרכו מתלווה לפסיכולוג ותיק וצופה בו בעבודתו. בצורת חניכה זו, הפסיכולוג החדש הוא פסיבי וצופה בפסיכולוג הוותיק ללא התערבות מצדו. תצורה שנייה היא ניסוי משותף (Joint Experimentation). במסגרת זו, החונך והנחנך חוקרים יחד את המציאות ומגיעים לדרכי פעולה. לדוגמה, פסיכולוג ותיק ופסיכולוג חדש מנחים יחד קבוצה, מעניקים יחד ייעוץ לבית הספר, ומשלבים הן חלוקת אחריות על המסגרת והן מפגשים משותפים עם המנהלת ועם הצוות הבין-מקצועי. בתצורה זו הפסיכולוג בתחילת דרכו לומד תוך כדי התנסות אקטיבית וניתן לו מקום לתרום ולחדש הן ללקוחות והן לפסיכולוג הוותיק שעימו הוא עובד.
תצורה שלישית היא חדר מראות (Hall of mirrors). במסגרתה הנחנך מתבונן בעצמו מזוויות שונות ונעזר בחונך כדי לפתח מודעות לביצועיו, להסיק מסקנות ולאתגר את החשיבה. ניתן לומר שלתצורה זו יש דמיון רב לסופרוויז'ן המתקיים בתחנות השירות הפסיכולוגי בין מדריך למודרך. היבט מרכזי של תצורת למידה זו הוא פיתוח יכולת הלמידה העצמאית של הנחנך, בייחוד בנוגע לקביעת מטרות אישיות שאליהן הנחנך מעוניין להגיע. לדוגמה, מפגש החניכה מעניק מקום מרכזי להתבוננות של הפסיכולוג החדש בתהליך העבודה שלו תוך כדי אתגור עצמי של התפיסות, הרעיונות והתובנות של העבודה עם הורים, ילדים ומסגרות חינוכיות. לתפיסתי, למידה בסגנון חדר המראות עשויה לשים דגש על נקודות המבט הייחודיות של הפסיכולוג החדש, תוך כדי הענקת מקום נרחב לאתגור המובן מאליו.
לסיכום, הרחבת סגנונות החניכה של הפסיכולוג בתחילת דרכו עשויה לאפשר גמישות ביחס לאופן הכניסה שלו לעבודה ולהיות מותאמת יותר לצרכיו. אני מאמין שיש לשלב את הגישה של שון (שם) עם תובנות מגישות ביקורתיות הרואות בקונטקסט ובהתהוות הייחודית מקום מרכזי בתהליך הלמידה. לפיכך, יש מקום נרחב לתרומה שהפסיכולוג מביא עימו דווקא מתוקף היותו חסר ניסיון.
המפגש עם הפרופסיה המקצועית
ההיבט השלישי של תהליך החניכה הוא המפגש עם הפרופסיה המקצועית, שהוא חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. מפגש זה כולל פרקטיקה מקצועית המתרחשת תוך כדי תהליך של התהוות זהות חדשה. בשלב זה, הזהות האישית והמקצועית מתפתחת בהתאם לחוויות, להגדרה העצמית ולמפגש עם הזולת (Wenger, 1998). להיבט זה יש שני חלקים: האחד הוא הבנת המקום המרכזי של הערך והתרומה של הפסיכולוג החדש לפרופסיה ולמערכת שבה הוא עובד, והאחר קשור להתפתחות המקצועית תוך כדי מעורבות בקהילה של פסיכולוגים.
תהליך הכניסה לעבודה הוא שלב ייחודי, הכולל התבוננויות חדשות ויוצאות דופן, שלעתים נעלמות אחרי רכישת הניסיון המקצועי והטמעתן של נורמות עבודה מקובלות. תהליך חניכה טוב הוא תהליך שמעודד את ההתבוננות ה"אחרת" של הפסיכולוג, תוך כדי הענקת מרחב ללמידת עולמו, הקשבה לתובנות שלו ושיקוף הערך הרב שיש לנקודת מבטו. טענה זו הולמת את האופן שבו ביון מתייחס ללמידה (Bion, 1974). ביון רואה חשיבות ביכולת להתבונן בסובב אותנו ללא תשוקה וללא זיכרון. הוא ממליץ לאנליטיקאי: "השלך את זיכרונך, היפטר מזמן עתיד של תשוקתך: שכח את שני הדברים. גם את מה שידעת וגם את מה שאתה חפץ בו, כדי לפנות מקום לרעיון חדש. מחשבה, רעיון לא הגוי, מרחפים להם בחלל החדר ומחפשים בית. אולי מצוי בין הללו רעיון משלך שנראה עולה מתוכך, או רעיון שבא מחוץ לך היינו – מן המטופל" (סימינגטון וסימינגטון, 2000).
אשר לחלק השני בנוגע למעורבות בקהילה המקצועית, תיאוריית "התאמת אדם סביבה" (Person-Environment Fit) בהקשר הארגוני גורסת שהתאמה בין היחיד לבין הארגון פירושה התאמה בין הכישורים והיכולות של היחיד לבין דרישות הארגון, והתאמה בין הרצונות, הערכים והמטרות של היחיד לבין המשאבים של הארגון (בר חיים, 2002). בהתאם לכך, אני מאמין שככל שהכניסה של הפסיכולוג לעולם העבודה תהיה ייחודית ומותאמת לאישיותו, לכישוריו ולערכיו, כך תהליך הלמידה שלו יהיה טוב יותר.
עם זאת, התאמה בין הארגון לבין הפרט אינה מספקת. לשם למידה מקצועית יש צורך בקהילה המהווה מרחב להתפתחות. לעתים קרובות פסיכולוג מתחיל שנכנס למסגרת חינוכית מקבל הדרכה המתאפיינת בסוציאליזציה מקצועית. המדריך שם דגש על למידת הנורמות המקובלות בעבודה, על השפה המקצועית, על הפנמת הערכים, ועל התפיסות המקצועיות המוכרות. בשלב זה הפסיכולוג לומד לשאול את השאלות "המתאימות", הוא רוכש דיבור ושפת גוף של פסיכולוג ומאמץ התבוננות המתאימה לפרופסיה. לטענתי, סוציאליזציה מואצת המתבצעת בזמן ההדרכה עלולה לפגוע בתרומה ובהשתתפות האקטיבית של הפסיכולוג בקהילה המקצועית. הדבר מביא לכך שהפסיכולוג תופס את עצמו כפסיבי, כחסר ידע וכבלתי מנוסה, ועקב כך הוא מאמין פחות ביכולותיו להיות שחקן אקטיבי המשפיע על רכישות הידע וההתפתחות המקצועית שלו.
לפיכך, חשוב שתהליך הסוציאליזציה המקצועי יתבצע במסגרת השתתפות ומעורבות בקהילה מקצועית (Wenger, 1998). פרקטיקה של למידת פרופסיה חדשה מתייחסת ללמידה באמצעות השתתפות בעשייה מקצועית וארגונית. זוהי פרקטיקה חברתית המשלבת היבטים של מעורבות פעילה בעולם העבודה, בארגון ובפרופסיה. לטענתה של וונגר (שם), פרקטיקה חייבת להיות מובנת כתהליך למידה המתבצע תוך כדי השתתפות פעילה בקהילה מקצועית לומדת. לפיכך, תהליך חניכה של פסיכולוג כרוך במפגש עם פסיכולוגים חדשים וותיקים, בדיאלוג מפרה, ביצירה של ידע חדש ובהשתתפות מעורבת בחיים המקצועיים.
סיכום
תהליך החניכה מפגיש בין שני סוגים של ידע: הידע של הפסיכולוג הוותיק, הכולל סכמות חשיבה מובנות, ניסיון בעבודה והיכרות מיטיבה עם הפרופסיה הפסיכולוגית; והידע של הפסיכולוג המתחיל, הכולל סכמות חשיבה גמישות, יכולת להתבונן מבחוץ ולהבחין במה שבעלי הניסיון כבר אינם יכולים לראות.
לפי מודלים קוגניטיביים קלאסיים המאפיינים את תורת הלמידה, החונך מעצב את תהליך הלמידה ואת כיווני ההתפתחות הרצויים, ואילו הנחנך נחשף למידע ולתובנות בתהליך פסיבי ומונחה המעוצב מראש (Kolb and fry, 1975; Kolb, 2014). מודלים אלו מושפעים מגישות רציונליסטיות, המתארות את האדם כיחיד בעל ישות מבודדת, הניתנת לניבוי ולהסבר לפי עקרונות דטרמיניסטיים. לפי גישות אלו, המטפל יודע את האמת האובייקטיבית, ובהתאם לידיעה זו הוא מתקן את העיוותים בתפיסה הסובייקטיבית של המטופל (Mitchell, 1993). בהתאם לכך, ביחסי חניכה, היוועצות או הדרכה, איש מקצוע ותיק ומנוסה מעביר ידע וניסיון לאיש מקצוע הנמצא בתחילת דרכו המקצועית. התהליך הוא חד-סטרי, כך שהידע עובר מ"בעל הידע" ל"חסר הידע".
לעומת זאת, תיאוריות פוסט-מודרניות מתבוננות בעין ביקורתית על תפיסה ליניארית זו של למידה ומאתגרות את החלוקה הדיכוטומית בין אלו שיודעים לבין אלו שאינם יודעים. כך למשל, גישות המתבססות על תהליך העצמה (Empowerment) רואות בחניכה תהליך הדדי המקדם התפתחות אישית ומקצועית שבמסגרתה האדם רוכש אמונה ביכולתו לקבל החלטות, לפעול ליישום הידע שרכש בהתאם למטרותיו ולפתור את בעיותיו (סדן, 2008). לכך מצטרפות גישות אינטר-סובייקטיביות, התומכות במעבר מתפיסה שבה המדריך או החונך יודע את האמת, לתפיסה שהוא יודע אמת אחת מתוך כמה אמיתות אפשריות. לפי גישות אלו, תהליך החניכה מתרחש במסגרת פעילות גומלין המובילה להבנות משותפות ולדיאלוג. הגישות הללו תומכות בדגם של הדדיות במצב לא סימטרי, שבו משתתפים שני אנשים בעלי צרכים התפתחותיים שונים המשקפים נקודות התפתחות שונות במקצוע ובחיים (ירושלמי וקרון, 2000).
פסיכולוגים בתחילת דרכם עסוקים בשאלות של משמעות, השפעה וערך בעבודתם, לא פחות משאלות בנוגע לידע וליישום. אני סבור כי ככל שהכניסה של הפסיכולוג לעולם העבודה תהיה ייחודית ומותאמת לאישיותו, לכישוריו ולערכיו, כך תהליך הלמידה שלו יהיה טוב יותר. מסיבה זו אני מאמין ששני הפסיכולוגים – החונך והנחנך – צריכים לתת מקום נרחב בשיח שלהם לאופי ההתנסות המתאים לנחנך, לתחושות המלוות את ההתנסות, ומתוך שיח זה לאתגר את דרכי ההתבוננות ולהמשיג תובנות משותפות.
בעת הדרכה, היוועצות או חניכה יש לתת מקום להיבטים המגוונים והמשתנים של האדם ולאפשר לו להמציא את עצמו בכל מפגש הדרכתי מחדש, להזדקק לדברים שונים ולעצב את הקשר עם החונך מחדש. תהליך נכון של חניכה עשוי לתת מקום מרכזי לדיפרנציאליות, לגיוון ולייחודיות של הפסיכולוג בתחילת דרכו המקצועית. אני מאמין שמפגש חניכה הוא תהליך הדדי, שבו הן הפסיכולוג בתחילת דרכו והן הפסיכולוג הוותיק לומדים ומתפתחים. לפיכך, יש לראות בתהליכי חניכה מפגשים המעודדים למידה משותפת התורמים ליצירת קהילה מקצועית יצרנית ויצירתית, הכוללת חדשנות, גמישות, יוזמה והרחבה מתמדת של דרכי עבודתה.
מקורות
אופלטקה, י' ולוי, א' (2008). מנהלי בתי ספר – התפתחות ולמידה בתפקיד: דו“ח ועדה מקצועית לגיבוש המלצות למדיניות בנושא התפתחות ולמידה של מנהלי בתי ספר בישראל. ירושלים: אבני ראשה.
ארהרד, ר' (2008). היוועצות מעצימה: תיאוריה ומעשה. תל אביב: רמות.
גרינולד-קשאני, נ' (2008). הלכי רוח פסיכואנליטיים ופונקציונאליים בייעוץ אישי בהקשר ארגוני. אנליזה ארגונית, 13, 29-7.
בר חיים, א' (2002). התנהגות ארגונית. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
דור-חיים, פ' (2008). המדריך למדריך האישי: פרקי הנחיה למנהלים בתפקיד 'מדריך אישי' למנהלים בתחילת דרכם. ירושלים: אבני ראשה.
ירושלמי, ח' וקרון ת' (2000). בין מדריך למודרך. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.
סדן, א' (1990). העצמה ותכנון קהילתי: תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים. תל אביב: הקיבוץ המאוחד, בסיוע הקרן למחקר ולפיתוח של האוניברסיטה העברית בירושלים.
סדן, א' (2008). העצמה כמושג מפתח בשיח ההומניזציה בזמננו. בתוך: נמרוד, א' (עורך). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ' 68-48). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.
סימינגטון ג', וסימינגטון נ' (2000). צמיחת המחשבה. בתוך: החשיבה הקלינית של וילפרד ביון (עמ' 117-104). תל אביב: תולעת ספרים.
פופר, מ' (1996). לקראת תיאוריה של פיתוח מנהיגות. בתוך: פופר, מ' ואביהו, ר'. (עורכים) על המנהיגות (עמ' 194-185). תל אביב: הוצאת משרד הביטחון.
פרנקל, ו' (1982). הזעקה הלא נשמעת למשמעות. תל אביב: הוצאת דביר.
קיט, כ' (2008). אימון כמסע אישי במודל פרטני ובמודל קבוצתי. אנליזה ארגונית, 13, 55-44.
רוזנשטיין, מ', חן, א', ופרסבורגר, ק' (2007). לבחון פרפר במעופו: פיתוח מנהיגות הפרט באמצעות עבודה קבוצתית. בתוך: גונן, א' וזכאי א' (עורכים), מנהיגות ופיתוח מנהיגות הלכה למעשה (עמ' 335-321). תל אביב: הוצאת משרד הביטחון.
Bandura A. (1982). Self efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Bion, W. R. (1974) Brazillian Lectures I. Rio de Janeiro : Imago Editors.
Bozeman, B., & Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring: A conceptual analysis and critique. Administration & Society 39 (6), 719–739.
Foucault, M. (1980). Power/knowledge. Selected interviews and other writings, 1972-1977. Colin Gordon, Ed. New York: Pantheon Books.
Greenhaus, J. H., & Callanan, G.A. (1994). Career management. New York: The Dryden press.
Kinlaw D.C (1989). Coaching for commitment. Managereal strategies for obtaining superior performance. University Associates.
Kolb, D.H., Fry, R. (1975). Twards an applied theory of experimental learning in Cooper C.R (ed). Theories of group processes. Uiley.
Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. FT press. Ledwith, M. (2005). Community Development: A Critical Approach. Bristol: Policy Press.
Mitchell, S.A. (1993). Hope and dread in psychoanalysis. New York: Basic Books.
Oplatka, I. (2001). Types of difficulties in the induction stage: retrospective voices of women principals. Planning and Changing, 12(1/2), 1-12.
Oplatka, I. (2004) The principal's career stage: an absent element in leadership perspectives. Leadership in Education, 7 (1), 43-55.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp. 279-298). Springer Netherlands.
Schon D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
