רגע של חמלה לעצמי
התערבות פסיכו-חינוכית לטיפוח הערכה עצמית של ילדים ומתבגרים במסגרת בית הספר
מאת אורנה נוימן ורן אלמוג
הערכה עצמית
"הערכה עצמית" (Self Esteem), כמושג תאורטי, מחקרי וקליני, עבר שינויים לאורך השנים ואיתם גם ההמלצות ליישומים טיפוליים הנוגעים לו (ראה סקירה אצל Harter, 1999). בתפיסה המסורתית מבטא המושג "הערכה עצמית" את העמדה של האדם כלפי עצמו, יכולותיו, הישגיו ומגבלותיו בתחומים שונים (עד כמה אני טוב/מוכשר/מוצלח וכיוצא בזה). הערכה עצמית גבוהה, המבטאת עמדה חיובית כלפי העצמי, נתפסה במשך עשרות שנים כעומדת בבסיסה של בריאות נפשית ונמצאה במתאם עם הסתגלות תקינה במגוון רחב של תחומי התפקוד האנושי. ממצאים אלו הובילו חוקרים העוסקים בתחום, אנשי חינוך ומטפלים לפתח תוכניות לבחינה של הערכה עצמית ולטיפוחה, כאמצעי לקידום תפקוד רגשי של תלמידים באופן כללי ובפרט לקידומם של תלמידים מתקשים (Harter, 1999).
על פי התפיסה המסורתית, מידת הערך העצמי של האדם נקבעת באמצעות בחינה של הישגיו ביחס לאמת המידה שהוא קובע לעצמו, על ידי מדידה של כמות ההערכה והחיזוקים שהאדם מקבל מאחרים, ובהתאם לתוצאותיה של השוואה חברתית ביחס לאחרים (ראה סקירה תיאורטית אצל Harter, 1999). על פי תפיסה זו הערכה עצמית חיובית באה לידי ביטוי באימוץ עמדות חיוביות כלפי העצמי כגון "אני עומד בציפיות שלי מעצמי", "אני טוב יותר מאחרים", "הצלחתי להשיג את מה שרציתי", "יש לי חברים", "אנשים אוהבים/מעריכים אותי" וכיוצא בזה. לעומת זאת, הערכה עצמית שלילית מתבטאת בהחזקה של עמדות שליליות כלפי העצמי כגון "אני לא טוב כמו שהייתי רוצה להיות", "אין לי כישרון מיוחד", "אני לא מצליח כמו כולם", "אני לא אהוב" וכדומה. תפיסה זו מבוססת על ביקורת עצמית, שיפוט עצמי של הצלחה וכישלון ועל בחינה של סגולות וכישרונות אישיים. בהקשר הבית ספרי היא זו שהובילה לפיתוח תוכניות התערבות פסיכו-חינוכיות המבוססות בעיקר על הגברת שכיחותם של חיזוקים חיובים מצד הצוות החינוכי לילדים ("תמצא תמיד משהו לשבח"), ועל בניית סביבה לימודית וחברתית המאפשרת הזדמנויות להצלחה ("תכיני לו משימות שמתאימות ליכולותיו"), כאמצעים מרכזיים לטיפוח הערכתו העצמית של התלמיד בבית הספר.
טיפוח הערכה עצמית גבוהה: יתרונות ומגבלות
על אף התרומה של הערכה עצמית גבוהה לתפקוד רגשי מיטבי, ועל אף ההשפעה השלילית של הערכה עצמית נמוכה על ממדים חשובים של בריאות נפשית כמו חוסר מוטיבציה, דיכאון ומחשבות אובדניות (Harter, 1999), לא הוכח בוודאות שהתערבות חינוכית או טיפולית לשם העלאת הערכה עצמית היא הפתרון היעיל ביותר לטיפול בבעיות אלו. ראשית, מסתבר שקשה מאוד להעלות הערכה עצמית באופן מלאכותי. מחקר שעסק בכך מצביע על כך שהערכה אישית שייכת לקטגוריית אפיונים אישיים עמידים למדי לשינוי (Swann, 1996). מעבר לכך, יש עדויות רבות המצביעות על ההשלכות השליליות של התמקדות יתר בטיפוח ושימור של הערכה עצמית גבוהה באמצעות הדגשת הצלחות ומתן חיזוקים. למשל, נמצא שהערכה עצמית גבוהה מתקשרת עם התרכזות יתר בעצמי וחוסר עניין באחר (Seligman, 1995). עוד נמצא כי הבלטת החשיבות של הערכה עצמית גבוהה עלולה לעודד התנהגויות הגנתיות רבות שמטרתן לשמור על רמה גבוהה של הערכה עצמית או להגן מפני ירידת ערך עצמי. למשל, חוסר יכולת לראות מגבלות וחסרונות בעצמי ונטייה לחיפוש חסרונות אצל אחרים במטרה להרגיש טוב ביחס אליהם (Feather, 1994). בנוסף, נמצא שאנשים בעלי הערכה עצמית גבוהה נוטים יותר לגילויי אפליה ודעה קדומה כלפי האחר יחסית לאנשים בעלי הערכה עצמית נמוכה (Aberson, Healy, & Romero, 2000), ואף לגילויי התנהגות אלימה כלפי אלה הנתפסים כמאיימים על הערכתם העצמית (Baumeister, Heatherton, & Tice , 1993).
בפרקטיקה של הפסיכולוגיה החינוכית ניתן למצוא תופעות שליליות רבות שעשויות להיות מוסברות על ידי שימת דגש יתר על ההערכה עצמית המבוססת על שיפוטים, הערכות והשוואות עם אחרים. תלמידים המגלים יחס שלילי אחד כלפי השני, הממעיטים בערך האחר או המשתמשים בביטויים פוגעניים, עושים זאת לא פעם על מנת לבסס את הערכתם העצמית או להגן עליה מפני פגיעה מצד אחרים. חלק ניכר מתופעות האלימות בבית הספר יכולות להיות מוסברות על ידי ניסיון של הילד האלים לשמור על הערך העצמי שלו, כמו למשל במקרים של התנהגות אלימה שבאה בעקבות כישלון לימודי או דחיה חברתית אקראיים או מתמשכים. הסתגרות חברתית, אפטיה וחוסר מעש עשויים גם הם להיות מוסברים על ידי נטייה מופרזת לביקורת ושיפוט עצמי ביחס לסטנדרטים אישיים או ביחס לביצועים/מעמד חברתי של אחרים. תופעות אלו עלולות להוביל לייאוש וחוסר תקווה לשיפור. מורים מדווחים לא אחת על כך שלמרות מתן חיזוקים חיוביים מתמידים ובניית משימות ברות הצלחה, הדבר לא מוביל תמיד לעליה בהערכה העצמית של הילד, אשר ממשיך לחוש לא מספיק חכם/מוצלח/מקובל ("אני כל הזמן אומרת לו איזה חכם הוא אבל הוא לא מאמין בעצמו..."). מעבר לכך, לא פעם מגיעים דיווחים על תלמידים שמביעים הערכה עצמית נמוכה, למרות שביצועיהם הלימודיים או החברתיים תקינים או אפילו טובים מאוד. תלמידים אלו מרבים להמעיט בהישגיהם ("המבחן היה קל...המורה סתם אומרת") ולהתעלם מתרומתם האישית להצלחתם. בעיקר חמור מצבם של תלמידים בעלי לקות התפתחותית לימודית או חברתית, מאחר והמגבלות ההתפתחותיות המדוברות מקשות עליהם להגיע להישגים ולקבל חיזוקים שוטפים מהסביבה. לסיכום, ניתן להצביע על לא מעט חסרונות בהתמקדות יתר בטיפוח הערכה עצמית גבוהה, המבוססת על שיפוטים של תכונות אישיות והצלחות, ושימוש מוגבר בכלים של חיזוקים חיוביים והבניית מצבי הצלחה. ממצאים אלו הביאו למחשבה מחודשת ולחיפוש המשגות אחרות למדידה וטיפוח של עמדה מיטיבה של האדם כלפי עצמו כמו למשל כבוד עצמי (Seligman, 1995), מסוגלות עצמית (Bandora, 1990 ) ולאחרונה גם חמלה העצמית (Neff, 2003; 2012).
חמלה עצמית
אחד הניסיונות העדכניים להתמודד עם הסכנות והמגבלות בהתמקדות במתן חיזוקים וטיפוח הצלחות נעשה על ידי בניית מודלים טיפוליים המשלבים חמלה עצמית. מודלים אלה לרוב מתבססים על הדיון במושג החמלה במסורת הבודהיסטית (Neff & Tirch, 2013 ), אולם ניתן למצוא דיון אודות חמלה גם במסורות תרבותיות רבות אחרות. חמלה מערבת נכונות לשים לב ולא להתנכר או להתעלם מסבלו של הזולת, תפיסת הסבל כחלק מהחוויה האנושית הטבעית ומחויבות מעשית להקל עליו במידת האפשר (Wispe, 1991). כאשר אדם נקלע לנסיבות חיים קשות המובילים לסבל נפשי, לתחושות, רגשות ומחשבות שליליות, עשויה להתעורר נטייה אוטומטית, שלו עצמו או של הסובבים אותו, להתנכר לסבלו כדרך של הימנעות מהחוויה הרגשית הקשה. תגובה מתעלמת או מנוכרת מתבטאת ביחס ביקורתי, תחושת בושה או הלקאה עצמית או לחילופין ברומינציות, רחמים ולעיתים גם התעלמות והימנעות ממפגש עם החוויה הקשה. לעומתה, חמלה משקפת עמדה מיטיבה כלפי העצמי או האחר הסובל ונכונות להקל על סבלו במידת האפשר. על בסיס רעיון זה פותח המושג "חמלה עצמית" והוצע כחלופה ל"הערכה עצמית" המבוססת על השוואה חברתית וחוויות הישג והצלחה. כריסטין נף (Neff, 2003) פיתחה באופן תיאורטי את המושג חמלה עצמית, תוך שהיא מזהה בו שלשה צירים:
- קשיבות (Mindfulness) לעומת הזדהות יתר או התעלמות: קשיבות הינה תשומת לב מתמשכת ומכוונת לתחושות ומחשבות המתקיימות בהווה (Kabat-Zinn,1994). הפניית תשומת לב קשובה לחוויה הלא נעימה ("קשה לי עכשיו/עוברים עלי ימים לא קלים") מוצעת כאן במקום הנטייה להזדהות יתר עם החוויה הקשה ("אני כישלון" או "החיים שלי בלתי נסבלים"), להימנעות ממפגש עמה (" לא קרה כלום", "אני לא רוצה לחשוב על זה") או לרומינציה ("זה בלתי נסבל... אני לא מסוגל לסבול את זה יותר... למה זה קורה רק לי...למה דווקא עכשיו" וכדומה).
- שותפות אנושית (Common humanity) לעומת בידוד עצמי: חמלה עצמית מערבת התייחסות לסבל העצמי כחוויה אנושית טבעית ושכיחה למדי תוך מתן לגיטימציה לחוות רגשות קשים ("מותר לי להרגיש כך/ זה טבעי שאני מגיב כפי שאני מגיב/ אני לא יוצא דופן"). זאת במקום התייחסות לעצמי כאל יוצא דופן או כסוטה מהנורמה ("אני פסיכי /אני דפוקה/ אני מגזימה בתגובות שלי" וכדומה). לדברי נף (2003), אנשים שעוברים חוויה קשה נוטים לחשוב שלכולם טוב ורק להם רע. התוצאה היא תחושה עזה של בדידות המתווספת לתחושות השליליות שמקורן באירוע הקשה.
- נדיבות לעצמי (Self-kindness) לעומת גינוי והלקאה עצמיים: חמלה עצמית מערבת גם התייחסות אוהדת, מחבקת ועדינה כלפי העצמי הכאוב ("מגיע לי חיבוק/נחמה"), זאת לעומת הנטייה להלקאה עצמית, בושה וגינוי עצמי שעשויים לעלות כתגובה אוטומטית במצבי קושי או כישלון ("איזה אידיוט אני!"), תגובה שמוסיפה עוד נדבך של סבל על זה הקיים ממילא.
אם כן, חמלה עצמית מאפשרת לאדם להתבונן בעצמו ללא הזדהות יתר עם רגשותיו ומחשבותיו - "עוברים עלי ימים לא קלים...", לגלות אהדה ונדיבות לב כלפי עצמו - "מגיעה לי נחמה" ולראות במצבו מצב אנושי שכיח - "מותר לי להרגיש כך". עמדה זו מוצעת כחלופה לתגובות המוכרות של נזיפה עצמית: " למה לא עשיתי! או למה כן עשיתי...!", בידוד עצמי: "רק לי זה קורה", גינוי עצמי: "איזה אידיוט אני...!" ולעיתים אף הענשה עצמית "מגיע לך...!". מנגד, עמדה של חמלה עצמית שונה מרחמים עצמיים: "איזה מסכן אני" או מניכור עצמי: "הכל בסדר". מחקרים שנעשו לאחרונה (לסקירה ראה Neff, 2012) הראו שקיומה של חמלה עצמית מנבאת הסתגלות תקינה אצל מבוגרים, בוגרים צעירים ומתבגרים.
חמלה עצמית אינה מתמקדת בהבלטת הצלחות וכישרונות או בחיפוש חיזוקים חיוביים מהסביבה. ליבה הוא יחס מיטיב של האדם כלפי עצמו שאינו תלוי בהישג או אי הישג ואינו מותנה בקבלה של הסביבה או בשיפוט חברתי. יחס של חמלה עצמית הוא מתוקף היותנו בני אנוש ולא מתוקף היותנו מוצלחים ומצליחים. מכאן שחמלה עצמית מהווה בסיס יציב יותר לדימוי העצמי ולמערכת הרגשית מאשר הערכה עצמית, המבוססת על הישגים והשוואה חברתית (Neff & Tirch, 2013).
לעיתים נשמעים קולות המודאגים מהאפשרות שפיתוחה של חמלה עצמית, אשר מדגישה יחס מיטיב כלפי העצמי, עלולה לפגוע במוטיבציה ובהישגיות, זאת מאחר וביקורת עצמית נתפסת כאמצעי חזק להנעה עצמית ("ככה לומדים!"). אכן, ביכולתה של ביקורת עצמית להוות אמצעי להנעה עצמית. אולם, הנעה זו מבוססת על הרצון לחמוק מהכאב אשר כרוך בביקורת עצמית במקרה של אי ביצוע. בנוסף לכך, החשש מביקורת עצמית כאמצעי להנעה עשוי להביא גם לשיתוק ופחד ובכך לעכב את הביצוע. למעשה, המחקר בשדה החמלה מראה כי מצד אחד אלו אשר ניחנו ברמות גבוהות של חמלה עצמית מכוונים לאותם הישגים כמו אלו אשר לא זכו לרמות גבוהות של חמלה עצמית, אך מצד שני הם חוששים פחות מכישלון, מתמודדים טוב יותר איתו במידה והוא מתרחש ונכונים במידה רבה יותר להתמודד שוב עם האתגר (לסקירה ראה: Neff & Tirch, 2013). כלומר, הערכה עצמית המבוססת על שיפוטיות ביחס לעצמי (לטוב או לרע) הינה שבירה למדי ולא יציבה - היא גוברת לנוכח הצלחה ופוחתת לנוכח כישלון. חמלה עצמית, לעומת זאת, מאפשרת תחושה של יציבות רגשית גם לנוכח כישלון ובכך מהווה מקור לחוסן נפשי.
אימון בחמלה עצמית במצבי משבר
מסגרת בית ספרית, בעלת אקלים מיטבי ככל שתהיה, לא יכולה שלא לזמן מפעם לפעם חוויות שליליות לילדים. מעבר לכך, ילדים בעלי קשיים התפתחותיים, כמו לקויות למידה ולקויים חברתיים אחרים, חווים חוויות של תסכול, דחיה וצער שנובע מעצם קשייהם ההתפתחותיים ומהקושי לזמן להם מצבי הצלחה אמיתיים. ההנחה היא שהערכה עצמית נמוכה מקורה לא רק בהעדר חוויות הצלחה וחיזוקים חיוביים שוטפים מהסביבה, אלא גם בחוסר חמלה עצמית. אירוע קשה מעורר לרוב תחושות פיסיות לא נעימות (כאבי בטן, רעד וכדומה) ומחשבות שליליות. חוסר בחמלה עצמית בא לידי ביטוי בתגובות אוטומטיות של ביקורת עצמית, הזדהות יתר או ניסיונות להימנע מהתחושות והמחשבות השליליות, דבר שעלול להוביל לייאוש, לניכור ולאלימות ובמקרים קיצוניים אף לדיכאון ולאובדנות. מכאן, שהצורך בטיפוח יכולת לחמלה עצמית נדרש במערכת החינוך בכלל ובמיוחד בקרב ילדים בעלי קשיים לימודיים וחברתיים. אימון לחמלה עצמית מוצע כאן כעמדה חלופית לביקורת או האשמה עצמית.
ההתערבות מתחילה בסיוע בזיהוי המחשבות והתחושות שהמטופל חווה בזמן משבר ומצוקה. באמצעות השאלה "מה אני אומר לעצמי ברגעים קשים כאשר אני חווה חוויות ומחשבות לא נעימות?", ניתן לעזור למטופל לבחון מחשבות ותחושות שעולות בו במצבים האלו. ניתן ליישם התערבות מבוססת חמלה עצמית כהתערבות במשבר במקרים של קושי, מצוקה או כישלון. לדוגמא, כאשר ילד מתלונן שהעליבו אותו, כאשר ילדה מספרת שחברה "בגדה" בה וחברה לילדה אחרת, כאשר ילד נכשל במבחן חשוב ובעוד מצבים העשויים לערער את תחושת הערך העצמי ושלרוב מלווים בתחושות ומחשבות שליליות. התערבות זו עשויה למנוע החרפה של הסימפטומים, העמקה של הדפוסים והתפתחות למצב כרוני של חרדה חברתית, חרדת בחינות או אפילו מצבי דיכאון.
במצבים כאלו נף (2012) מציעה אימון לחמלה עצמית, התערבות קצרה וממוקדת המכונה Self-Compassion Break (רגע של חמלה לעצמי). ההתערבות מתמקדת לא בשינוי של המחשבות והתחושות הלא נעימות או הבניה של המחשבות והתחושות בכיוון החיובי, אלא בשינוי היחס של האדם לתחושות אלה. אימון לחמלה עצמית כולל כמה צעדים:
- להקדיש כמה שניות להפניית הקשב לנשימה.
- להעלות בזיכרון את האירוע הלא נעים או המקרה הקשה, למשל הכישלון במבחן, הפרידה מהחבר וכדומה.
- לשים לב למחשבות שעולות בהקשר למקרה הלא נעים. מחשבות כמו "אין סיכוי שאצליח...אין לי מזל... לא יהיו לי אף פעם חברים...תמיד אני נכשל" וכדומה.
- לשים לב לתחושות גוף לא נעימות שמתלוות למחשבות, לרעד, לדפיקות הלב וכן לרגשות שליליים כמו דכדוך, פחד או דאגה.
- לומר לעצמי אמירות המקדמות תחושה של שותפות אנושית. חשוב לעודד אמירות כמו: "זה בסדר שהמחשבות שלי עכשיו שליליות ופסימיות", "טבעי שעולות אצלי עכשיו מחשבות שליליות", "מחשבות כמו שיש לי עכשיו הן הרגל שכיח אצל רוב האנשים שעוברים מצבים דומים", "רעד או דפיקות לב הן תגובות טבעיות ואנושיות במצבים כאלה, זו הדרך של הגוף להביע את הקושי".
- להצליב ידיים על הלב ולהרגיש את החום בכף היד שעובר ממנה אל הגוף ולדמיין מתן חום, אהדה ואכפתיות לעצמי או חיבוק וערסול עצמי.
- להחזיר קשב לנשימה.
פרוטוקול קצר וממוקד זה נוגע בשלושת המרכיבים של חמלה עצמית, ואימון בו עשוי לשמש עבור ילדים כלי יעיל של בניית חוסן לנוכח אירוע שמכיל פגיעה ארעית או אפילו מתמשכת בהערכה העצמית. אימון בחמלה עצמית עשוי למנוע הזדהות יתר עם הקושי והיגררות לרחמים עצמיים, למנוע ניכור והכחשה של רגשות שליליים או להחליף אמירות ביקורתיות ושיפוטיות כלפי עצמי או הסביבה.
פיתוח של חמלה עצמית ושילובה בהתערבות טיפולית
מעבר לשימוש בטכניקות של חמלה עצמית כהתערבות במצבי משבר, ניתן לתרגל ולפתח את המיומנות בהפניית חמלה כלפי העצמי באופן שוטף, אשר יכול גם לשמש כמעין מניעה ראשונית. מודל לפיתוח וטיפוח חמלה עצמית הוצע על ידי נף וגרמר (Neff & Germer, 2013) ומכונה "חמלה עצמית קשובה" (MSC: Mindful Self Compassion). מודל זה מבוסס על התערבות קצרת טווח בת שמונה מפגשים ומיועד לאוכלוסייה שאינה קלינית. במסגרת המודל נערכת הדרכה אודות מיומנויות קשיבות בסיסיות ותרגול של טכניקות לפיתוח חמלה עצמית. נף וגרמר (2013) בחנו במחקר חלוץ את יעילותה של התערבות מבוססת חמלה עצמית באוכלוסיה הכללית והראו כי ניתן לטפח חמלה עצמית כמשאב לחוסן אישי וכי הגברתה של חמלה עצמית באוכלוסיה זו הביאה לעליה במדדים של רווחה נפשית, תוצאות שנשתמרו גם במעקב שנערך חצי שנה ושנה לאחר תום ההתערבות. לא מצאנו מחקר שבחן התערבות מניעה בילדים ומתבגרים, אולם תוצאות של מחקר שדה בקרב מתבגרים ובוגרים צעירים (Neff & McGehee, 2010) מלמדות כי חמלה עצמית מנבאת רווחה נפשית בקרב מתבגרים ובוגרים. נראה אם כן, כי העדויות בשדה המחקר מעודדות יישום התערבויות טיפוליות גם בקרב ילדים ומתבגרים בבית הספר.
מקצת התלמידים המופנים לפסיכולוג החינוכי סובלים מבעיות נפשיות אשר דורשות לעיתים התערבות מעמיקה יותר ולעיתים גם ארוכת טווח. במאמר הנוכחי לא נרחיב על אפשרויות טיפול ארוך טווח, אולם כדאי להזכיר כאן כמה הצעות שהתפרסמו לאחרונה לשילוב מרכיב של חמלה עצמית בטיפולים אלו . אחד המודלים הבולטים לטיפול ארוך טווח מבוסס חמלה עצמית פותח על ידי פול גילברט (Gilbert, 2010). מודל זה נקרא טיפול ממוקד חמלה (CFT: Compassion Focused Therapy) ומכוון בעיקר למטופלים הסובלים מבעיות נפשיות ונוטים בצורה בולטת לעסוק בהאשמה וביקורת עצמית. מודל זה מבקש לסייע למטופל לפתח מודעות לתגובות אוטומטיות אשר כוללות ביקורת והאשמה עצמית, וכן לסייע לו לפתח יחס מיטיב וחומל כלפי העצמי כאלטרנטיבה לתגובות אוטומטיות אלה. בין הטכניקות המרכזיות במודל זה נכללות, בין השאר, אימון בקשיבות ותרגול של חמלה עצמית. פיתוח החמלה של גילברט נחקר כיום במגוון אוכלוסיות קליניות ונתונים ראשונים מעידים על אפקטיביות טיפולית בטיפול בהפרעות אכילה (Gale et al., 2014), בטיפול במצבים דיכאוניים במסגרת טיפול קבוצתי (Judg et al., 2012), בהתמודדות עם תהליכי שיקום לאחר התקפים פסיכוטיים (Braehler, Harper & Gilbert, 2013) וככלל במצבים קליניים כרוניים עם רקע של טראומה, בהם ניכרת לא פעם דומיננטיות לאשמה ולבושה (Gilbert & Procter, 2006).
כדאי להזכיר כאן כי הנושא של חמלה עצמית זוכה להתייחסות גם בתוך מודלים טיפולים אחרים, במיוחד באלו השייכים לגל השלישי של ה-CBT. טיפול בקבלה ומחויבות (ACT: Acceptance and Commitment Therapy), המודל הבולט בגל השלישי של ה-CBT, משלב גם הוא בחלק מהפרוטוקולים שלו טכניקות אשר נועדו לטיפוחה של חמלה עצמית וזאת כחלק ממרכיבי הקבלה (acceptance), אשר מוצעת כאופן ההתייחסות של הפרט לרגשותיו ותחושותיו (לדוגמה: Forsyth & Eifert, 2008; Harris, 2009 ).
לסיכום
הגישה המסורתית לטיפוח ושימור הערכה עצמית של ילדים מתמקדת בהבניית סביבה חינוכית מיטיבה המספקת חוויות של הצלחה וחיזוקים חיוביים בתחום הלימודי והחברתי. במאמר הצענו התבוננות שונה על ההמשגה של הערכה עצמית חיובית - כזו המתבססת גם על פיתוחה וטיפוחה של חמלה כלפי העצמי במצבי כישלון ומשבר ולא רק על פיתוחם וטיפוחם של הצלחות וכישרונות אישיים. חמלה עצמית מתבססת על יחס מיטיב של האדם כלפי עצמו לנוכח מצבי קושי ומצוקה, על אימוצה של עמדה קשובה ביחס לעולמו הפנימי של האדם על מגוון התחושות, הרגשות והמחשבות המלוות אותו ועל תחושת שותפות אנושית בסבל נפשי. חמלה עצמית מסוג זה מאפשרת יותר יציבות בתחושת הערך העצמי ואי תלות במצבים משתנים בעולם החיצוני ובהלכי רוח תנודתיים בעולם הפנימי. אימון בחמלה עצמית מובחן מהתערבות קוגניטיבית התנהגותית מסורתית המתמקדת בהבניה חיובית של מחשבות שליליות הנלוות לאירוע קשה. בנוסף, אין הוא בא כתחליף להתערבויות המכוונות לבניית תחושת הישג וחווית הצלחה, אלא מציע ערוץ נוסף באמצעותו ניתן לתמוך בהערכה העצמית של ילדים ומתבגרים גם לנוכח קושי ולנוכח קיומם של תחושות ומחשבות שליליות. החידוש הוא בהנחה שהצלחה איננה תנאי הכרחי לשמירה על הערכה העצמית חיובית, וטיפוחה יכול להתממש גם במצבי קושי המלווה בתחושות ומחשבות שליליות ועל בסיס חמלה עצמית. ממצאי מחקר עדכניים בשדה החמלה העצמית מעודדים ומלמדים כי אימון לחמלה עצמית עשוי לשמש כאמצעי לטיפוח חוסן אישי וחברתי אצל ילדים ומתבגרים ברמת מניעה ראשונית וכי הוא יכול לסייע לילדים במצבי משבר, הן במסגרת בית הספר והן בחיים בכלל.
מקורות
Bandura, A. (1990). Reflections on nonability determinants of competence. In R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.) Competence considered (pp. 316–352). New Haven, CT: Yale University Press.
Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1993). When ego threats lead to self regulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of personality and Social Psychology, 64, 141–156.
Braehler, C., Harper, J., & Gilbert, P. (2013). Compassion focused group therapy for recovery after psychosis. Cognitive behaviour therapy for schizophrenia: Evidence based Interventions and future directions, 236-266
Forsyth, J. P. & Eifert, G. H. (2008). The Mindfulness and Acceptance Workbook for Anxiety: A Guide to Breaking Free from Anxiety, Phobias, and Worry Using Acceptance and Commitment Therapy. Oakland, CA: New Harbinger.
Gale, C., Gilbert, P., Read, N., & Goss, K. (2014). An evaluation of the impact of introducing compassion focused therapy to a standard treatment program for people with eating disorders. Clinical psychology & psychotherapy, 21(1), 1-12.
Gilbert, P. (2010). Compassion focused therapy: Distinctive features. New York, NY: Routledge.
Gilbert, P., & Procter, S. (2006). Compassionate mind training for people with high shame and self-criticism: Overview and pilot study of a group therapy approach. Clinical Psychology and Psychotherapy, 13(6), 353.
Harris, R. (2009). ACT made simple. Oakland, CA: New Harbinger.
Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York, NY: Guilford Press.Judge, L., Cleghorn, A., McEwan, K., & Gilbert, P. (2012). An exploration of group-based compassion focused therapy for a heterogeneous range of clients presenting to a community mental health team. International Journal of Cognitive Therapy, 5(4), 420-429
Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go there you are. New York, NY: Hyperion.
Neff, K. D. (2012). The science of self-compassion. Compassion and wisdom in psychotherapy, 79-92.
Neff, K. D. & Germer, C. K. (2013). A pilot study and randomized controlled trial of the Mindful Self-Compassion Program. Journal of Clinical Psychology, 69(1), 28-44.
Neff, K. D., & McGehee, P. (2010). Self-compassion and psychological resilience among adolescents and young adults. Self and identity, 9(3), 225-240.
Neff, K. D., & Pommier, E. (2013a). The relationship between self-compassion and other-focused concern among college undergraduates, community adults, and practicing meditators. Self and Identity, 12(2), 160-176.
Neff, K., & Tirch, D. (2013). Self-compassion and ACT. In T. B. Kashdan & J. Ciarrochi (Eds.), Mindfulness, acceptance, and positive psychology: The seven foundations of well-being, (pp.78-106). Oakland, CA: Context Press.
Seligman, M. E. (1995). The optimistic child. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Swann, W. B. (1996). Self-traps: The elusive quest for higher self-esteem. New York, NY: Freeman.
