משמעת למבוגרים: מנהלים במערכת החינוך מפעילים סמכות כלפי מוריהם
מאת חלי ברק שטיין
מנהלי בתי ספר עוסקים כיום לא רק בחינוך הילדים, אלא מתמודדים גם עם המבוגרים הנמצאים תחת אחריותם – המורים, אנשי הטיפול, אנשי המנהלה, ובמקרים רבים גם ההורים. תוכניות הרפורמה של משרד החינוך "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" מדגישות את תפקידו האוטונומי של המנהל בניהול הארגון, ביצירת הסמכות הניהולית, בהערכת מוריו ותוצרי בית הספר על פי רמת התפקוד, ובהמשך גם במתן תגמול דיפרנציאלי לכל מורה, בהתאם לרמת תפקודו (אדלר, 2001; אופלטקה, 2010).
מאמר זה מתמקד בהיבט המשמעת הניהולית, כלומר ביכולת של מנהל בית ספר להפעיל את סמכותו ביעילות מול המבוגרים שעימם הוא בקשר במסגרת תפקידו. הדברים במאמר רלוונטיים ויישומיים גם לרכזי שכבה ולכל בעל תפקיד ניהולי במערך בית הספר או במערך החינוך הבלתי פורמלי, הנדרש להפעיל את סמכותו ביעילות מול מבוגרים במערכת.
משמעת: קווים לדמותה
מנהל מיומן צריך להיות מסוגל לומר למבוגרים בצוות מה מותר ומה אסור בבית ספרו מעמדה של סמכות ושכנוע עצמי. הוא צריך להיות מסוגל לעמוד מול קולגות בגילו ולהציב להם גבולות, גם במצבים מתסכלים עבורם. למשל, לדרוש מהם להגיע בזמן או לסרב לבקשה אישית של מורה כשאין זה מתאים להיענות לה. עליו להציג "תוצאות טבעיות" להפרות משמעת, ולאכוף אותן. למנהל מיומן אמורה להיות יכולת לבנות מנגנון מערכתי יעיל בבית הספר, השומר על דרישות בית הספר ותקנותיו. עליו לנהל את המשמעת בצורה עניינית, עם כמה שפחות סערות רגשיות לכל הצדדים. כשעולים קונפליקטים ומתחים, הוא אמור להתמודד איתם בצורה מיומנת תוך כדי שמירה על הדרישות, ללא ותרנות וללא נוקשות יתר, אלא באסרטיביות יעילה.
העמדות שעימן ניגש המנהל למשימה הן בסיס הצלחתה. הטכניקות והאסטרטגיות המעשיות מצטרפות כרובד שני לעמדות הנכונות. לדוגמה, מנהל שיש לו עמדה ריאלית וחיובית כלפי דיאלוג עם ההורים יודע שיש קשיים בדיאלוג בין המורים להורים; הוא מודע למורכבות, אך לא רואה בהורים או במורים אויבים. הוא לא נבהל מכל מאבק בין מורה להורה, לא מחפש אשמים, לא דוחף לפתרונות כפויים, שומר על שיקול דעת, מרגיע, וכך מאפשר חשיבה ומרחב לפתרון הבעיות תוך כדי גיוס המורים לתהליך.
המנהל "מחזיק" את העמדה הריאלית עבור כל הצוות, ולכן הוא מסוגל להוביל את הצוות אחריו, גם במצבים של קושי ביחסי ההורים והמורים, שעלולים להתרחש ללא קשר לעמדות השותפים לדיאלוג –המנהל, המורים וההורים. מנהל כזה משמש מודל למורים, הלומדים בהדרגה לרכוש עמדות דומות לשלו, לא לחשוש מההורים, לא להתלהם, ולחשוב ברוגע. כששומרים על רוגע, ניתן להשתמש בטכניקות דיאלוג מגוונות כדי לטפל במצבי מתח וקונפליקט המתעוררים בדיאלוג עם ההורים: הקשבה פעילה, תיקוף, אמפתיה, פתרון קונפליקטים ועוד. מניסיוני, לא ניתן להפעיל טכניקות באופן מאולץ, ללא בסיס של מודעות ועמדות ריאליות. בכל תחום חינוכי, העמדות הן "עמוד השדרה", הבסיס היציב לאסטרטגיות התקשורת הנבנות עליו (ברק ושושן-גלנץ, 1999; ברק, 2012).
משמעת היא תהליך שבו גורם סמכות אומר לכפיף שלו מה לעשות. הכפיף אמור להקשיב, להבין ולציית. אם אין ציות, יש תוצאה שאמורה לגרום לציות בפעם הבאה (ענישה). להגדרה זו כמה משמעויות העשויות לסייע בגיבוש עמדה ריאלית בנוגע לתהליך המשמעת:
* יש היררכיה בין גורם הסמכות לבין הכפיף.
* לגורם הסמכות יש כוח לתגמל או להעניש את הכפיף על ציות או אי-ציות.
* משמעת דורשת ציות ברמת ההתנהגות ולא ברמת הרגש (אי-אפשר להכריח מישהו להיות שמח).
* משמעת דורשת ציות וביצוע על בסיס הבנת הדרישה, ולאו דוקא על בסיס ההסכמה לדרישה.
* משמעת היא תמיד תהליך קשה ומתסכל שיש בו ניגוד אינטרסים בין גורם הסמכות לבין הכפיף.
לא קל לאכוף משמעת. הדבר נכון עם ילדים (ראו למשל ברק ושושן-גלנץ, 1999) ונכון עוד יותר עם מבוגרים.
אחד הקשיים באכיפת משמעת בקרב מבוגרים, למשל במערכת החינוך, הוא שאותם מבוגרים שעליהם אמור המנהל לאכוף את המשמעת הם בגילו ולעתים אף מבוגרים ממנו, ובעלי ותק רב ממנו במערכת. פערי הסמכות ביניהם אינם מובנים מאליהם כמו בין מבוגר לילד, גם מבחינת המנהל וגם מבחינת המבוגר.
מנהל בית ספר עשוי להרגיש שלא נעים לו להגיד למורה מבוגר מה לעשות, שכן זה מביך אותו וגורם לו להרגיש כמו "גננת" שנוזפת בילדים קטנים. מנגד, המורים שלא מתנהגים כיאות נעלבים, מה שהופך את המצב לבלתי נעים עוד יותר. המנהל מרגיש שזה לא מה שרצה לעשות בתור מנהל, להתעסק בנזיפות ובהיעלבויות של אנשים, וחוויית המשמעת הופכת להיות החלק הלא נעים של תפקידו.
קושי שני הוא שהמבוגרים, בניגוד למצופה, אינם נוטים לקחת אחריות על עצמם ועל התנהגותם. כפי שאמר מנהל בית ספר: "מרגיז אותי שאני צריך להגיד למורים איך להתנהג. הייתי מצפה שהם ידעו לבד מה הם נדרשים לעשות. הם מבוגרים כמוני, אני לא צריך לרדוף אחריהם, להזכיר, להעניש. מרגיז ומקומם שהם מתנהגים כמו ילדים ולא לוקחים אחריות".
הציפייה הלגיטימית של המנהל, שהמורים ייקחו אחריות על המשמעת העצמית שלהם, מתנפצת ומובילה לכעס, לתסכול ולעלבון. הוא מרגיש בודד במלחמתו על חשיבות המשמעת מול חלק מהמורים, שהם אדישים ומזלזלים בכללים. קשה למנהל להבין, שאין זה משנה שהמורים הם אנשים מבוגרים. מעצם היותם מורים ולא מנהלים הם חסרי ראייה מערכתית ולא תמיד לוקחים אחריות מלאה. התפקיד הוא שמכתיב את ההתנהלות ולא הגיל. כמובן שחלק מהמורים ממושמעים, אך אלו שאינם ממושמעים הם שגורמים לאותה חוויה קשה המתוארת לעיל.
קושי שלישי הוא שמשמוע המבוגרים איננו חלק מתפיסת הזהות הניהולית. מרבית המנהלים נכנסו לתפקיד מתוך רצון להשפיע, לשנות, להוביל צוות. הם באו ממקום של מוטיבציה ונכונות להשקיע, והם מוכנים לתת ממרצם האין-סופי לתהליך העבודה והשינוי. מאבקי המשמעת עם הצוות אינם נכללים בתפיסת הזהות הניהולית שלהם.
מנהלים נוטים להרגיש תחושת מסוגלות ונוחות בפעולות ישירות ואקטיביות הקשורות לניהול בית הספר בהקשר לתלמידים ולשותפי הלמידה (ההורים). נוח להם בהנחיית הצוות במהלכים פדגוגיים, בתכנון "אני מאמין" לבית הספר, בהנהגת תהליכי תקשורת עם ההורים, בארגון אירועים, בהתארגנות במצבי חירום, ועוד. לעומת זאת הם חשים חסרי אונים לנוכח מורכבויות בין-אישיות בצוות, בייחוד כשמבחינתם הן מיותרות. הם מוצאים את עצמם בתפקיד "הרעים" ו"הנוזפים" כשהם מנסים לאכוף את דרישות המשמעת כדי שבית הספר יתפקד כראוי. הם רוצים להיות פופולריים וחביבים, אך מוצאים את עצמם לא אהודים ובסכנת התקוממות של הצוות עליהם.
לדוגמה, מנהלת חדשה הגיעה לצוות ותיק שהיה רגיל לא להגיש תוכניות עבודה בזמן. כשדרשה שיעמדו בדרישות משרד החינוך החלה התמרמרות אקטיבית נגדה: טענו שהיא קשה ותובענית, ושהעומס בלתי נסבל. הטענות עלו ישירות נגדה, וגם הועברו לפיקוח. המנהלת, שהחלה את התפקיד בהרגשה שהדרישה לגיטימית, החלה לאבד מהביטחון שלה בלגיטימיות הדרישה. כולם נתנו לה להרגיש שהיא מגזימה ופוגעת בצוות. למזלה, היא קיבלה תמיכה מהפיקוח, מחלק מהמורות ומהצוות הטיפולי, ובתהליך הדרגתי של היצמדות עקבית לדרישות ותמיכה רגשית בקשיי הצוות התמתנה ההתנגדות עד שהצוות הצליח להסתגל לדרישות החדשות.
חשיבות הדיבור הפנימי
חשוב שכל מנהל ידע שתמיד יהיו התנגדויות לדרישות שלו מעצם היותו גורם הסמכות. מנהל צריך לדעת, שהמורים תחתיו יכולים להיות בוגרים, נבונים, מקצועיים, משתפי פעולה ומקסימים, ובו בזמן הם עשויים להתנגד למרותו. זה חלק מהטבע האנושי, וחלק מהטבע המערכתי של תהליך המשמעת. מכאן נובעת הדרישה מדמות הסמכות לאכוף את המשמעת כחלק בלתי נפרד מהתפקיד, גם אם לא החלק הנעים שבו. כדי שהמנהל יוכל לבצע את תפקידו הסמכותי, עליו לגבש דיבור פנימי רציונלי ויעיל. הדיבור הפנימי הוא הכלי המעשי המתרגם את העמדות למצפן במצבי שגרה ובמצבי משבר. כמו במצבים רבים בחינוך, המנהל מתמודד לבדו, וככל שיש לו כוח פנימי רב יותר, כך גדל הסיכוי שימצא פתרונות יעילים.
לדוגמה, מנהל הרגיש שבחדר המורים שלו מתקיים שיח ציני וביקורתי בין חברי הצוות, שאין מספיק שיתוף פעולה בתוך הצוותים, שאין שיתוף בחומרי עבודה, ושיש תחושה ש"כל אחד לעצמו". אמנם יש חברויות אישיות בין המורים, אך האווירה הכללית עכורה. כשמישהו טועה, ממהרים לשמוח לאידו. לקח לו זמן לאבחן את המצב: בתחילה הוא חשב שהצוות עובר תקופה קשה של עומס, וזה יעבור. אחר כך סבר שיש כמה מורים תוקפניים שמשרים את האווירה הקשה, וניסה לדבר איתם ולשפר את הגישה שלהם. אחר כך חשב שאין זה מתפקידו להתערב בדינמיקה של הצוות, כי הם אנשים מבוגרים ואחראים ליחסים ביניהם. רק כשהוא הבין שהאווירה בחדר המורים היא באחריותו, החליט לפעול. הוא הגיב בשני מישורים: בשיחות בליווי איש מקצוע שבהן אנשי הצוות יכלו לדבר על תחושתיהם, ובהטלת משמעת. הוא אמר: "מהיום נקפיד מחדש על הנוהג של שיתוף בחומרים בצוותי העבודה. נפרגן, נקשיב ונעזור זה לזה בקשיים הבלתי נמנעים שיש לנו בעבודה. מי שלא יכול לתמוך, יקפיד שלא לפגוע. אבקש גם שלא להגיב בהומור ציני. אני, כמנהל, אשים לב להתנהגויות אלו, אחזק את אלו שמקפידים, ואנזוף באלו שמחמיצים. אני בטוח שבהדרגה נבסס אווירה תומכת ונעימה יותר בחדר המורים, גם בקרב אלו שאינם חברים קרובים. עם תשומת לב ותרגול תהיה לנו אווירת עבודה נעימה ומכבדת".
ישנן אמונות לא רציונליות ומכשילות, הנפוצות בקרב מנהלים בתהליך המשמעת. אמונות אלה מקשות על הטיפול היעיל במצבים שונים, ובכלל זה בסוגיות של משמעת. על פי התיאוריה הקוגניטיבית-התנהגותית של אלברט אליס, הנקראת RET - Rational Emotive Therapy, יש חשיבות לפרשנויות הסובייקטיביות שלנו, אף יותר מלמציאות האובייקטיבית (Ellis, 2005). המחשבה הלא רציונלית מפרשת את המציאות, מכתיבה את הרגש ואת התגובה, והאדם לא יודע למעשה שהיא זו ש"שולטת במצב". האמונה הלא רציונלית מכלילה ללא עדויות ממשיות ("כולם לא ממושמעים"), מוקצנת ("המצב קטסטרופלי"), מוטעית ("מורים אמורים לדעת איך להתנהג בלי שיגידו להם"), דיכוטומית ונוקשה ("יש מורים שמבינים ויש שלא"), וכן גורמת לסערת רגשות ("שום דבר לא כמו שצריך, זה בלתי נסבל!"). (ברק, 2012).
חשוב לזהות מחשבות לא רציונליות ולהחליף אותן במחשבות רציונליות יותר. כשאדם מזהה אמונה לא רציונלית שלו, היא כבר לא מפעילה אותו בצורה אוטומטית ולא מודעת. הוא יכול "להתווכח" איתה ולגבש אמונה רציונלית יותר, פרשנות ריאלית יותר, ואז רגשותיו למצב יהיו מתונים, ותגובותיו יעילות יותר. כדי לסייע למנהלים בזיהוי אמונות לא רציונליות, אפרט להלן את הרווחות שבהן.
אמונות לא רציונליות המגבילות אכיפת משמעת
* לא צריך להגיד למורים איך להתנהג, הם צריכים לדעת מעצמם, הלוא הם מבוגרים כמוני, הם לא ילדים שצריכים אותי כדי להגיד להם מה לעשות.
* מורים דורשים מהילדים משמעת, הם בוודאי מבינים בעצמם שאותם כללים חלים גם עליהם, הלוא "נאה דורש נאה מקיים".
* עדיף לומר למורים באופן כללי את הדרישות, והם כבר יקיימו אותן בעצמם בחיי היום-יום. לא צריך לרדוף אחריהם ולבדוק שהם מבצעים אותן בפועל. לא צריך "לרגל" אחריהם, שכן זה פוגע בפרטיות ובכבוד שלהם.
* מעליב לאכוף דרישות משמעת על מורים, הם יראו בכך חוסר אמון בהם.
* אם אנזוף במורים או אעניש אותם, הם ייעלבו ויכעסו, ואז יתקלקלו היחסים ביני לבינם ובינם לבין יתר חברי הצוות, ותיפגע רמת העבודה שלהם. עדיף "להחליק" דברים בלי מהומות.
* עדיף לעסוק במשמעת של התלמידים, שכן הם מרכז העשייה החינוכית בבית הספר. אין זה מתפקידו של המנהל לחנך את המורים.
אמונות אלו גורמות למנהלים מצוקה, כי הן מערערות את בסיס הלגיטימציה הפנימית שלהם לדרוש משמעת מהמורים. הן מפחיתות מהתוקף של המנהלים להיות דמות הסמכות מול המורים המבוגרים ומעכבות את המנהלים מלהעביר מסר משמעת ברור וחד-משמעי. כתוצאה מכך, מסר המשמעת הוא פעמים רבות מעורפל, מתנצל, ונשמע כמו בקשה. המורים קולטים את הבלבול ואת החולשה, וזה תורם לבעייתיות ביחסים. כך בדיוק קורה פעמים רבות ביחסי הורים וילדים.
מנהל עשוי שלא להרגיש בנוח להביע עמדה ברורה בנוגע להיעדרות מורים מישיבות. הוא יגיד במעורפל ובדרך כלל בטון עוין: "לדעתי יכולת להתאמץ לבוא למרות שהרגשת לא טוב, אבל אם חשבת שלא – אז בסדר". מסר כזה ישאיר את המנהל ואת המורה בהרגשה רעה בכל מקרה, כי העוינות של המנהל תעבור בטון ובשפת הגוף, אך המסר המשמעתי לא יהיה ברור – האם ההיעדרות התקבלה או לא? מה התוצאה? מה קורה הלאה? מה למדנו מהמקרה לפעמים הבאות?
עמדות מקדמות משמעת
להלן כמה עמדות מפתח העשויות לחזק את התוקף ואת הסמכות בתהליך הטלת המשמעת. מומלץ להיעזר בהן כדיבור פנימי.
* בכל גיל אנשים זקוקים לדמות סמכות שתדרבן אותם לעשות את מה שהם אינם רוצים לעשות או את מה שקשה להם לעשות.
* דרישות כלליות של משמעת אינן מספיקות. דרושה אכיפה יום-יומית של המשמעת וכן הקפדה על הביצוע. אנשים לא מבינים מעצמם איך לתרגם את הדרישות לעשייה, ולכן הם זקוקים להדרכה ולליווי. כמובן, בכל גיל אכיפת המשמעת אמורה להיות מכבדת, נעימה ולא רודפנית.
* מורים תמיד יקטרו ולא יהיו שבעי רצון במסגרת תהליך המשמעת. תפקידו של המנהל הוא לספוג את אי-שביעות הרצון של המורים. אם המנהל יבין נקודה זו ויזכור את חשיבות המשמעת, הוא יוכל להיות יעיל באכיפתה.
* המורים מקטרים בטווח הקצר, אך בטווח הבינוני והארוך הם מעריכים מנהל הדורש משמעת ואוכף אותה באופן עקבי והוגן. חשוב שהמנהל יאמין בכך, ויחזור ויאמר זאת לעצמו במצבי קושי ועומס.
* משמעת מבוגרים חשובה לא פחות מזו של התלמידים. היא חשובה למורים עצמם, החשים בטוחים בתוך הגבולות הברורים; לתלמידים, הנחשפים למודל הממושמע של המורים; ולבית הספר, המתפקד כמערכת מאורגנת ומסודרת.
בד בבד עם חיזוק הדיבור הפנימי הריאלי כלפי משמעת, המנהל אמור לחזק את טכניקות התקשורת עם המבוגרים הקשורות למשמעת.
הטלת משמעת על מבוגרים
כאמור, אכיפת משמעת על מבוגרים איננה מובנת מאליה, אך חשובה מאוד להתנהלות הכללית בבית הספר. לכל מנהל יש ידע רב על אכיפת משמעת על ילדים, וידע זה רלוונטי גם לעבודה עם המורים (יריב, 1999; סמילנסקי, 1987). עם זאת, כפי שהוסבר עד כה, יש הבדל בין אכיפת משמעת על ילדים לבין אכיפתה על מבוגרים. לכן חשוב לדייק בדיבור הפנימי וגם בטכניקות, ולהתאים אותן כדי שיהיו יעילות.
להלן כמה המלצות למנהל, העשויות להגביר את הצלחתו של תהליך המשמעת עם מוריו:
* לדעת מהן דרישות המשמעת – חשוב שהמנהל יהיה ממוקד וברור לעצמו, שיחשוב ביסודיות מה דרישות המשמעת המתאימות לו, למערכת ולמורים. לא מספיק שיש למנהל פילוסופיה חינוכית כללית, אלא צריך לתרגם אותה לדרישות משמעת ביצועיות ולהתנהגויות ביום-יום. למשל, לא מספיק לומר לומרים "הגיעו בזמן לכיתות", אלא צריך להיות ספציפיים ולומר: "הגיעו לכיתות לא יאוחר מחמש דקות אחרי הצלצול". על המנהל להכין רשימת דרישות, ולעדכן אותה משנה לשנה או על פי הצורך.
* לא להתבלבל בין דרישות המשמעת לבין דרישות אחריות – כאמור, תהליך משמעת הוא תהליך שבו גורם סמכות אומר לכפיף שלו מה לעשות. אחריות, לעומת זאת, היא מילוי באמונה ובשיקול דעת את מה שהאדם קיבל על עצמו. מדובר ברצון עצמי, ובאמונה במסוגלות לבצע את המשימה שעליה האדם בחר לקחת אחריות.
מנהל אינו יכול לומר למורה: "קח אחריות והיכנס בזמן לשיעור". אמירה זו ריקה מתוכן ומבטאת תסכול. אם ברצונו לאכוף משמעת, עליו להגיד למורה: "בבקשה היכנס לכיתה עכשיו!". רצוי שהמורה ידע מראש את כללי בית הספר ואת התוצאות שיישא בהן אם יציית לדרישה ואם לא יציית. אם הכוונה שהמורה יפעל מתוך אחריות אישית, יש לגשת לנושא האחריות בדרך שונה לחלוטין, משום שיש הבדל מהותי בין השניים. מנהל יכול ללמד את מוריו לקחת אחריות דרך עידוד הרצון האישי שלהם, ההקפדה על אכיפת תוצאות טבעיות להתנהגות נכונה ובלתי נכונה, וחיזוק ההצלחות. זוהי דרך מעשית ועניינית, עם מינימום הטפות והצפות רגשיות. אך כאמור היא שונה ממשמעת, ורצוי לא להתבלבל ביניהן (ברק ושושן-גלנץ, 1999).
* להגיד את דרישת המשמעת בצורה ישירה, ברורה והתנהגותית; לא להתבלבל בין דרישות משמעת חד-משמעיות לבין נושאים הפתוחים למשא ומתן ונושאים שהם לבחירת המורה – פעמים רבות המנהל רוצה להיות אדיב, לא להיכנס למאבקי כוח, או לא להיות "הרע", ולכן הוא "מלביש" את דרישות המשמעת בתחפושות של הצעות. לדוגמה, מנהל אומר למורה: "מה דעתך להיפגש עם ההורים של דני? הם היו אצלי בפגישה ומתלוננים שקשה לו מאוד בכיתה. הם הציעו שתעביר אותו מקום, וזה רעיון טוב לדעתי". המסר הניהולי כאן לא ברור – האם המנהל אומר למורה להיפגש עם ההורים ולהעביר את הילד מקום כחלק מדרישת משמעת ניהולית? אם כן, עליו לומר: "אני מבקש שתיפגש עם...", וכך להעביר מסר חד-משמעי שעל המורה לבצע את שהתבקש. לפי הניסוח לעיל, המנהל רק מציע למורה את דעתו, והמורה יכול לנהל משא ומתן שבסופו יבחר מה מתאים לו ומה לא לפי שיקול דעתו.
במקרים רבים מנהלים מטשטשים לעצמם ולמורים את הקו הברור המבחין בין שלושה תחומים שונים: תחומים של משמעת וסמכות שיש בהם דרישה ברורה, תחומים של משא ומתן שמקבלים בהם החלטות יחד, ותחומים שבהם המורים אוטונומיים להחליט לבד. הבלבול יוצר מתחים ואי-הבנות, ולכן עדיף שיהיו הגדרות בהירות וישירות שיתבטאו גם בניסוח המתאים: דרישה או הצעה והמלצה לדיון. אחרי שהמנהל חושב על האבחנה בעצמו, מומלץ לקיים דיון וחשיבה בנושא עם צוותי ניהול ועם המורים. דיון כזה מבהיר דברים ומפחית אי-הבנות ועימותים.
* להכין סדרי עדיפויות בדרישות המשמעת – המנהל צריך לוותר על חלק מדרישותיו ולהתמקד בחשובות ביותר. לרוב מדובר ב-4-3 דרישות מרכזיות. הוויתור על מכלול דרישות המשמעת צריך להיות אמיתי. מאחר שכל דרישת משמעת דורשת מאמץ באכיפה, ולמנהל ממילא יש מגבלת משאבים, מומלץ לו לפעול על פי האסטרטגיה "עדיף ציפור אחת ביד מעשר על העץ". בנוסף, מטרת המשמעת היא להשיג סדר, ביטחון ותנאים ללמידה, ולא לשלוט במורים, ולכן די בדרישות משמעת מועטות.
* לוודא שדרישות המשמעת הרצויות הן התנהגותיות ולא רגשיות – המלצה מעשית לאבחנה היא לבדוק אם אפשר "לראות" את דרישת המשמעת הרצויה במצלמה. כלומר, יש להקפיד שהדרישה תהיה התנהגותית, ספציפית וקונקרטית, ולא כללית ומופשטת. למשל, אפשר להגיד: "בבקשה להפסיק לדבר, הישיבה מתחילה", לעומת האמירה: "הייתי רוצה שתהיה בבית הספר אווירת למידה". אווירה איננה התנהגות נצפית, והיא גם אינה מוגדרת, ולכן כל אחד יכול לפרש אותה כרצונו. מנהל המביע את משאלות לבו, גם אם בצורה לירית, לא ישיג משמעת אלא רק יפיח תקוות שלא ימומשו. דוגמה נוספת: אמירה כגון "כמורים אתם צריכים להראות יותר התלהבות" אינה טובה, שכן התלהבות היא רגש מופשט, ורגש אינו מציית לדרישות משמעת. אילו התנהגויות מבטאות את ההתלהבות? איך אמור להתנהג מורה ממושמע שאינו מתלהב? מנהל צריך לתרגם את רגש ההתלהבות לביטויים התנהגותיים, ולדרוש אותם. חיזוק המוטיבציה והגברת הרגשות נעשים בטכניקות שונות של דיאלוג רגשי. מנהל יכול להיות מעורב גם בתהליכים הרגשיים של מוריו, אך זה לא תהליך משמעת (ברק ושושן-גלנץ, 1999).
* לוודא שדרישת המשמעת אפשרית לביצוע – חשוב לוודא שלא יהיו דרישות משמעת ש"הציבור אינו יכול לעמוד בהן". כך, למשל, אפשר להגיד למורים "אל תצעקו בכיתות!", אך האם הדרישה יישומית? האם המנהל עצמו הוא מודל שאינו צועק אף פעם? עדיף להגדיר את דרישת המשמעת בצורה ממותנת ואפשרית יותר, ולנסח אותה בגוף שלישי ובצורה שתדגיש את החיובי ולא את השלילי. למשל: "אצלנו בבית הספר מדברים עם הילדים בטון רגוע וללא צעקות".
* להגיד את דרישת המשמעת בקצרה וללא ויכוחים – כשהמנהל מתווכח עם מורה על הדרישה, סימן שהוא זקוק להסכמת המורה לגביה; כשהוא חוזר ומסביר את עצמו יותר מדי, סימן שאינו בטוח בדרישתו וחשוב לו שהאחרים יגידו לו שהדרישה בסדר ושהוא בסדר. מנהלים מוכנים להשקיע זמן, אנרגיה ומאמץ נפשי וקוגניטיבי רב כדי שהמורים יסכימו וישתכנעו בדרישותיהם, וזו טעות! במשמעת צריך לציית ואין חובה להסכים. מנהל שמפנים עובדת יסוד זו משחרר את עצמו ממאמצי יתר של ויכוח ושכנוע, וחוסך לעצמו כעס ועוינות על מורים שלא משתכנעים.
מנהל יכול לומר למוריו: "הסברתי את הרציונל לשינוי במערך הישיבות. אני שומע את ההתנגדויות של חלק מכם, וגם מבין את ההיגיון שלכם. עם זאת, אנו חייבים להיכנס לשיטה החדשה. אני סומך עליכם ועלינו שיחד נעשה את זה, עם תמיכה ועזרה היכן שצריך. לא אנסה לשכנע שוב ושוב שהשיטה החדשה צודקת ונכונה, כי את מה שהיה לי להגיד כבר אמרתי. מי ששוכנע עכשיו – טוב, ומי שלא, זה גם בסדר. אפשר לבצע בלי להסכים". מנהל שבטוח בעצמו מסביר את הדרישה פעם אחת ומוודא שהמורה הבין את דבריו. הוא לא מתווכח ולא צריך לחזור על ההסברים. גם אם המורה לא רוצה לציית, הבעיה איננה בחוסר ההבנה של הדרישה אלא בחוסר הסכמה. חשוב להדגיש את הכרחיות הציות גם כשאין הסכמה, ולהציע תמיכה בביצוע.
* ליידע את המורים מהן דרישות המשמעת ומה התוצאות של ציות ואי-ציות, וזאת בבהירות ובשקיפות מלאה. לא מספיק להעביר את האינפורמציה במידעון או בתקנון. יש לדבר ישירות על דרישות המשמעת המרכזיות שבהן יתמקד המנהל. יש להסביר את התוצאות הטבעיות, למשל: מי שיגיש ציונים בזמן, המשמעות תהיה כך וכך, ומי שיאחר, המשמעות תהיה כך וכך. יש לאפשר למורים להגיב – לברר, לשאול ולבטא את התסכול ואת הלחץ שלהם. כמובן שיש לתת לגיטימציה לרגשות שלהם, אך בכל מקרה המסר צריך להיות חד-משמעי – יש דרישה ויש תוצאה.
* לדעת שהמורים לא תמיד יהיו מרוצים מדרישות המשמעת – על המנהל לדעת, ולהזכיר לעצמו שוב ושוב בדיבור הפנימי שלו, שתהליך המשמעת הוא תהליך של ניגוד אינטרסים. המנהל דורש דברים שהמורים לא מעוניינים בהם באותו רגע, לכן הגיוני שהם יכעסו או ייעלבו (אלפי, 2011). הקונפליקט יוצר מאבקי כוח רגשיים, וכרוך בפגיעות, בעלבונות ובחוסר שביעות רצון.
המנהל אינו יכול להיות פופולרי בזמן אכיפת המשמעת. הוא "המתסכל", "הרע", וזו חוויה שיכולה להיות קשה במיוחד לחלק מהמנהלים, גם אם יצהירו אחרת לעצמם ולאחרים. בו בזמן חשוב לזכור, שכשהמנהל לא מוותר על הדרישה ועומד מול ההתנגדויות של המורים, הם יכבדו אותו, יצייתו לו, ואף ירוויחו מכך, שכן מבוגרים – כמו ילדים – זקוקים למשמעת ולמסגרת כדי לחוש ביטחון ושייכות. בנוסף, החוויה של ציות לסמכות מחזקת את הוויסות הרגשי לנוכח תחושות כגון תסכול, כעס, חרדה, בושה ועוד, הנלוות לתהליך. אלו רווחים נוספים של משמעת מוצלחת, וידיעה זו עשויה לעודד את המנהל לעמוד באסרטיביות על דרישות המשמעת שלו.
* להגיב בענייניות להפרות משמעת – קל מאוד להגיב תגובות רגשיות ולהיכנס למאבקי כוח. תחושת האיום של המנהל גוברת כשהוא מרגיש "אחד מול ההמון". האתגר של המנהל הוא להגיב מתוך שיקול דעת ותבונה. מבחינה מעשית, תגובה עניינית של משמעת פירושה "להיות קשה לבעיה ורך לאדם". הכוונה היא שהמנהל לא יוותר על הדרישה גם לנוכח התנגדות או קושי. עליו להמשיך לדרוש בנחישות ובאסרטיביות, אך בו בזמן להיות אדיב ומכבד כלפי המורים. עליו להקשיב לתחושות הכעס והתסכול שלהם ולהכיר בהן. עליו לכבד אותם ולא לצעוק או להעליב. השילוב המנצח הוא עמידה איתנה על הדרישה, קבלת הרגש של המורים ותיקוף שלו, וציפייה לציות. הוא עשוי לומר: "ברור לי שאתה לא מרוצה מכך שלא הזזתי את הישיבה. הקשבתי למה שהסברת לי והבנתי, ובכל זאת הישיבה תתקיים במועד שנקבע, ואני מצפה שתגיע. אם יש משהו נוסף שבו אוכל לעזור, אשמח לעשות זאת".
* כשהמנהל מדבר בטון כועס, עוין ונוזף, עליו לעצור ולבדוק מה הוא לא מצליח להגיד ישירות – חשוב שהמנהל יציב את דרישות המשמעת וינהל את הפרות המשמעת בטון רגוע וענייני עד כמה שאפשר, ולא בטון עוין ופגוע. טון הדיבור ושפת הגוף הם תגובות הנשלטות פחות על ידי ההיגיון, ולכן נחשבות אמינות יותר מהדיבור הגלוי שלנו. כשיש אי-התאמה בין התוכן הגלוי לבין הטון ושפת הגוף, האדם שממול מאמין לטון ולשפת הגוף. כשיש כעס, חוסר אונים או עלבון שלא מזוהים או לא יכולים להיות מבוטאים במילים, הם באים לידי ביטוי בתוקפנות פסיבית (passive aggressive) דרך הטון ושפת הגוף (ברק, 2013א).
חשוב לדעת, ששפת הגוף הופכת עוינת יותר ויותר ככל שהאדם אינו מודע לחוסר האונים שלו, ואינו יודע איך להתמודד עם קושי המשמעת שלפניו – איחורים לישיבות, חוסר שיתוף פעולה, תוקפנות של מורים, אי-ביצוע של דרישות מקצועיות, חוסר נאמנות לאתיקה של בית הספר ועוד. אם המנהל היה מזהה את רגשותיו ונעזר בייעוץ, הוא לא היה נזקק לטון העוין. מנהל המתמודד עם חוסר הקשבה ופטפוט בישיבות צוות עשוי לומר: "אני יודע שקשה לשבת בלי לפטפט ולעשות דברים אחרים בישיבות, השעות קשות, הנושאים לא תמיד מעניינים, זה מובן. עם זאת, הרעש וחוסר ההקשבה עברו את הגבול המאפשר ישיבות יעילות. השיטה שלפיה כל מורה שומר באחריות אישית על המשמעת של עצמו לא הוכיחה את עצמה, לכן אני מעביר את האחריות על המשמעת לעצמי למשך תקופה מסוימת. אני מבקש שהטלפונים הסלולריים יהיו בתיק וכבויים, אלא אם כן מבקשים ממני מראש ויש סיבה להשאיר אותם פתוחים. אבקש לא לבדוק מבחנים או לעשות כל פעילות שמסיחה את הדעת מהנעשה בישיבה. ננסה את השיטה הזו עד שנרכוש את ההרגל של הקשבה שקטה ופעילה בישיבות, ואז נחזור לשיטה של אחריות אישית".
* להשתמש בסוגסטיות חיוביות, הידועות כטכניקות דיאלוג רבות עוצמה העוזרות להגביר את הציות (רוזן, 1996; ברק, 2013ב) – בהקשר זה מדובר באמונה של המנהל, שהמורה יכול לציית לדרישה גם אם היא קשה ולא רצויה מבחינתו. האמונה "מושתלת" בשיחה בלי שהמורה מרגיש, ומגשימה את עצמה באופן לא מודע. היא מעודדת את המורה לציית, לטובתו ולטובת המערכת.
כך למשל מנהל יכול לומר: "נכון לעכשיו לא כולכם מסכימים לשנות את מועד הישיבה". המילים "נכון לעכשיו" הן סוגסטיה של זמניות, שבבסיסה ההנחה כי דברים משתנים לטובה עם הזמן או בהתאם לנסיבות. למעשה זו גם האמת, שכן תחושות משתנות, ובכלל זה גם התנגדויות. דוגמה נוספת לסוגסטיה יעילה: (מנהל למורה) "אתה יודע שאתה צריך לבוא, גם אם זה לא נוח לך". זוהי אמונה שמחזקת את האמונה של המורה בכוחות שלו ובדימוי שלו; למרות ההתנגדות, יש ידיעה של מה נכון לעשות. דוגמה לסוגסטיה חיובית: (מנהל לצוות) "אני מאמין שכל חדר המורים יתגייס להגיע ליום ההורים בזמן והכיתות יהיו מאורגנות בזמן. אני מכיר אותנו, ויודע שאנחנו יודעים להרים פרויקטים בצורה מעולה".
כוחן של הסוגסטיות הוא גם הפוך: כשהמנהל לא שם לב, הוא עלול לשתול סוגסטיות שליליות שגם כוחן רב: "מורים מסוימים לא משתפים פעולה ומקשים עלינו להשיג את המטרות שלנו". באמירה זו המנהל שותל אמונות שמגשימות את עצמן. זה כמובן טבעי ואנושי, אך גם מחליש (ברק, 2013ב).
* כשמורה מפר משמעת, להתייחס להתנהגותו ולא לאישיותו – תגובת המנהל צריכה לכוון לשיפור ההתנהגות הלא מצייתת ולא להיסחף לביקורת על אישיות המורה. למשל, יש לומר: "היום בבוקר איחרת לשיעור, והילדים היו ללא השגחה. אתה ודאי יודע שזה מסוכן ולא מקובל". ולא לומר: "לא בסדר שאיחרת היום בבוקר. זאת לא הפעם הראשונה, ואני רואה בזה התנהגות מזלזלת, כאילו לא אכפת לך ממה שקורה בכיתה. מה קורה איתך?". כמו בכל תהליך משוב, משוב על התנהגות לא ממושמעת דורש איפוק, תכנון והתכווננות למטרה כדי לא להיסחף לתגובות רגשיות בלתי יעילות.
* לדבר בקצרה, אך לא לשכוח גם לקיים דיאלוג שוטף עם המורים – בזמן אכיפת משמעת על המנהל להיות ענייני, לדבר בקצרה, להתמקד בדרישה ולקדם את הציות של המורים. זהו "זמן האמת" שבו לא מדברים יותר מדי, לא נכנסים לעומק ולא מנהלים שיחות נפש. כמובן שהיחסים עם המורים אינם מורכבים רק משיחות משמעת חותכות וחד-משמעיות שבהן המנהל אומר למורים מה לעשות. למנהל ולמורים יש מספיק זמן לשיחות אחרות, של פתרון בעיות, של קרבה, שיחות שאין בהן היררכיה. בין אירועי המשמעת יש זמן לבנות אמון, קרבה ואכפתיות ביחסים בין המנהל למוריו (ברק ושושן-גלנץ, 1999; ברק, 2010).
* לשמש מודל אישי של משמעת בתור הדמות המובילה של המערכת – המלצה זו מחזירה כל מנהל לאמת הפנימית שלו, לתפיסת התפקיד שלו ולזהות האישית והמקצועית שלו. איך הוא רואה את עצמו כאדם וכמנהל בכלל, וכדמות סמכות בפרט – בבית, במערכת, במציאות. לא קל להגדיר את המודל האישי שאתה רוצה להיות עבור אחרים, וזו גם אחריות לא קטנה. קשה יותר לתרגם את הכוונות הטובות שלך להתנהגות מעשית.
למשל, המודל האישי שלי כדמות משמעת היא להיות אדם ששומר על דרישות המשמעת במיטב המאמצים הסבירים שלי. אני מוכנה להתאמץ גם כשקשה לי, אני מכבדת דרישות משמעת, גם את אלו שלא נוחות לי, בייחוד אם הן חשובות לאדם מסוים מולי. אם אני נכשלת ולא עומדת בדרישת משמעת, אני מוכנה להודות בכך, להתנצל ולנסות לתקן אם נגרם נזק בגללי. אני משתדלת לא לשפוט את עצמי בחומרת יתר, אלא לפרגן לעצמי שטעות היא אנושית, ולנסות ללמוד מכך לפעם הבאה. אני מכירה בכך שהמאבק בין דרישות המשמעת החיצוניות לבין הצרכים והרצונות שלי הוא מאבק אנושי מתמשך. לפעמים אני מצליחה בו יותר, ולפעמים פחות. אני מנסה להיות כנה עם עצמי ועם אחרים בתהליך.
האתגר שלי הוא להתנהג בפועל לפי תפיסת עולם זו, דבר שאינו קל בשגרה ובוודאי לא במצבי לחץ. זוהי עבודה פנימית מתמשכת, הדורשת מודעות, מאמץ ותרגול. לדעתי, המאמץ שווה, כי הסתגלות "נכונה" למשמעת חיצונית היא אחד ההישגים ההתפתחותיים החשובים של האדם, מהיותו ילד ועד בגרותו. הכוונה ליכולת לציית למשמעת באופן שקול וגמיש – לא ציות עיוור מתוך פחד ומחיקת העצמי, ולא התנגדות לסמכות, המלווה בתחושות אשמה וכישלון. מציאת המקום השקול והגמיש מול הסמכות אינו פשוט, והתרגול חשוב גם לאוכף המשמעת – המנהל – וגם למורים. בהצלחה לכולם.
מקורות
אופלטקה, י' ( 2010). "מורים ומנהלים ב'אופק חדש' – מהתנגדות להשתתפות", בתוך הד החינוך, גיליון מס' 03, כרך פ"ה דצמבר 2010, עמ' 28-30.
ברק, ח' ושושן-גלנץ, ש' (1999). הפרקים: "מדברים משמעת", "שיחות לפתרון בעיות", "שיחות קרבה", "להקשיב ולהבין", מתוך בגובה העיניים - לדבר עם ילדים. הוצאת אח.
יריב, א' (1999). שקט בכיתה, בבקשה!: מדריך לטיפול בבעיות משמעת ואלימות. הוצאת רכס.
סמילנסקי, י' (1987). "שיקול דעת פסיכולוגי בטיפול בבעיות משמעת בכיתה", בתוך אוריאל לסט (עורך), עבודה פסיכולוגית בבית הספר. הוצאת מאגנס.
רוזן, ס' (1996) קולו של מילטון אריקסון, הוצאת נורד.
Ellis, A (2005). Rational Emotive Behavior Therapy: A Therapist's Guide (2nd Edition), with Catharine MacLaren. Impact Publishers.
מקורות אלקטרוניים
אדלר, ח' (2001). תפיסת תפקידו של מנהל בית ספר במדינת ישראל: דו"ח ועדה מקצועית לגיבוש המלצות למדינות משרד החינוך. נדלה מתוך אתר אבני ראשה http://www.avneyrosha.org.il
אלפי, א' (2011). לאן נוליך את העלבון? נדלה מתוך אתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2541
ברק, ח' (2007). מחשבות מתווכחות עם מחשבות: תאורית ה-RET של אליס.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=1801
ברק, ח' (2010) בוא נדבר! על small talk, שיחות קטנות בינונית וגדולות.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=2606
ברק, ח' (2012). איך לא ליפול בפח הכוונות הטובות.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=1188
ברק, ח' (2013א). אני רוצה משמע אתה לא קיים.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=2611
ברק, ח' (2013ב). תקשורת חיובית סוגסטיבית.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=2618
