חינוך וטיפול מיטביים בגני הגיל הרך: הפער בין הרצוי למצוי והמלצות לשיפור
מאת תמר ארז וקלודי טל
מאמר זה מוקדש בהוקרה לזכרה של פרופ' פנינה קליין, מורה ועמיתה יקרה, שהקדישה את חייה המקצועיים לקידום אינטראקציה איכותית בין ילדים צעירים למבוגרים המשמעותיים בחייהם.
בשנים האחרונות גובר בארץ ובעולם העניין בחינוך לגיל הרך. דוח של האקדמיה האמריקנית למדעים בנושא חינוך לילדים בני 5-2 שנים (Bowman et al, 2001) ייחס את ההתעניינות הגוברת בנושא להצטברות ראיות בדבר היותם של ילדים צעירים בעלי יכולות גדולות יותר ממה שהשתקף במחקר ובפרקטיקה עד אז, ולכך שהתנסויות חינוכיות טובות בגילאי הגן עשויות להיות בעלות השפעה חיובית על הלמידה בבית הספר.
בשנת 2003 הוקמה היוזמה למחקר יישומי בחינוך, כמיזם משותף של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, משרד החינוך וקרן "יד הנדיב", כדי לפתח בישראל מחקר יישומי שביסודו שאלות המעסיקות את מקבלי ההחלטות בחינוך. בשנת 2005 הקימה היוזמה ועדת מומחים לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך, ולבחינתם של ממצאים אמפיריים הנוגעים להיבטים התפתחותיים ופדגוגיים שונים, כדי לסייע למקבלי ההחלטת המופקדים על חינוכם של ילדים צעירים בגני הילדים (מגיל 3) ובכיתות הנמוכות של בתי הספר היסודיים. חברי הוועדה היו חוקרים בכירים מתחומי דעת שונים, ובראשם פרופ' פנינה קליין מבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר-אילן (קליין ויבלון, 2008).
בקיץ 2011, על רקע הכבדת יוקר המחיה, ובייחוד לנוכח העומס הכלכלי המוטל על משפחות לילדים צעירים, קמה בארץ מחאה חברתית נרחבת. קדם לה חרם צרכני במחאה על יוקר מחירי המזון ביוני אותה שנה ("מחאת הקוטג'"). "מחאת הדיור", או "מחאת האוהלים", כפי שכונתה, החלה ביוזמתה של דפני ליף, לאחר שהתקשתה לשכור דירה בתל אביב, והתגלגלה לקבוצת מחאה ברשת החברתית פייסבוק, ולאחר מכן להקמת אוהלים בשדרות רוטשילד בתל אביב. לצד דפני ליף פעלו אנשים וגופים נוספים. בהמשך קמו "ערי אוהלים" במקומות נוספים בארץ שכללו מאות אוהלים בו זמנית. המחאה הגיעה לשיא בהפגנות רבות משתתפים, שהגדולה מכולן נערכה בכיכר המדינה בתל אביב סוף אוגוסט.
בעקבות המחאה החברתית, קמה ועדת טרכטנברג אשר המליצה על השלמת יישומו של חוק חינוך חינם מגיל 3. הרחבת חוק חינוך חובה לגיל 3 נעשתה בחקיקה בשנת 1984, ונקבע שתבוצע בהדרגה. ברם, יישומו נדחה שנה אחר שנה מסיבות תקציביות. בשנת 1999 הוכנס תיקון נוסף, ולפיו אמורה להיות מיושמת הרחבת תחולת החוק באופן הדרגתי על פני תקופה של עשר שנים. גם תיקון נוסף זה יושם באופן חלקי מאוד, וזאת באשכולות הסוציו-אקונומיים הנמוכים והבינוניים בלבד (בלאס ובלייך, 2013). עם תחילת שנת הלימודים תשע"ה הורה שר החינוך, שי פירון, להחיל את החוק בכל הארץ. העיסוק בדוח ועדת טרכטנברג ויישומו עורר עניין רב בקרב הציבור בארץ בנושא החינוך לגיל הרך בכלל ובגילאי הגן המוקדמים בפרט.
במאמר זה נציג את מציאות החיים בגני הילדים הציבוריים לילדים בני 4-3 בעקבות היישום המורחב של המלצות ועדת טרכטנברג שנוגעות לגני טרום-טרום חובה; נציג זאת ביחס להמלצות מבוססות תיאוריה ומחקר בנוגע להבנת ההתפתחות בגילים אלה, ובנוגע להשפעות של מסגרות החינוך על הילדים. נטען שתנאי החיים בגנים אינם מאפשרים שגשוג רגשי ותנאי למידה מספקים, וכן אינם מאפשרים תנאי עבודה סבירים לצוותים החינוכיים. נסקור את הפער בין הרצוי למצוי בגני הילדים בארץ, ונסיים בהמלצות לשיפור המצב.
התפתחות בגיל 4-3
גיל 3 הוא גיל מעבר שבו הילד הופך מ"פעוט" ל"ילד בגיל הגן". מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים בין הילדים בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ואת רגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית, ובמידת ההזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד ההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מובחנת מזו של המבוגר המטפל בו, לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. כמו כן, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של סוציאליזציה, כלומר למידת הערכים, הנורמות, הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן (טל, 2012).
נמצא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם קשור לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, שיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, ולהצבעה על חלקי גוף (Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה ויצירת הקשרים הבין-אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה. עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים, הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע התרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומים שבהם הם חזקים ותחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה מצד המבוגרים כדי ללמוד ולהתפתח.
אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמלית תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא קטן מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה כדי להתמיד בלמידה בכל תחום (טל, 2012). בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות, וזקוקים עדיין לעזרת המבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן ילדים מצויים בעיצומו של תהליך סוציאליזציה; הם בונים את התשתית של ההתנהגות והשיפוט המוסרי ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בגיל הגן.
אחת הסוגיות ההתפתחותית המרכזיות בגיל הגן היא פיתוח מואץ של יכולת ויסות עצמי (Self-regulation) בתחומים הרגשי, הקוגניטיבי וההתנהגותי. אצל תינוקות, תהליך הוויסות העצמי תלוי בהורים ובמטפלים אשר מווסתים את צורכיהם בתגובה לאיתותיהם. פעולות של הרגעה עצמית הן הסימנים הראשונים לוויסות עצמי, דבר הקשור גם למזג המולד. מאוחר יותר, בסביבות גיל 8 חודשים, במצבים חדשים או לא מובנים משתמשים תינוקות במה שמכונה הירמזות חברתית (social referencing): הם מסתכלים בפני המבוגר כדי לכוון את התנהגותם על פי הבעת הרגשות שלו, כך שחיוך מאשר להם להמשיך במשחק ובתנועה, ואילו מבט קפוא או מאיים מסמן סכנה.
בסביבות גיל שנתיים-שלוש הפעוט מתחיל לכוון ולווסת את עצמו בעזרת הוראות מצד המבוגר. בהדרגה, המבוגר עושה שימוש גובר בתקשורת מילולית ובפיגומים(Scaffolding) כדרך להוראה מכוונת של משימות (Leve et al, 2002). בגיל הגן, הילדים מצופים לרכוש בהדרגה יכולת לכוון את הקשב שלהם ולשלוט ברגשותיהם ובהתנהגותם. ליכולות חדשות אלו תורמת התפתחות השפה אשר נותנת לילדים כלים לתיווך מילולי של הקשב, הרגשות וההתנהגות, וגם הרחבת החשיבה על מצבים חדשים ובחינת חלופות בהקשר של פתרון בעיות, למשל באמצעות דמיון ומשחק (ברגר, קאופמן והניק, 2008).
בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם. ניתן לעודד זאת באמצעות קריאת ספרים ועיסוק ביצירה חופשית במגוון של חומרים. בהדרגה הם מפתחים חשיבה סיבתית, וניתן לעודד זאת באמצעות חקר הסביבה הקרובה, לרבות פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים המשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לתרגל מנִייה ופתרון בעיות בפעילויות יום-יומיות, כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים וכדומה. חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר, לכן תוכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לתכנן, לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות ולשאול שאלות (Bowman, Donovan & Burns, 2001).
גורמים המשפיעים על ההתפתחות: ראייה מערכתית-אקולוגית
בתיאוריה האקולוגית להתפתחות האדם מדגיש ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) את החשיבות של האינטראקציות הדינמיות בין ילד מתפתח על בסיס נטיותיו הביולוגיות לבין ההקשרים החברתיים, התרבותיים והכלכליים שבתוכם הוא ומשפחתו חיים. במהלך השנים נמתחה ביקורת על התיאוריה ונטען שהיא הדגישה הדגשה יתרה את ההקשרים על חשבון התייחסות ממוקדת ומעמיקה יותר לתרומה שהיחיד מביא לאינטראקציות אלו. כפועל יוצא מכך התפתחה באופן הדרגתי גרסה "משודרגת", שנקראת "התיאוריה הביו-אקולוגית להתפתחות" (Bronfennbrener & Morris, 2006). בגרסה זו מפנה ברונפנברנר את הזרקור כלפי התהליכים הפרוקסימליים (proximal processes) שמשפיעים על התפתחות הילד והאדם הבוגר. תהליכים אלו כוללים צורות שונות של אינטראקציה בין האורגניזם לסביבה שנתפסים כמכניזמים מרכזיים (אותם אנו מכנות "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית. עם זאת, קיימת בתיאוריה הנחה שה"כוח" של תהליכים אלו להשפיע על ההתפתחות תלוי במידה רבה גם במאפייניו של האדם המתפתח, בהקשרים הסביבתיים הקרובים והרחוקים ובפרקי הזמן שבהם פועלים התהליכים הפרוקסימליים.
התהליכים הפרוקסימליים שתורמים להתפתחות מתוך התחשבות בגילם הצעיר של הילדים מתמקדים בעיקר בדברים הבאים: (1) באינטראקציות ובקשרים בין-אישיים בין ילדים למבוגרים ובין ילדים לילדים; (2) באיכות אינטראקציות התיווך עם הילדים כחלק מחיי הגן: הן תיווך מתוכנן (עבודה בקבוצות או עבודה פרטנית) והן תיווך מזדמן; (3) באיכות ובצורת הארגון של הסביבה החינוכית שבה שוהים הילדים מספר כה רב של שעות; (4) במידת הרציפות בעבודת הצוותים שעובדים עם הילדים במהלך היום.
נוסף על הביולוגיה ועל הסביבה, גורם שלישי המשפיע על ההתפתחות הוא האפי-גנטיקה. תחום חדש זה עוסק באינטראקציות בין הגנים לסביבה, שיש להן תוצאות ביולוגיות והתנהגותיות, והן עוברות לעתים בתורשה לדור הבא. המשגה ביו-התפתחותית חדשה זו מקשרת בין ההשפעות השונות במהלך ההתפתחות לבין התוצאות לכל אורך החיים (Mc Ewen, 2012). לגישה זו יתרון בכך שהיא מספקת דרך לבחון את ההתערבויות המוקדמות ולשפרן. כך, למשל, המחקר על הביולוגיה של המצוקה מציע תיאוריה חדשה ומשכנעת שעשויה לשפר את הלמידה ואת הבריאות: "הפעלה מוגזמת של תגובות הלחץ של הגוף עלולה להוביל להפרעות ארוכות טווח בארכיטקטורה של המוח, במצב החיסוני, בוויסות המטבולי ובתפקוד הקרדיו-וסקולרי. הפחתה במספר התנסויות המצוקה ובחומרתן, וחיזוק מערכות היחסים שמגינות על ילדים צעירים מהשפעותיו המזיקות של לחץ רעיל, מצופות לבנות תשתית טובה יותר ללמידה ולבריאות כאחד" (Shonkoff, 2012).
הראייה המערכתית האקולוגית מנחה אותנו בזיהוי התנאים הסביבתיים שמחייבים שיפור לטובת איכות החינוך כתחליף להטלת האחריות על אנשים יחידים. בקרב הורים קיימת נטייה להפנות אצבע מאשימה כלפי הגננות, הלא מקצועיות לכאורה. מאידך, הגננות נוטות להפנות אצבע מאשימה כלפי ילדים מאתגרים והוריהם. דפוסים אלו של האשמה הדדית אינם תורמים להשבחת מערכת החינוך. במקום זאת, אנו מציעות להתבונן על האקולוגיה של הגנים ולהציע שינוי בתנאים הסביבתיים שעשויים להביא לשיפור באיכות החינוך לגיל הרך.
תוכניות לפיתוח הכשירות הרגשית-חברתית
בלייר (Blair, 2002) הציעה מודל התפתחות נוירו-ביולוגי של מוכנות ילדים לבית הספר. לטענתה קיים קשר ישיר בין התפתחות יכולות הוויסות הרגשי והתפתחות הפונקציות הניהוליות הקוגניטיביות, לבין הכשירות הלימודית והחברתית בבית הספר. עוד היא טוענת כי היכולת לוויסות רגשי היא תנאי לתפקוד קוגניטיבי יעיל. הדבר נכון לכל הילדים, אך חיוני ביותר לבניית חוסן בקרב ילדים הבאים מרקע של עוני ומצוקה. מאחר שבמשך שנים רבות תוכניות לחינוך גני מפצה התמקדו בהעשרה קוגניטיבית, קריאתה של בלייר לכלול גם תוכניות לימוד המכוונות לכשירותם הרגשית והחברתית של הילדים הצעירים היא חשובה (Blair, 2002).
להלן נביא דוגמאות אחדות לתוכניות המיועדות לפתח את יכולת הוויסות הרגשי ולקדם כשירות רגשית- חברתית. "ללמוד לחיות ביחד" היא תוכנית הכשרה ישראלית לגננות ולמטפלות, אשר נועדה לקדם את כישוריהם הרגשיים והחברתיים של ילדים צעירים בגן ובמעון (גת, 2004; רוזנטל, גת וצור, 2008). בבסיס התוכנית ההנחה כי ילדים שנכנסים למערכת החינוך בגיל כה צעיר אינם בשלים עדיין להתמודד עם האתגרים שקבוצת הילדים מציבה, ועל כן הם זקוקים לתיווך של מבוגרים. התוכנית מועברת במשך שנת לימודים אחת במתכונת של סדנה חווייתית, וכוללת תרגילים ומשחקי קבוצה. כמו כן כוללת התוכנית צפייה בקטעי וידיאו המציגים ויסות רגשי והיעדר ויסות רגשי, התנהגויות פרו-חברתיות ואנטי-חברתיות, ודרכי התמודדות מגוונות עם מצבים אלו.
מחקר שנערך באוניברסיטה העברית (בר, 2008, בתוך רוזנטל, גת וצור, 2008) מצביע על כך שמטפלות שהשתתפו בתוכנית ההכשרה הציעו יותר תמיכה ועזרה בוויסות רגשי ממטפלות שהשתתפו בהשתלמויות אחרות. במחקרה של בר נמצא גם שמטפלות שהשתלמו למדו לנצל מצבים יום-יומיים בגן כדי לקדם יכולות ומיומנויות ספציפיות של ילדים, כגון כישורי הצטרפות למשחק עם חבר וכישורים שנחוצים לפתרון קונפליקטים. בשנים האחרונות יושמה התוכנית בקרב מטפלות וגננות במגזרים שונים, כגון המגזר החרדי והמגזר הערבי, תוך כדי התייחסות מיוחדת לעמדות ולגישות תלויות-תרבות.
תוכניות יעילות אחרות מבוססות על הגישה הסוציו-תרבותית של ויגוצקי (ויגוצקי, 1978). גישה זו עוסקת בהתפתחות קוגניטיבית ולשונית בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. בודרובה ולאונג (2007, Bodrova & Leong) מתמצתות את עיקרי הגישה: (1) ילדים יכולים לבנות ידע; (2) להקשר החברתי השפעה מכרעת על ההתפתחות; (3) למידה עשויה להוביל להתפתחות; (4) השפה משחקת תפקיד מרכזי בהתפתחות המנטלית.
ויגוצקי הבחין בין פונקציות מנטליות נמוכות לפונקציות מנטליות גבוהות: הפונקציות הנמוכות הן משותפות לבני האדם ולבעלי החיים, והתפתחותן תלויה בעיקר בהבשלה. אינטליגנציה סנסו-מוטורית למשל כוללת מניפולציה פיזית או מוטורית וניסוי וטעייה. לעומת זאת, הפונקציות המנטליות הגבוהות, הייחודיות לבני האדם, מתוארות כתהליכים קוגניטיביים הנרכשים באמצעות למידה והוראה. תיווך הוא השימוש בסימנים או בסמלים שמייצגים התנהגות או חפץ בסביבה, והוא נחשב על ידי ויגוצקי למאפיין חיוני של התפקודים הגבוהים. מכאן ברור שהתפתחות קוגניטיבית תלויה בסביבה החברתית ובתרבות.
ההבדל העיקרי בין הפונקציות הנמוכות לפונקציות הגבוהות הוא בכך שהאחרונות כרוכות בשימוש בכלים פסיכולוגיים. עם הכלים הפסיכולוגיים נמנים השפה והמשחק הדמיוני, המשמשים "פיגומים" המאפשרים את התפתחותם של התפקודים המנטליים הגבוהים. הפונקציות המנטליות הגבוהות הן מכוונות, מתווכות ומופנמות (לא ניתן לצפות בהן, הן חלק מהתודעה). הן מכוונות במובן זה שהן נשלטות בידי האדם, והשימוש בהן בא בעקבות חשיבה ובחירה. הן כוללות בין היתר ויסות עצמי של קשב, רגש והתנהגות. בודרובה ולאונג פיתחו תוכניות חינוכיות המבוססות על גישה זו בשם "כלי תודעה" (Tools of the mind), ומחקרים שליוו את יישומן מצביעים על שיפור התפקודים הניהוליים של ילדים בגיל הגן ועל מוכנותם לבית הספר (Diamond et al , 2007).
תוכנית נוספת לקידום ויסות עצמי, המיועדת לילדי הגן, לגננות ולהורים, היא תוכנית "השנים המופלאות" שפותחה בארצות הברית על ידי וובסטר-סטרטון (Webster-Stratton & Reid, 2003). במחקרי אורך שביצעה הרשות האמריקנית למלחמה בסמים ובאלכוהול (NIDA, 2003), נמצאה תוכנית זו יעילה במניעת התנהגויות סיכון בגיל ההתבגרות. כדי להתייחס לגורמי הסיכון בהורות, במשפחה, בילד ובמסגרת החינוך פותחו שלושה מערכי אימון משלימים, הידועים בשם "The Incredible Years Training Series", המכוונים להורים, למורים ולילדים בני 8-2 שנים.
גרסה ישראלית של התוכנית בשם "התקשרו"ת" (הורות תומכת קשר ותקווה) פותחה על ידי שפ"י (שירות פסיכולוגי ייעוצי) ונמצאה גם היא יעילה בשיפור הסתגלותם של ילדי הגן שגילו קשיים בוויסות התנהגותי (אליצור ושות', 2010; אליצור, 2015). בתוכנית זו הנחו שני פסיכולוגים חינוכיים קבוצות של הורים – כשכל הורה הגיע לקבוצה עם בן/בת זוג או עם חבר/ה קרוב/ה – ולימדו אותם מיומנויות הורות המסייעות לבנות אקלים משפחתי מיטיב. התוכנית הועברה בצורה התנסותית-חוויתית וכללה מיומנויות של משחק מונחה, עידוד ותגמולים לשם חיזוק יחסי ההתקשרות וטיפוח החשיבה והיצירתיות, הצבת גבולות באמצעות מיומנויות משמעת מיטיבה (התעלמות, פסק זמן והחזקה), ואסטרטגיות להתמודדות עם לחץ ולפתרון בעיות. כמו כן למדו ההורים לפעול כצוות.
יישום הפיילוט של התקשרו"ת החל ב-2007 בירושלים, במודיעין ובמודיעין עילית. הוא נמשך שלוש שנים ולווה במחקר הערכה. הבדיקות נעשו בשלוש נקודות זמן: לפני, אחרי, ושנה לאחר סיום ההתערבות. סומך ואליצור דיווחו על שיפור מובהק סטטיסטית וקלינית בכל המדדים ששימשו להערכת התוכנית: בעיות התנהגות, ויסות עצמי (שליטה מכוונת), קהות לב, לחץ וחוסר אונים הורי, משמעת שלילית ולא עקבית, ואיכות הקשר הזוגי (Somech & Elizur, 2012) . בנוסף, המעקב העיד על שיפור נוסף בהתנהגות במשך השנה הראשונה לאחר סיום ההתערבות. כיום התוכנית כוללת שני רכיבים: תוכנית מניעה ראשונית ושניונית להכשרת גננות, ותוכנית מניעה שניונית להכשרת הורים. התוכנית לגננות תורמת למניעה ראשונית על ידי למידה רגשית-חברתית של כל ילדי הגן. מניעה שניונית נעשית בשתי התוכניות ומכוונת לילדים הנמצאים בסיכון לבעיות התנהגות, שאינם מגיבים להתערבות הכללית הנהוגה בגן (אליצור, 2015).
לבסוף, התוכנית PATHS Preschool - Promoting Alternative Thinking Strategies מיועדת לילדי גן בגיל 5-3 שנים (Domrovich et al, 2004). היא פותחה ונחקרה במרכז לחקר המניעה של אוניברסיטת פנסילבניה בארצות הברית ונמצאה יעילה במניעת הפרעות מופנמות ומוחצנות, וכן בשיפור ההסתגלות (Croark et al, 2006; Greenberg et al, 2007). תוכנית זו מופעלת על ידי הגננת כל השנה ומבוססת על מודל המכונה ABCD – Affective Behavioral Conitive Dynamic שמטרתו להגביר את האינטגרציה בין הרגשות, ההתנהגויות והקוגניציות. נמצא שתוכנית זו תורמת לפיתוח מיומנויות בחמשה תחומים: שליטה עצמית, הבנה רגשית, הערכה עצמית חיובית, יחסים ופתרון בעיות בין-אישיות.
הנה כי כן, בין שנצא מנקודת מבט סוציו-תרבותית על ההקשר של הלמידה, ובין שנצא מנקודת מבט נוירולוגית, המסקנה היישומית דומה: אם נרצה לטפח את למידתם ואת הסתגלותם ההתנהגותית של ילדי הגן ואת רווחתם הנפשית, יש ליצור סביבה חברתית ופיזית המותאמת למאפייניהם ולצורכיהם של הילדים ושל אנשי הצוות.
גנים טובים דיים
האמונה הרווחת כיום היא שלא ניתן לקבוע קריטריונים אוניברסליים עבור מסגרות חינוך לגיל הרך, בשל הצורך להתאים אותן להקשרים המקומיים ולא לכפות אותם על קהילות שונות (Dahlberg, Moss & Pence, 2013). פרקטיקות חינוכיות המושפעות מהקשרים תרבותיים כוללות הרגלי שינה (בסמיכות או ללא סמיכות למבוגר או לילדים אחרים), הרגלי אכילה, חינוך לניקיון (גיל התחלת החינוך לניקיון והדרכים שבהן הוא מתבצע), ואופי הפעילויות הלימודיות (צעצועים ואביזרים מובנים המחקים את סביבת המבוגרים, או חומרי גלם הפתוחים לחקר). גם אופן הבעת הרגשות וההיענות כלפי הילדים משתנה בין תרבויות: יש תרבויות שבהן הבעת הרגשות גלויה, ויש תרבויות שבהן היא סמויה, יש תרבויות שבהן היא מילולית ויש שבהן היא לא מילולית, וכדומה. עם זאת, קיימת הסכמה רחבה בנוגע לכמה מאפיינים של מסגרות חינוך טובות דיין לילדים בגיל הרך. מדינות אחדות חברו יחדיו תחת המטרייה של הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD) וגיבשו הסכמות אחדות בנוגע למאפיינים של מסגרות חינוך שאנו מכנות "מסגרות חינוך טובות דיין".
כדי להבין מה מגדיר איכות במסגרות חינוך לגיל הרך, יש להבין שחינוך בגיל הרך פירושו טיפול, ולהפך. טיפול הוא חינוכי וחינוך הוא טיפולי (Hayes, 2007). הקניית הרגלי אכילה וחינוך לניקיון אינם רק טיפול אלא הם חלק מחינוך; והקניית ערכים כגון התחשבות באחרים והושטת עזרה איננה רק חינוך אלא גם טיפול. מכאן החשיבות הבלתי מעורערת של מערכות יחסים חיוביות, תומכות ונוסכות ביטחון כמאפיין בולט של איכות החינוך בגיל הרך. ואכן, אינטראקציות חיוביות עם מבוגרים מופיעות בכל דוח כסמן בולט של איכות במסגרות חינוך לגיל הרך (לדוגמה קליין ויבלון, 2008; Copple & Bredekamp, 2009; Hayes, 2007; Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012).
אינטראקציות חיוביות בין מבוגרים לילדים צעירים תורמות הן לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים והן לפיתוח כלי חשיבה וידע. אינטראקציות שמטפחות למידה הן אינטראקציות שמתייחסות לשאלות ולרעיונות של הילדים, ומעוררות שיח רציף עליהם; כמו כן הן אינטראקציות המגייסות את הקשב של הילדים בסוגיות משמעותיות שהמבוגרים מעלים (קליין, 1985, 2008; Feuerstein et al, 1997). ואכן, מרבית הדוחות המתמקדים במסגרות חינוך איכותיות לגיל הרך מדגישים את ההשתתפות הפעילה באינטראקציות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים, שמתמקדות בניסיון להבין את העולם סביבם (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012; Hayes, 2007; Copple, Bredekamp, Bereiter & Scardamalia, 1994; Wells, 2000,2008, 2009).
בנוסף, בגיל הגן חשוב לזמן לילדים סביבה שמעודדת משחק חופשי. מומחים לגיל הרך טוענים שיצירת הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים – פיזי, סימבולי, סוציו-דרמתי, בנייה עם חוקים – איננה רק מומלצת, אלא אף נחשבת לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך (Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן, הדמיון והמשחק החברתי הם בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova & Leong, 2007). ילדים בגיל זה זקוקים לשעות רבות של משחק חופשי כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שהם מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא ולקשור קשרים, השתתפות ממושכת במשחק מביאה ללמידה, כי במשחק הילדים מרבים להשתמש בשפה לצורך תקשורת, לומדים לתקשר ולהסתדר עם ילדים אחרים ועוסקים בתרגול ושכלול של חשיבה ייצוגית ומופשטת באמצעות משחקי הדימיון (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק, בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד (סמילנסקי ושפטיה, 1993). אף שהספרות המקצועית משופעת במאמרים העוסקים בחשיבות הרבה של משחק חופשי, סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות.
כדי לשמור על איכות במסגרות חינוכיות לגיל הרך, חשוב שהצוותים החינוכיים יהיו בעלי ידע התפתחותי עדכני ויכולות מנהיגות ותכנון למידה. יכולות אלו מאפיינות אנשי מקצועי בעלי השכלה אקדמית העובדים בתנאי עבודה הולמים (Copple & Bredekamp, 2009 (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012;. הדוח שמגדיר איכות במסגרות חינוך לגיל הרך בפינלנד מרחיב על תנאי עבודתן של המחנכות. מלבד משכורות טובות המיועדות להביא לשביעות רצון מהעבודה ולמשיכת אנשים טובים למקצוע, מתייחס הדוח לתנאים הפיזיים של מסגרות החינוך (צפיפות, אור, רעש) וכן ליחס בין מספר המבוגרים למספר הילדים בגן.
המלצות מבוססות מחקר על יחס מספרי בין אנשי צוות לבין ילדים קיימות רק בנוגע לילדים הצעירים ביותר (עד גיל 3), ונכללות בהמלצות של הוועדה המייעצת לקביעת סטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות, אשר מונתה בשנת 2004 על ידי מנכ"ל משרד התמ"ת דאז, מר רענן דינור (משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה, 2011). בנוגע לכיתת ילדים בגיל 3 נכתב: גודל הקבוצה המרבי הוא 30 ילדים, יחס ילדים-מחנכת רצוי הוא 1:8. מן המצב העכשווי (2:35) יש לעבור לשלב ביניים מיידי (כיתה בת 30 ילדים ויחס ילדים-מחנכת 1:10), ולאחר מכן לשלב ביניים שני (כיתה בת 24 ילדים ויחס ילדים-מחנכת 1:8). בהמשך יש לעבור למצב הרצוי שנקבע ככיתה בת 18-16 ילדים ויחס ילדים-מחנכת 1:8. בפרק ההמלצות של הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך של היוזמה למחקר יישומי בחינוך והאקדמיה נכתב: "הוועדה ממליצה לכלול 16-14 ילדים בכיתה של בני 4-3. יש להקפיד על נוכחות של מחנכת בעלת תעודת הוראה ותואר אקדמי בחינוך לגיל הרך בכל אחת מקבוצות הלמידה" (קליין ויבלון, 2008, עמ' 18).
לסיכום, מן האמור לעיל עולה שגנים איכותיים הם גנים שבהם הסביבה הפיזית מאפשרת משחק חופשי, חקר, וטיפול הולם בצרכים הפיזיים של הילדים; גנים שבהם האקלים הרגשי והחברתי חיובי הודות לקשרים הבין-אישיים בין כל השותפים למלאכה; והם מאפשרים ליצור אינטראקציות תיווכיות רציפות עם כל אחד מהילדים. כמו כן, גנים אלו מחייבים שתנאי העבודה של המחנכות יהיו הולמים.
תרומתם של גנים טובים דיים להתפתחות
ידוע כי התערבויות המספקות סביבה מוקדמת מיטיבה הן אפקטיביות בעיקר בשנים שבהן הגמישות המוחית גבוהה, ואילו מאוחר יותר קשה להשיג שינוי בדפוסי ההתנהגות ובתפקוד של הילדים גם בהשקעה גדולה.
מסקירה עדכנית של מחקרים מרחבי העולם עולה כי חינוך וטיפול איכותיים בגיל הגן משמשים גורמי הגנה אשר מצמצמים את השפעתם של גורמי הסיכון הבאים: (1) אוריינות והישגים לימודיים נמוכים; (2) התנהגות אנטי-חברתית ועבריינית; (3) היעדר תעסוקה, עישון, שימוש לרעה בסמים, דיכאון, ובריאות גופנית ונפשית דלה; (4) תמותת מבוגרים (2013, Melhuish).
אחד המחקרים הקלאסיים שבדק תוצאות ארוכות טווח של חינוך איכותי בגיל הגן הוא פרויקט"Perry Preschool" שנערך במישיגן, ארצות הברית. בתוכנית זו השתתפו בין השנים 1967-1962 123 ילדים מבתים עניים מאוד, שנבחרו אקראית מתוך מדגם שכלל קבוצת ביקורת. ילדי קבוצת הניסוי, שהיו בני 3 או 4, ביקרו בגן שהופעלה בו התוכנית חמש פעמים בשבוע למשך 2.5 שעות בכל פעם. יחס המבוגרים לילדים היה 5 או 6 ילדים לכל מורה. בגן יושמה תוכנית הלימודים High Scope, אשר שמה דגש על עידוד הילד ללמידה פעילה, לפתרון בעיות, לתכנון מטלות הלמידה ולקבלת אחריות על הערכת העמידה בהן. בכל שבוע נערך ביקור בית של המחנכים כדי להכשיר את ההורים ביישום התוכנית בבית, ובנוסף נערכו עם האימהות והאבות מפגשים קבוצתיים. כמו כן נערך מעקב שבדק את השפעת ההשתתפות בתוכנית על התפתחותם הקוגניטיבית והרגשית-חברתית בטווחי זמן קצרים וארוכים, עד לגיל 40 שנה. נמצא כי השפעתם של גורמי הסיכון על התפתחות הילדים אכן פחתה: בוגרי הקבוצה שהשתתפה בתוכנית הגיעו לרמת משכל גבוהה יותר, להישגים לימודיים טובים יותר, ולרמת השתכרות גבוהה יותר מאלו שלא השתתפו בתוכנית (Schweinhart,et al,1998; Schweinhart et al, 2005, וכן www.highscope.org).
מחקר אמריקני אחר שמרבים לצטט הוא פרויקט "Abecedarian" שנערך בצפון קרוליינה בין השנים 1985-1972. הפרויקט סיפק מסגרות חינוך וטיפול של יום מלא למשפחות עניות שבהן לאם היה IQ נמוך מינקות ועד גיל חמש. בשלב הינקות היה מורה אחד לכל 3 ילדים, ובגיל חמש היה מורה אחד לכל 6 ילדים. הפרויקט כלל גם מעקב בריאות. התוכנית הופעלה בין השעות 17:30-7:45, 5 ימים בשבוע, 50 שבועות בשנה. תוכנית הלימודים לילדים הצעירים יותר התמדקה בלשון ובפיתוח מיומנויות מוטוריות, חברתיות וקוגניטיביות. מגיל 3 הונהגה תוכנית גן מקובלת והודגשו בה מיומנויות תקשורת ואוריינות. במעקב, שנמשך עד גיל 21, נמצא כי בהשוואה לקבוצת הביקורת, משתתפי התוכנית היו בעלי הישגים גבוהים יותר במתמטיקה ובקריאה, ורבים יותר המשיכו ללימודים גבוהים ומצאו עבודה הדורשת מיומנות מקצועית. כמו כן, שיעור קטן יותר מהם הביאו ילד לעולם בטרם מלאו להם 18 שנים. נוסף על כך, כמבוגרים הם עישנו פחות והיו בעלי בריאות טובה יותר (Pungello, Campbell & Barnett, 2006).
תוכנית ידועה נוספת, שהחלה בשנת 1967 וממשיכה להתקיים עד היום נקראת "Chicago Child Parent Center". התוכנית כוללת גן עם שירותים נלווים נרחבים ונמשכת עד סוף כיתה ג', ובכלל זה בריאות והזנה ומעורבות הורים גבוהה. מטרת התוכנית להגדיל את הכישורים הקוגניטיביים והחברתיים, ובהם אוריינות מילולית וחישובית וקידום כישורי תקשורת, כדי לשפר את המוכנות לבית הספר. תנאי להשתתפות הילד בתוכנית הוא מעורבות ההורים בפרויקט, שבאה לידי ביטוי בדרכים מגוונות. במהלך שנות בית הספר היסודי היו לבוגרי התוכנית הישגים טובים יותר והם נזקקו פחות לשירותים של חינוך מיוחד בהשוואה לילדים עם רקע דומה שלא השתתפו בתוכנית. במעקב נמצא כי בגיל 20 רבים יותר מקרב המשתתפים סיימו תיכון, ושיעור קטן יותר היו מעורבים במאסרים, בהשוואה לקבוצת הביקורת (Reynolds , 2000).
במסגרת הפרויקט "The Better Beginnings Better Future" בחבל אונטריו שבקנדה נערך אחד הפרויקטים השאפתניים ביותר על ההשפעות ארוכות הטווח של מניעה בילדות המוקדמת. המודל האקולוגי של ברונפנברנר הנחה את התכנון, את היישום ואת ההערכה. במחקר נכללו 601 ילדים ומשפחותיהם אשר השתתפו בתוכנית כשהילדים היו בני 8-4, ו-358 ילדים ומשפחותיהם אשר דומים בנתוניהם האישיים והקהילתיים לקבוצת ההתערבות ושימשו קבוצת ביקורת. נאספו נתונים רבים על התוצאות ביחס לילד, להורים, למשפחה ולקהילה כשהילדים היו בכיתה ג', בכיתה ו' ובכיתה ט'.
הממצאים תומכים בגישה האקולוגית שנבחרה. נמצאו השפעות חיוביות ניכרות בתפקוד החברתי והלימודי בכיתות ו' וט', וראיות לפחות בעיות רגשיות והתנהגותיות בשלוש הכיתות של בית הספר. ההורים דיווחו על תחושה גבוהה יותר של תמיכה חברתית וכן על רמות גבוהות יותר של סיפוק זוגי ותפקוד משפחתי כללי (Dev-Peters el al, 2010).
מלוויש, חוקר חינוך מאוניברסיטות לונדון, מונה את המסקנות הבאות: (1) ילדים מגיל שנתיים יכולים להפיק תועלת מחינוך גני; (2) איכותו של החינוך הגני חשובה; (3) התועלת של יום לימוד חלקי דומה לזו של יום לימודים מלא; (4) ההשפעה של החינוך הגני נמשכת עד גיל ההתבגרות; (5) ילדים משכבות מצוקה מפיקים יותר מן הגן כאשר הם בקבוצות מעורבות, ולא בגנים עם ילדים מרקע של עוני בלבד (2013 ,Melhuish ;2011 ,Melhuish).
חשוב לציין: בכל הנוגע לממצאים על אודות קשרים בין רמה סוציו-אקונומית לבין הישגי הילדים, מדובר בקורלציות סטטיסטיות המשוות בין קבוצות, ואין בהן כדי לתאר את תהליך ההתפתחות של כל פרט או של כל משפחה. כדי להבין את ההתפתחות של פרטים ושל קבוצות ילדים, הכרחי להתייחס למשתנים ממתנים ומתווכים. או אז נגלה כי "יותר חשוב מה עושים ההורים מאשר מיהם". דהיינו, לא ההשתייכות לקבוצה בעלת מאפיינים סוציו-אקונומיים היא שקובעת, אלא העמדות וההתנהגויות ההוריות, ואלו ניתנות להשפעה על ידי תוכנית גנית טובה (Melhuish et al, 2001, בתוך 2013 ,Melhuish).
הייסון וטומלינסון (Hyson & Tomlinson, 2014) מציגות ראיות על תרומתם המשמעותית של גנים איכותיים להתפתחותם של ילדים בעלי מגוון רחב של צרכים מיוחדים: ילדים ממשפחות עניות, ילדים החווים מתח ואלימות, ילדים עם מוגבלויות, ילדים המציגים התנהגות מאתגרת וילדי מהגרים. ארם (2014) מציגה בסקירתה המלצות לחינוך גני מפצה לתלמידים עם שונויות רגשיות ואקדמיות, הכוללות דרכים להתאמת העבודה בגן למאפיינים האישיים – בין שהם נובעים מנתוני מזג אישי מולד ובין שהתפתחו על רקע התפתחותם בסביבה דלה בגיל הרך.
ומה באשר לאוכלוסיות רגילות? מחקר רחב היקף על גנים אוניברסליים בוצע על ידי צוותי מחקר מאוניברסיטת לונדון ומאוניברסיטת אוקספורד על 3,000 תלמידים. נמצא כי בנוסף לתרומה של הסביבה הביתית, חינוך גני איכותי תורם הן לאוריינות ולידיעת חשבון והן להתפתחות החברתית (Melhuish, 2013). ממצאים דומים מגיעים ממחקרים באירלנד הצפונית, צרפת, שווייץ, גרמניה ונורבגיה, ולפיהם חינוך אוניברסלי תורם לכל הילדים, אך במיוחד גדולה תרומתו בצמצום פערים חברתיים ועלייה במוביליות הסוציו-כלכלית. ראיות דומות מגיעות ממדינות אסיה ודרום אמריקה (2013 Melhuish).
כפי שראינו, להתחנכות בגן ילדים איכותי תוצאות טובות בתחום הלימודי, בתחום הרגשי ובתחום החברתי גם יחד, בעיקר בקרב אוכלוסיות בסיכון. דוח של ארגון ה-OECD על התוצאות במבחני פיז"ה1 נחתם במסקנה שחינוך גני איכותי תורם להישגים לימודיים משופרים בבית הספר היסודי, וגם מסייע לצמצום הפערים הסוציו-אקונומיים של ילדים הבאים מרקע של עוני. "הרחבת הנגישות לחינוך קדם-יסודי יכולה לשפר הן את רמת הביצוע הכללית והן את השוויון, על ידי צמצום הפערים הסוציו-אקונומיים בין תלמידים, אם הרחבת הכיסוי אינה פוגעת באיכות" (2013 ,Melhuish).
אנו סבורות כי חשוב שהאיכות תעמוד בראש דאגתנו, שכן בצד התועלות שתוארו עד כה, לחינוך דל בגיל הגן עלולות להיות השפעות קשות על ילדים צעירים, ואלו עמדו לנגד עיני פסיכולוגים מאז הוחל בהרחבת החינוך הגני (1987 ,Elkind, 1987; Zigler). לחץ, למשל כזה הנובע מהוראה פורמלית שאינה תואמת את ההתפתחות, עלול ליצור פגיעה רגשית, שתוביל לפגיעה בהסתגלות החברתית, בלמידה ובמוטיבציה ללמידה בהמשך.
גנים איכותיים בגיל הרך: השקעה לעתיד בטוח
כל ההתערבויות שהוזכרו לעיל נעשו במסגרת "גני מודל" שנוהלו בקפידה, לוו במחקר, ועלותם הייתה גבוהה. המחקרים שהבאנו לוו בניתוח כלכלי של עלות מול תועלת. כך למשל הניתוח של "Perry Preschool" הצביע על כך שהתשואה הכלכלית על כל דולר שהושקע בתוכנית הגיעה ל-7.16 דולרים עד גיל 27 (Barnett, 2011; Heckman, 2006; Heckman et al, 2006; Schweinhart et al, 2005) והרבה יותר מכך במעקב שנערך בגיל 40 (ראו תרשימים באתר www.highscope.org). מחקרים עדכניים של ניתוח עלות-תועלת שנערכו על תוכניות מגוונות לחינוך מוקדם לילדים בסיכון מצביעים על החזר של בין 4 ל-17 דולרים על כל דולר השקעה (Heckman et al , 2006). ניתוח עלות-תועלת של פרויקט "Abecedarian" המתמשך ורחב ההיקף מצביע על 4 דולרים החזר על כל דולר של ההשקעה.
ניתוחים כלכליים שנעשו בכיתה ט' על תוכנית"The Better Beginnings Better Future" מראים חיסכון בסך 912 דולר לילד. המחברים קובעים בסיפוק כי "ממצאים אלה מראים כי התערבות קהילתית מניעתית בעלות סבירה יכולה להביא להתפתחות משופרת לאורך זמן רב עבור ילדים שגרים באזורי מצוקה, ואף ליתרונות כלכליים לממשלה כבר לאחר 7 שנים מהשלמת התוכנית (Dev-Peters el al, 2010).
עתה נציג נתונים מניתוח כלכלי של תוכנית מרכזי הורים-ילדים בשיקגו (Reynolds et al, 2011), אשר מתייחסים גם לעיתוי התוכנית. נתוני המחקר כוללים שנתון שלם ובו מעל 1,400 משתתפים וקבוצות ביקורת. הממצאים מראים כי היתרונות הכלכליים של התוכנית עולים על המחיר: תוכנית הגן נתנה לחברה החזר של 10.83 דולר על כל דולר השקעה. תוכנית ההתערבות המורחבת נתנה לחברה החזר של 8.24 דולרים, ואילו התוכנית לגילאי בית הספר נתנה החזר של 3.97 דולרים על כל דולר שהושקע בה. עוד נמצא, כי מבין כלל המשתתפים בתוכנית, אלו שהפיקו את התועלת הרבה ביותר היו הבנים, המשתתפים בתוכנית הגן לשנה, והילדים מהמשפחות בעלות הסיכון הגבוה ביותר.
בסיום המחקר דנים המחברים בהשלכות הממצאים על המדיניות ועל הפרקטיקה, וקובעים כי המרכיב המשפיע ביותר בתוצאותיו הוא זה של הגן, לאחריו זה של גן ובית ספר, ולבסוף זה של בית הספר בלבד. לפיכך הם טוענים כי יש להשקיע יותר בתוכניות איכותיות לגן, וכן כי חשוב לתמוך בילדים במעבר לבית הספר. המודל של מרכזי הורים-ילדים הוא מערכת מתואמת של חינוך מגיל 3, הנמשך בגן הילדים ובתחילת בית הספר, הכולל מערכת אדמיניסטרטיבית אחת ובשיתוף הקהילה, והוא מספק לילדים יציבות של סביבת הלמידה ומחזק אותם בתחילת תהליך הלמידה הפורמלית בבית הספר.
החיסכון בעלויות לממשלה נובע מהצמצום בהוצאות הנגרמות מתוצאות השפעת גורמי הסיכון שנמנו לעיל, דהיינו: חיסכון במחיר הלמידה בשל צמצום בשיעורי החינוך המיוחד והישארות כיתה; חיסכון בשירותים החברתיים בשל צמצום בבעיות הסתגלות, שיפור בתעסוקה ועלייה בשכר; חיסכון בהוצאה הגבוהה של טיפול בפשיעה; וחיסכון בשירותי בריאות.
ואן דר גאג (בתוך 2012, Melhuish) הציג בהרצאתו בבנק העולמי ב-2004 את ההיבט של הגמישות בהתפתחות המוח כהזדמנות של מדינה שתחסוך בעתיד בהוצאה הציבורית שלה על בריאות, חינוך, תמיכות הכנסה, שירותים חברתיים וטיפול בפשיעה. דברים אלו תורגמו בפרסומים עדכניים יותר לתוכניות פעולה (2011 ,Nadeau et al).
חתן פרס נובל לכלכלה, פרופ' ג'יימס הקמן, מצביע על כך שהתמונה היא דומה במה שקשור להשקעה בתחום החינוך והקניית כישורים קוגניטיביים וחברתיים כאחד. הוא ייסד את ארגון משוואת הקמן אשר מכוון להשפיע על שינוי המדיניות הכלכלית, כך שההוצאות על קידום ההתפתחות בגיל הרך תיתפסנה על ידי קובעי המדיניות כהשקעה בהתפתחות כלכלית.
נתונים מעין אלו נהוג להביא לתשומת לבם של מקבלי החלטות מדיניות, כדי לשכנעם להשקיע בתחום לתועלתם העתידית של הילדים בבגרותם ולחברה כולה. אנו מניחות שמרבית קוראי המאמר הזה אינם זקוקים לעדויות כלכליות כדי להמשיך ולהשקיע בקידום רווחתם של ילדי הגיל הרך, בשל התפיסה כי זכותם של ילדים בכל גיל לגדול וללמוד בסביבה המספקת להם איכות חיים טובה.
לסיכום, מחקרים הצביעו על כך שהתערבויות מוקדמות וגנים איכותיים, כאלו שמביאים בחשבון את מאפייני ההתפתחות של הילדים מזה ואת השונות הסביבתית מזה, תורמים לתפקוד ולהתפתחות עתידיים ולחיסכון משמעותי בהוצאות המדינה. ניתן לראות בלמידה בגנים איכותיים מגיל צעיר סוג של טיפול מניעתי עבור ילדים שמשפחותיהם משתייכות למעמד הסוציו-אקונומי הנמוך. זאת ועוד, נראה כי למידה במסגרות חינוך מעורבות, שבהן ילדים ממגוון רקעים, מיטיבה עם הילדים שבאים מרקע של עוני ומצוקה.
גני ילדים בארץ: הרצוי והמצוי
בארץ, יש נגישות מלאה לחינוך, אך קיים פער גדול בין הרצוי למצוי באיכות הגנים לגילאי 4-3. להלן הבעיות המרכזיות שאנו מזהות במערכת החינוך לגיל הרך:
1. פרגמנטציה של המערכת. הטיפול בילדים בגילאי לידה עד 3 נמצא עדיין בחסות משרד הכלכלה; שירותים תומכים כגון פסיכולוגים, מרפאים בדיבור, מרפאים בעיסוק וכדומה, מתוקננים רק מגן חובה ואילך. דבר זה גורם לאיחור בזיהוי ובאיתור של ילדים בעלי צרכים מיוחדים ובמענים להם (ארז, 2009). ברשויות מקומיות מסוימות השירות של המערך המסייע מתייחס גם לילדים צעירים, במימון הרשות המקומית. שירות מעין זה, הניתן בדרך כלל ברשויות "חזקות", עשוי לתרום להגדלת הפער בין ילדים שבאים משכבות סוציו-אקונומיות מבוססות לבין ילדים שבאים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות.
2. בשל המבנה הארגוני של משרד החינוך, שבו יש אגף קדם-יסודי המטפל בילדים עד גיל 6, ואגף יסודי המטפל בילדים מגיל 6 עד 12, נוצר לעתים מעבר חד ולא מתואם מספיק מהגן לכיתות א'-ב' בבית הספר.
3. תת-תקינה של אנשי צוות בכל שכבות הגיל, החל בינקות וכלה בכיתות א'-ב'. כזכור, בשנת תשע"ד פרצה "מחאת הסרדינים", שבמסגרתה מחו הורי הילדים על הצפיפות בכיתות בבית הספר, ובעקבותיה הוקמה ועדת שמחון שהתבקשה להגיש למשרד החינוך המלצות בסוגיה זו. אולם העוסקים בדבר התעלמו לחלוטין מהמתרחש בחינוך הקדם-יסודי, שבו נקבע כי שני מבוגרים (אחד אקדמאי ואחד לא) יטפלו ב-35 ילדים! כשלעצמו זהו מצב בלתי נסבל, והוא אף חמור יותר לנוכח העובדה שהורי הילדים לא תמיד לוקחים אחריות מלאה על תהליך החינוך לניקיון; לנוכח העובדה שהילדים זקוקים למבוגר תומך ונוכח עבורם שגם מתווך ללמידה; ולנוכח העובדה שכיתות הגנים אינן מותאמות למאפיינים ההתפתחותיים של הגיל.
4. חוסר מיסוד מספיק של יחסי הגומלין בין הורי הילדים לבין הממסד החינוכי (גרינבאום ופריד, 2010; ארז, 2011). חוסר מיסוד זה בולט ביותר כשמדובר בהכרח לתאם עם הורי הילדים טיפול בהקניית הרגלים בכלל וחינוך לניקיון אצל הצעירים בפרט.
5. תנאי העבודה של הצוותים העובדים עם ילדים צעירים בגיל הרך הם ירודים מאוד, בייחוד של צוותי מעונות היום, אך גם של הגננות והסייעות בגנים של גילאי 4-3 שנים. תנאים ירודים אלה מתבטאים במשכורות נמוכות, בהגדרות תפקיד מיושנות ובלתי הולמות, בשעות עבודה רבות ובחוסר תנאים פיזיים (חסייסי, 2014).
7. היעדר מחקר אורך דוגמת זה המתקיים במדינות החברות ב-OECD, העוקב אחר מסלולי ההתפתחות של הילדים המתחנכים במסגרות מגוונות בגיל הרך. מחקר כזה עשוי להיות בסיס איתן לקבלת החלטות ולקביעת מדיניות.
סיכום והמלצות
כפי שתיארנו בתחילת המאמר, משרד החינוך הכיר בצורך להתאים את החינוך בגיל הרך בארץ לסטנדרטים ההולמים את הידע המדעי העדכני על אודות ההתפתחות בשנים המוקדמות. הדוחות הראשונים שהזמין המשרד מן היוזמה למחקר יישומי חינוך עסקו בגיל הרך (קליין ויבלון, 2008; ברזניץ וימין, 2008; שופר אנגלהרד; גרינבאום ופריד ,2011). בהמשך, השירות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) פרסם המלצות למתווה לעבודת הפסיכולוגים החינוכיים בגן הילדים (וירצברגר ושות', 2012). כמו כן פורסמו לאחרונה חומרים להכשרת מחנכי הגיל הרך ליצירת ברית חינוכית עם ההורים וגם תוכנית חדשה לקידום אקלים חיובי וכישורי חיים לגני ילדים (מינץ ושות', 2014).
דגמים נוספים של עבודה המתבססת על עקרונות מערכתיים-אקולוגיים ותואמי התפתחות במעונות ובגני הילדים קיימים זה מכבר (ראו למשל פלוטניק ואשל, 2007; צורן ואלדר, 2007, 2009; לרנר, לבבי-מאיר ובר נדב, 2011). נראה, אם כן, כי להלכה, משרד החינוך נערך למתן חינוך איכותי לילדים בחינוך הקדם-יסודי. אך למעשה, היישום יתאפשר רק עם מתן הכשרה נאותה לצוותי החינוך בטרם תפקיד, ולליווי שלהם בעבודתם. תנאי מקדים לכך הוא הקצאת תקנים מתאימים לכיתות גני הצעירים, קביעת סטנדרטים להכשרת כל צוותי החינוך (גננות וסייעות), והקצאת תקנים למערך מסייע רב-מקצועי הולם לליווי הצוותים, להדרכת הורים לילדי הגן, לזיהוי ילדים עם צרכים חינוכיים מוגברים ומתן מענים לילדים אלו ולמשפחותיהם. הבעיות שעליהן הצבענו מוכרות משכבר. נראה כי הבעיה המרכזית מצויה בתהליך קבלת ההחלטות וביצירת סדר עדיפויות בהשקעת משאבים. על כן אנו מציעות לנקוט את הצעדים הבאים:
1. בניית תשתית למחקר אורך שעוקב אחר ילדים המייצגים את האוכלוסיות השונות של אזרחי ותושבי המדינה, כבסיס לקבלה המושכלת של החלטות ולקביעת מדיניות למשרד החינוך.
2. הקטנת כיתות הגן בכלל, והכיתות לילדים בני 4-3 בפרט, כך שיכללו לא יותר מ-25 ילדים.
3. הוספת מחנך מוסמך נוסף בכיתות הגן לילדים בני 4-3.
4. הסדרת מעמדן של הסייעות כעובדות הוראה, תוך כדי התייחסות לתנאי הכניסה למקצוע, להכשרה המקצועית, למבנה המשרה ולחופשות, וכן הכפפתן למשרד החינוך בדומה לגננות (חסייסי, 2014).
5. התאמת מבני הגנים למאפייני ההתפתחות והתפקוד של ילדים בני 4-3.
6. הקצאת השירותים הנלווים כגון פסיכולוגים, יועצים, קלינאי תקשורת ומטפלים נוספים.
7. הגברת השותפות עם הורי הילדים.
ברור לנו שאין מדובר בצעדים שניתן ליישמם מהיום למחר. לכן, אנו מציעות לבנות תוכנית ארוכת טווח למימוש המסקנות ולהתחיל את יישומן באופן מיידי במקומות שבהם ילדים בסיכון רב יותר על רקע סביבתי וצרכים מיוחדים.
*חלק מן החומר ששימש לכתיבת מאמר זה נכתב עבור פורום חשיבה של פסיכולוגים התפתחותיים וחינוכיים אשר התכנס באופן וולונטרי בשנת 2013, כדי לגבש המלצה לקווים מנחים עבור פעילות חינוכית ומערכי סיוע מקצועיים לגיל הרך. הרקע להקמת הפורום הייתה דאגה מאיכות החינוך והטיפול ברבים מן הגנים שבהם חיים ולומדים ילדים בני 4-3, בעיקר בעקבות היישום המואץ של חוק חינוך חינם לילדים בני 4-3 משנת תשע"ג. הורים התבטאו בנושא בעיקר בתקשורת, ולאחרונה גם חכי"ם וארגונים שונים (הפניה לדוגמאות מופיעה בסוף המקורות).
מקורות
אליצור, י.,(2015) התערבות מוקדמת בבעיות התנהגות בגיל הרך: תכנית התקשרו"ת להכשרת הורים. [גרסה אלקטרונית]. מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3228.
אליצור, י., סומך ל., וסירקיס ר.(2010) תכנית התקשרו"ת: קבוצות הורים להתערבות מוקדמת בילדים בני שלוש וארבע המגלים קשיים בוויסות עצמי- התנהגותי. האוניברסיטה העברית.
ארגון גננות מחנכות (2012) החינוך בגיל הרך לקראת שנת הלימודים תשע"ג חינוך לכל דבר. הצגה לחברי ועדת חינוך , התרבות והספורט , 1 באוגוסט.
ארז, ת' ( 2009) שירותי חינוך מיוחד בגילאי הגן - מעט מדי ומאוחר מדי הזמנה לדיון בסוגיות העולות מעיון בהודעה לעיתונות" תלמידים עם צרכים מיוחדים –תשס"ז" מטעם הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (3.5.2009). מסמך שנשלח לשר החינוך וראשי האגפים לגיל הרך , לחינוך מיוחד ושפ"י.
ארז, ת' (2011). קשרי גומלין ושותפות: יחסי הורים ומערכות חינוך בגיל הרך. [גרסה אלקטרונית]. מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2667.
ארם, ד. (2014) שונויות רגשיות ואקדמיות בגיל הרך. בתוך: אברהם הרכבי ונעמי מנדל לוי (עורכים) חינוך לכל – ולכל אחד במערכת החינוך בישראל, תמונת מצב והמלצות, פרק 3, עמ' 39-58.
בלס, נ', בלייך, ח' (2013). יישום חוק לימוד חובה לגילאי 3-4: קשיים והצעות לפתרון. ירושלים: מרכז טאוב לחקר נדיניות חברתית. נייר מדיניות מס' 2013.01.
ברג א., דאדי, ג. , מגידוב, מ. , ריטבו, ב., אלקלעי ,ד., נחשון, נ. (תשע"ד) נפגשים 1 מסע רפלקטיבי להבניית "שותפות חינוכית מסע רפלקטיבי להבניית "שותפות חינוכית "בין צוותי החינוך לבין ההורים" מדריך שפ"י לפסיכולוגיים חינוכיים, ליועצות חינוכיות ולמדריכים.
ברגר, א', קאופמן, א', הניק, א' (2008). התפתחות של ויסות עצמי מולד ונלמד. בתוך פנינה ש' קליין ויעקב ב' יבלון(עורכים), ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים:האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
צביה ברזניץ ורעות ימין (עורכות) (2008) אבחון מדידה והערכה גן–ב, תמונת מצב והמלצות צוות הבדיקה לנושא אבחון, מדידה והערכה לגיל הרך, היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלי למדעים. [גירסה אלקטרונית]. http://education.academ...z-hebrew.pdf
גרינבאום, ז.צ. ופריד, ד. (עורכים) (תשע"א-) קשרי משפחה – מסגרת חינוך בגיל הרך (גן-ג'), תמונת מצב והמלצות . ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
גת, ל' (2010). א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן-ללמוד לחיות יחד בקבוצה. הד הגן.
גת, ליהי (2004) " ללמוד לחיות ביחד", מסגרות חינוכיות לגיל הרך כסביבה רגשית-חברתית, תכנית הדרכה מלווה בשלושה סרטי הדרכה למחנכות במסגרות חינוכיות לגיל הרך. בהוצאת תוכנית שוורץ, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
ויגוצקי, לב (1978), למידה בהקשר חברתי, התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים. הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2004.
וירצברגר, א', אנגלרט מ', אלחלל א', ארז ת' , מי-טל ש', ושוורץ צ' (2013) שירות פסיכולוגי חינוכי בגני הילדים, תפיסה תיאורטית וקווים מנחים לעבודה. הוצאת גף הפרסומים משרד החינוך.
חדד מה-יפית (2010) עשיה חינוכית בגן הילדים, הוצאת גף הפרסומים , משרד החינוך.
חסייסי, ר' (2014). מעמדן ותנאיי העסקתן של סייעות בגני הילדים. ירושלים: הכנסת: מרכז המחקר והמידע.
טל, ק' (2012) מחשבות על שיתופי פעולה לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 במערכת החינוך הציבורית. הד הגן.
לרנר, ע' , לבבי-מאיר, מ', בר נדב, ב' (2011) התוכנית לפיתוח אזורי בגיל הרך, שדרות, מ.א שער הנגב. נתיבות, מ.א. שדות נגב, כנס פיתוח הגיל הרך, בפריפריה באמצעות שותפות בין רשויות, 13 בדצמבר.
מינץ, ד., גיא דורון ד., בוימגולד , י.( 2014) מעגל הקסם, קידום אקלים וכישורי חיים בגן הילדים, תכנית לגדילה אישית רגשית וחברתית. בהוצאת משרד החינוך המנהל הפדגוגי השרות הפסיכולוגי ייעוצי (עריכה ועיבוד של שושנה קדרון, עליזה גורי, חוברת מעגל הקסם, התשמ"ה / 1976) משרד התעשייה המסחר והתעסוקה, אגף מענות יום ומשפחתונים לגיל הרך(ינואר 2009), סטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות. דו"ח ועדה מייעצת בראשותה של פרופ' רוזנטל.
סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993), המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.
פלוטניק, ר' אשל מ', (2007) ספר הגן, התכנית פסיכופדגוגית-אקולוגית על פי שלבי ההתפתחות של הילד וההורה מלידה עד גיל שש ברוח החינוך הקיבוצי, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומחלקת החינוך של התנועה הקיבוצית.
צורן נ', ואלעד ס', (2007) הזרעים של היום הם הפרחים של המחר, הדרך החינוכית של רשת " התחלה חכמה", מעונות היום הקהילתיים של החברה למתנס"ים.
צורן נ', ואלעד ס', (2009), שותפות, גשר המחבר את היחיד והיחד. התחלה חכמה, רשת מעונות יום קהילתיים החברה למתנס"ים.
קמינסקי, א., ( 2011) הצעה להחיל את אחריות משרד החינוך לחינוך, מלידה .דף עמדה המוגש לשרים בממשלת ישראל, לחברי הכנסת, לראשי הרשויות המוניציפליות, לנבחרי הציבור ולאנשי המקצוע.
קליין, פ' ו יבלון, ק' ( עורכים) (2008) מחקר יישומי בחינוך, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים, הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
קליין פ. (2000), מאפייני התנהגות תיווכית במסגרת המשפחה והשפעתם על הילד בתרבויות שונות. בתוך : קליין (עורכת), תינוקות, טף, הורים ומטפלים, מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל, עמ' 19-54.
קליין, פ.ש. (1985) ילד חכם יותר. הגמשה שכלית בגיל הרך. הוצאת אוניברסיטת בר- אילן.
רוזנטל, מ. , גת ל. וצור, ח. (2008) לא נולדים אלימים, החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים.
שופר אנגלהרד, ע' (תשע"ג) לקראת חינוך מיטבי בגן הילדים ( מגיל 3), הצעות לגננות על בסיס מחקרי היזמה למחקר יישומי בחינוך.
Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978. Bauchmüller, Gørtz and Rasmussen (2011) Long-Run Benefits from Universal High-Quality Pre -Schooling. [Electronic version]. http://www.cser.dk/file..._rbmgawr.pdf.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1996). Rethinking learning. In D.R. Olson and N. Torrance (Eds.), the handbook of education and human development (pp. 485-513). Cambridge, MA: Blackwell.
Blair, C. (2002). School Readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, Vol. 57(2), Feb 2002, 111-127.
Bodrova E., and Leong J. D. (2007) 2nd Ed. Tools of the Mind, the Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Columbus, Ohio: Pearson, Merrill Prentice Hall.
Bowman, B., Donovan, S. & Burns, S. (Eds.) (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Report of Committee on Early Childhood Pedagogy, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education National Research Council. Washington DC: National Academy Press.
Bronfenbrenner, U. , and Morris, P. A., (2006) The Bio- ecological Model of Human Development. Vol. 1 of the Handbook of Child Psychology (5th Ed) Chapter 14, Pp. 793-828. New York: John Wiley & Sons, In.
Bronfenbrenner, U., (1979) the ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in Early Childhood Programs. Washington D.C.: National Association for the Education of Yung Childtren (NAEYC).
Croark, C. J., MeHaffie, K., McCall, R.t B. and Greenberg, M. T. (Eds.) (2007) Evidence-Based Practices and Programs for Early Childhood Care and Education. Corwin Press.
Dahlberg,G., Moss, P., and Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care. Languages of evaluation. London: Routledge.
Dev. Peters Ray, Bradshaw Alison J., Petrunka Kelly, Nelson Geoffrey, Herry Yves, Craig W. M., Arnold R., Parker K. C. H., Khan, S. R., Hoch, J S., Pancer S. M., Loomis, C, B'elanger, J-M, Evers, S., Maltais, C., Thompson, K. and Rossiter, M. D. (2010) The Better Beginnings Better Future Project: Finding From Grade 3 to Grade 9. Monographs of the Society for Research in Child Development. Serial No. 295, Vol. 75, No. 1.
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., and Munro, S.(2007). Preschool Program Improves Cognitive Control. Science. 2007 November 30; 318(5855): 1387–1388.
Domrovich C. E.,., Greenberg, M. T., , Kusche, C. A., .& Cortes, R.. (2004) Promoting Alternative Thinking Strategies-Preschool, Instructor’s Manual. Published by Channing Bete Company,Inc.
Elkind D., (1987) early childhood education on its own terms. In: Kagan, Sharon L and Zigler, Edward F. (Eds.). Early schooling: The national debate. New Haven, CT, US: Yale University Press.
European Commission (2011). Early Childhood Education and Care: Providing for all our children with the best start for the world of tomorrow.
Evans, I.M (2009). Differentiating classroom climate concepts: academic, management, and emotional environments. Kōtuitui: New Zealand Journal of Social Sciences Online, 4, 131–146.
Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L & Rand, Y. (1979). Dynamic assessments of cognitive modifiability. ICELP Press, Jerusalem: Israel.
Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011) .Playful learning. Early education that makes sense to children. In: B.S. Fennimore & A.L. Goodwin (Eds.). In: Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).
Greenberg, M. T. (2006) Promoting Resilience in Children and Youth, Preventive Interventions and Their Interface with Neuroscience. In: B. M. Lerner, A. Masten and B. McEwen (Eds.) Resilience in Children. Annals of the New York Academy OF S, VOL. 1094, Pp 139-150.
Hayes, N.(2007). Perspectives on the relationship between educationand care in early childhood. Dublin: NCCA.
Heckman ,J. (2008). “Schools, Skills and Synapses,” Economic Inquiry, 46(3): 289-324.
Heckman, J. (2006) Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Science. 312, 100-1902.
Heckman, J., Grunewald, R., and Reynolds, A. (2006). The Dollars and Cents of Investing Early: Cost- Benefit Analysis in Early Care and Education. Zero to Three, Vol. 26, No. 6, 10-17.
Hyson, M. and Tomlinson, H.B. (2014). The Early Years Matter, Education, care, and the Well-Being of Children, Birth to 8. New York: Teachers College Press, University of Columbia and NAEYC (National Association for the Education of Young Children, Washington, D.C.
Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.
Klein, P. S. & Alony, S. (1993) Immediate and sustained effects of maternal mediation behaviors in infancy. Journal of Early Intervention, Vol. 7, No 2, pp177-193.
Kray, Y. and Ferdinand,N. K., (2013) How to Improve Cognitive Control in Development During Childhood: Potentials and Limits of Cognitive Interventions. Child Development Perspectives, Vol. 7, No.2, Pp 121-125.
IOM (Institute of Medicine (and NCR) National Research Council (2012) From Neurons to Neighborhoods, An Update, Summary Workshop .Washington D. C: National Academy Press.
Leve, L. D., Pears, K. C., and Fisher, P. A. (2002) Competence in Early Development. In:J.B. Reid., G. Patterson, & J. Snyder (2002). Antisocial Behavior in Children and Adolescents. A Developmental Analysis and Model for Intervention. APA, Washington D.C pp 45-64.
Mc Ewen, B. (2012) The role of Stress in Physical and Mental Health. In: (IOM) Insitute of Medicine (and NCR) National Research Council( (2012) From Neurons to Neighborhoods, An Update, Summary Workshop. Washington D. C: Natinal Academy Press. Pp. 14-18.
Melhuish E. (2011). Preschool Matters. Science, 333, 299-300.
Melhuish E. (2012). Early Years as Preparation for Life: Lessons from research University of London & University of Oxford.
Melhuish, E. (2004). A literature review of the impact of early years provision upon young children. London: National Audit Office.
Melhuish E.(2013). Early Childhood Experiences & School Performance UTDANNING2020, Oslo, 19 March.
Melhuish, E. (2012). Early years: state of art and policy recommendations WHO meeting, Dubrovnik, Croatia, 21-23 March.
Nadeau, S., Kataoka, N., Valerio, A., Neuman, M.J. and Elder, L. K.,(2011) Investing in Young Children. An Early Childhood Development Guide for Policy Dialogue and Project Preparation. World Bank: Washington DC.
The NICHD Early Child Care Research Network (2005) Child Care and Child Development, Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. The Guilford Press, New York.
NIDA(2003) Prevention Drug Use Among Children and Adolescents; A Research-Based Guide for Parents, Educators, and Community Leaders (2nd edition). . Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Pungello, E.P., Campbell, F.A., & Barnett, S., W. (2006) Poverty and early childhood educational Intervention (Policy Brief No. 1) the University of North Carolina at Chapel Hill, Center on Poverty, Work and Opportunity.
Renolds, A., J., Temple, J., A., White, B. A.B., Qu, S-R and Robertson, D. (2011). Age 26 Cost-Benefit Analysis of the Child-Parent Center Early Education Program .Child Development , January /February 2011.Volume 82, Number 1, pp. 379-404.
Reynolds, A. J. (2000) Success in early childhood interventions: The Chicago parent-child centers, Lincoln, NE: University of Nebraska.
Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maidenhead, Berkshire: Mc Graw Hill and Open University Press.
Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: The High Scope Perry Preschool study through age 40. (Monographs of the High/ Scope Educational Research Foundation, 14). Ypsilanti, MI: High Scope Press.
Schweinhart,L.G., Barnes, H.V., & Weikart, D.P. (1993). Significant Benefits: The High/Scope. Perry Preschool Study through Age 27. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation” No. 10, 1993, High/ Scope Educational Research Foundation.
Shonkoff, J..P.(2012) Creating the Future of Early Childood Policy and Practice. In: (IOM) Insitute of Medicine (and NCR) National Research Council (2012) From Neurons to Neighborhoods, An Update, Summary Workshop .Washington D. C: Natinal Academy Press. Pp. 35-41.
Somech Lior, MA and Elizur Yoel, Ph,( 2012)Promoting Self-Regulation and Cooperation in Pre-Kindergarten Children With Conduct Problems: A Randomized Controlled Trial Journal of the American Academy of Cild & Adolescent Psychiatry, 51(4), 412-422.
Taguma, M., Litjens, I., Makowiecki, K. (2012). Quality matters in Early Chilsdhood education and care: Finland (2012). OECD. [Electronic version]. http://www.oecd.org/edu...49985030.pdf.
Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In: C. Copple. And S. Bredekamp (Eds.). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the Education of Young Children.
Webster-Stratton, C., & Reid, M.J. (2003). The Incredible Years parent, teachers, and children training series: A multifaceted treatment approach for young children with conduct problems. In: Kadyn, A.E & Weisz, J.R Evidence –based psychotherapies for children and adolescents (pp.224-240). New York: Guilford Press.
Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research: Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge University Press.
Wells, G. (2008). Dialogue, inquiry, and the construction of learning communities. In B. Lingard, J. Nixon and S. Ranson (Eds.), Transforming learning in schools and communities (pp. 236-257). London: Continuum.
Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd Ed.). Bristol: Multilingual Matters.
World Bank (2007).Early child development: from measurement to action. World Bank: Washington D.C.
Yoshikawa, H., Weiland,C., Brooks-Gunn,J., Burchinal,M.R., Espinosa, L.M., Gormley ,W.T, Ludwig, J., Magnuson, K.A., Phillips ,D.,. Zaslow, M.J. ( 2013) Investing in Our Future: The Evidence Base on Preschool Education.
Zigler, E. F. (1987). Formal schooling for four-year-olds? No. American Psychologist, Vol. 42(3), Mar, 254-260.
אתרי תוכניות ההתערבות שהוזכרו לעיל:
http://www.channing-bet...hs-preschool
http://www.casel.org/home/index.php
קישורים אחדים לידיעות בנושא זה מן התקשורת:
דפנה תייר, חשוב שתדעו: המחיר הנפשי של גן עירייה בגיל 3.
יניב הילבוך, " וידוי: אני אבא היסטרי".
חבר הכנסת ד"ר שמעון אוחיון נרתם למאבק ההורים.
סגן יו"ר הכנסת תומך במאבק ההורים.
פורום 15 רשויות מובילות, בהן חיפה ותל אביב, מצטרף למאבק ההורים להוספת סייעת בגני הילדים.
1 מבחן פיז"ה הוא חלק ממחקר בין-לאומי בתחום החינוך הבודק את הישגיהם של בני 16-15 בכמה נושאים לימודיים כגון אוריינות קריאה, אוריינות מתמטיקה, אוריינות מדעים, ועוד. נאסף מידע על אודות הרקע שלהם, הסביבה החינוכית וכן על עמדותיהם ותפיסותיהם בנוגע לנושאי הלימוד הנבחנים במחקר.
