ACT בבית הספר: התערבות טיפולית בילדים שאינם פנויים רגשית ללמידה
מאת אורנה נוימן ורן אלמוג
בית הספר משמש עבור הילד זירה להתפתחות קוגניטיבית, חברתית ורגשית, שבתוכה הוא יכול להתפתח באופן מיטבי, לבטא את עצמו ולממש את יכולותיו, וכן לעבור תהליך חיברות ולקנות ערכים. במאמר זה נעסוק בהיבט מרכזי אחד של חיי הילד בבית הספר, והוא חוויית הלמידה. כדי שילד יוכל להיות מעורב באופן משמעותי בתהליכי הלמידה, ולנצל את ההזדמנות שבית הספר פותח בפניו ללמוד ולפתח את כישוריו, עליו להיות פנוי רגשית. פניות רגשית מאפשרת לראות בבית הספר מקום המתאים לביטוי היכולות האישיות, למיקוד הקשב בתהליך הלמידה, לגילוי עניין ומעורבות, ולהשתתפות פעילה. חלק מהילדים, אלה שאינם פנויים רגשית ללמידה, מתקשים למצוא בבית הספר מקום להתפתחות אישית ולגלות מעורבות אקטיבית בתהליך הלמידה, ואכן, אחת הסיבות הנפוצות לפנייה לטיפולו של הפסיכולוג החינוכי, אם לא הנפוצה שבהן, קשורה למידת יכולתו של הילד להיות פנוי רגשית ללמידה.
חוסר פניות רגשית ללמידה מתוארת בספרות המקצועית תחת המשגות תיאורטיות שונות המבליטות כל אחת היבט אחר של התופעה. אחד הביטויים הנפוצים של היעדר פניות רגשית ללמידה הוא הקושי למקד קשב ולהתרכז בנושא הנלמד בשיעור. לעתים מדובר במוסחות חיצונית שגורמת לילד להיות עסוק בתכנים שאינם קשורים לשיעור, ולעיתים המוסחות היא פנימית ומתבטאת בנדידת מחשבות, בחלימה או בעיסוק בתכנים מעולם המשפחה והחברים. מוסחות פנימית וחיצונית מקשה על יכולתו של הילד להיות מעורב באופן אקטיבי בלמידה. חוסר פניות ללמידה על רקע קשיים במיקוד הקשב ובמוסחות, וכן השלכותיה על התנהגות הילד בזמן הלמידה, מתוארת בספרות באופן נרחב (Frazier, Youngstrom, Glutting & Watkins, 2007).
צורה אחרת של חוסר פניות רגשית ללמידה מכונה במערכת החינוך "מוטיבציה לימודית נמוכה". במצב זה נראה שהילד אדיש לנעשה בשיעור ומגלה חוסר עניין בתכניו. הילד אינו ממלא את משימותיו ואינו משקיע מאמץ להגיע להישגים, כך שניכר שאיננו מעורב בתהליך הלמידה. חוסר פניות ללמידה על רקע של מוטיבציה לימודית נמוכה זכתה אף היא לעניין מחקרי רב, מתוך ניסיון לפתח דרכים לטיפוח המוטיבציה (ראו למשל Ryan & Deci, 2000). לבסוף, חוסר פניות ללמידה עשוי לבוא לידי ביטוי גם בחרדה כללית או ספציפית הקשורות בתהליך הלמידה. במצב זה הילד נראה חרד ומסוגר במהלך השיעור, והוא נמנע ממעורבות בלמידה בשל פחד מכישלון, ביקורת עצמית גבוהה, פרפקציוניזם וחוסר אמון ביכולתו. הקשר בין חרדה לבין איכות הלמידה ותוצריה מתועד גם הוא בהרחבה בספרות (ראו למשל Van Ameringen, Mancini & Farvolden, 2003).
צורות אלה של חוסר פניות ללמידה יכולות לבוא בנפרד או במשולב ולהתבטא בתוצאות התנהגותיות מגוונות כגון הפרעה בכיתה, נשירה גלויה או סמויה ותת-הישגיות. כאמור, חלק ניכר מעבודתו השוטפת של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר הוא טיפול בתופעות של חוסר פניות רגשית ללמידה ושל התוצאות ההתנהגותיות הנלוות להן. לשם כך הוא עושה שימוש בהתערבויות טיפוליות מגוונות, אשר מרביתן מתמקדות בהיבטים ספציפיים של חוסר פניות רגשית. מודל ההתערבות המוצע במאמר זה כולל טיפול משולב בכל המרכיבים של חוסר פניות רגשית ללמידה, באמצעות טיפוח הגמישות הפסיכולוגית של הלומד. כמו כן הוא מבוסס על ההתפתחויות שחלו בעשורים האחרונים בעולם הטיפול הקוגניטיבי-ההתנהגותי, אשר הדגישו קשיבות (mindfulness) וקבלה רגשית (emotional acceptance) כדרכי התערבות מרכזיות (Herbert & Forman, 2011). באופן ספציפי, נשתמש במודל הבולט מבין גישות אלו, מודל הגמישות הפסיכולוגית שבבסיס גישת ACT : טיפול בקבלה ובמחויבות (Acceptance & Commitment Therapy).
גמישות פסיכולוגית
גישת ACT מציעה מודל טיפולי המבוסס על טיפוחם של שישה תהליכים פסיכולוגיים מרכזיים המכוונים לפיתוחה של גמישות פסיכולוגית (psychological flexibility), אשר נתפסת כיום כמרכזית לבריאות הנפשית (Kashdan & Rottenberg, 2010). גמישות פסיכולוגית מוגדרת בגישה זו כיכולת להיות במגע עם המתרחש כאן ועכשיו, באופן מודע ומלא וללא הגנה מיותרת, תוך כדי ביטוי של היכולת לפעול ולנוע בהתאם לערכי חייו של האדם (Hayes, Strosahl & Wilson ,2012). מודל הגמישות הפסיכולוגית מבוסס על הפסיכולוגיה של התפקוד האנושי האופטימלי, וככזה, הוא אינו רלוונטי רק לאוכלוסייה אשר סובלת מבעיות נפשיות, אלא גם לארגונים עסקיים, להתערבויות הנעשות במסגרות חינוכיות, לעבודה עם ספורטאים ועוד (לסקירה מקיפה בנושא ראו Hayes et al, 2013).
להלן נציג את ששת תהליכי הליבה של גישת ACT, אשר שילובם מביא לפיתוחה של גמישות פסיכולוגית, ונתאר את הרלוונטיות שלהם להבנת חוסר פניות רגשית ללמידה. בהמשך נתאר את אחת המטפורות המרכזיות לתיאור תהליך ההתערבות הפסיכולוגית בגישת ACT, מטפורת הנוסעים באוטובוס, ובאמצעותה נציע מודל להתערבות טיפולית לקידום פניות רגשית ללמידה.
1. קבלה פסיכולוגית לעומת הימנעות מחוויה. ההנחה בגישת ACT היא שהקושי המרכזי הנעוץ בבסיס מגוון של קשיים פסיכולוגיים קשור לניסיונות לשלוט בחוויות הרגשיות באמצעות ההימנעות ממפגש איתן, תהליך המכונה "הימנעות ממפגש עם החוויה" (experiential avoidance). ביטויו של הניסיון להימנע ממפגש עם החוויה הפנימית הוא בחיים שמתנהלים מתוך הניסיון להימנע ממצבים אשר עשויים לעורר חוויה שלילית (Hayes et al, 1996). לדוגמה, אדם החרד ממצבים חברתיים ינהל את חייו מתוך ניסיון להימנע מאותם מצבים, וזאת בשל הפוטנציאל הגלום בהם לעורר בו חרדה – חוויה אשר הוא אינו מעוניין לפגוש. כאלטרנטיבה לנטייה זו מבקשים בגישת ACT לסייע לאדם להיות במגע עם מכלול הרגשות המלווים אותו, תוך כדי הפחתת השפעתם השרירותית על הבחירות שהוא מבצע בחייו, תהליך המכונה "קבלה פסיכולוגית" (psychological acceptance).
ניסיונות ההימנעות מחוויות שליליות עשויים לבוא לידי ביטוי גם בחוויית הלמידה של הילד. במהלך הלמידה בבית הספר חווים ילדים חוויות חיוביות ושליליות גם יחד. מצד אחד, הילד עשוי לחוות סקרנות, התרגשות ועניין בנושא חדש (למשל ללמוד לקרוא), אולם לא פעם מעוררת הלמידה גם חוויות לא נעימות כגון חוסר הבנה, כישלון, חוסר ידע ולעתים אף שעמום. ילד הנוטה להימנע מחוויות לא נעימות שעולות במהלך הלמידה עשוי לסגת ממעורבות בלמידה אפילו בתחומים שבהם גילה עניין מלכתחילה. ניתן לומר כי חוסר פניות רגשית ללמידה, מנקודת מבט של גישת ACT, הוא למעשה הימנעות או מאבק של הילד בחוויות שליליות שאינהרנטיות ללמידה, מאבק שמסיט את תשומת לבו מתהליך הלמידה עצמו.
כדי להיות מעורב בתהליך הלמידה באופן אקטיבי ויוזם, על הילד להיות מסוגל לקבל את החוויות הלא נעימות כחלק ממכלול החוויות הכרוכות בלמידת תכנים חדשים. חוויות אלה כוללות פערים בידע, שכחה, סתירות וחוסר הבנה אישי או פומבי, מצבים שעשויים לעורר רגשות ומחשבות לא נעימים של חרדה, בושה, חוסר ודאות ופחד מכישלון. קבלה של רגשות שליליים והיכולת ולחוות אותם במקום להיאבק בהם או להימנע מהם נחוצה כדי לשמור על רצף הלמידה ולהתמיד בלמידה בכיוון הרצוי.
2. הדבקה לעומת הפרדה קוגניטיבית. ההימנעות ממפגש עם החוויה הרגשית כרוכה במידה רבה בנטייה לפעול באופן שמוכתב באופן נוקשה על פי חוקיות פנימית – תהליך המכונה "הדבקה קוגניטיבית" (cognitive fusion). החוקיות הפנימית מופיעה במגוון צורות כגון תחזיות בנוגע לעתיד ("אם אדבר בשיעור כולם יצחקו עליי"), כסיבות שונות לפעולה או לאי-פעולה ("אני לא יכול לצאת מהבית עד שאפסיק להיות חרד"), או ככללים שונים לאופני פעולה ("אני חייב לעשות את זה מושלם").
ההתמודדות המוצעת בגישת ACT כאלטרנטיבה להיצמדות הנוקשה לחוקיות פנימית מכונה "הפרדה קוגניטיבית" (cognitive defusion), ומשמעה יצירת הפרדה ומרחק בין האדם לבין מחשבותיו וכלליו הפנימיים, תוך כדי הפחתת המשקל אשר ניתן להם בקביעת דרך פעולתו. ילד הנתקל בחוויות לא נעימות כגון חוסר הבנה, תסכול או שעמום, עשוי להגיב לחוויות אלה באופן מודבק קוגניטיבית, כלומר להיצמד לכללים וחוקים מקובעים: "אם אני לא מבין מה המורה אומרת, אין טעם להמשיך להקשיב", "אף פעם לא אצליח להבין את המורה הזו" וכדומה. הדבקה קוגניטיבית מסיחה את תשומת לבו של הילד, כך שהוא אינו פנוי לפעול באופן אפקטיבי כדי לנסות להבין יותר, להצביע ולשאול או לחפש הסברים בדרכים אחרות. הפרדה קוגניטיבית, לעומת זאת, תאפשר לילד להתבונן על המחשבות אשר חולפות בראשו מתוך הכרה בכך שהן מחשבות בלבד ולא עובדות. שימוש בפתיח: "אני שם לב שעוברת לי בראש מחשבה ש..." (לדוגמה: "אני שם לב שעוברת לי בראש מחשבה שאף פעם לא אצליח להבין את המורה הזו") מאפשר לבצע הרחקה בין הילד לבין מחשבותיו ולהגיב תגובה עניינית לסיטואציה, המבוססת על המתרחש בה בפועל ולא על המשגות נוקשות או שיפוט שלילי בנוגע אליה.
3. נוכחות בהווה לעומת היעדרות ממנו. תהליכי הקבלה הרגשית וההפרדה הקוגניטיבית כרוכים גם במודעות ובנוכחות מלאה בהווה, תהליך אשר מכונה "מגע עם הרגע הנוכחי" (contact with the present moment). תהליך זה מתמקד במודעות לחוויות פנימיות וחיצוניות, נעימות ולא נעימות, כפי שהן מופיעות כעת, בלי היצמדות אליהן וללא שיפוט שלהן. מטרתו של תהליך זה לסייע לגמישות תפקודית ולאפקטיביות הפעולה שמתקיימת תמיד בהווה. לפי גישת ACT, המיקוד בהווה על כל מאפייניו הוא אלטרנטיבה לעיסוק יתר בעבר ולדאגנות מופרזת ביחס לעתיד. המיקוד בהווה מאפשר לילד להתפנות ממה שקרה בהפסקה, בבית, בשיעור הקודם וכדומה, ולהתמקד במה שקורה כאן ועכשיו בסביבת הלמידה החיצונית (ספר, לוח, מורה) ובסביבה הפנימית (חוויות נעימות ולא נעימות).
מגע עם ההווה מאפשר התמקדות ב"כאן ועכשיו", בדברים שהמורה אומרת וכותבת על הלוח ובנאמר בדיונים הכיתתיים. מגע עם ההווה מאפשר גם מודעות לרגשות שליליים וחיוביים שעולים במהלך הלמידה, ויצירה של מגע מתמשך איתם ללא צורך בהימנעות מהם או בניסיון להילחם בהם. ילדים שאינם פנויים ללמידה מתוארים על ידי מורים והורים כמנותקים מהנעשה בשיעור, "כנמצאים בעולם אחר", או כאילו הם "לא איתנו בכלל". ילדים אלה מתקשים להתמיד ולהתמקד בנושא הנלמד, בעיקר כאשר עולה קושי או מכשול בדרך להבנת החומר. בנוסף, הם מתקשים להיות נוכחים כאשר נדרשת חזרתיות "משעממת" שמצריכה גיוס משאבי התמודדות לשינון פרוצדורות. כלומר, יכולתם להתמיד בלמידה לנוכח רגשות מתסכלים היא מוגבלת למדי, והם זקוקים לפעילות מהנה עם תגמול מיידי שבלעדיה יתקשו להתמיד בתהליך הלמידה וינתקו מגע עם נושא הלימוד.
האלטרנטיבה המוצעת בגישת ACT לניתוק היא הפניית תשומת לב חוזרת ונשנית למה שקורה כאן ועכשיו, תוך כדי גילוי סקרנות כלפיו. פעולה זו יכולה לבוא בצורה של תרגול משחקי של החזרת תשומת הלב אל ההווה ושינוי מיקוד הקשב. הפניית תשומת הלב אל החושים (ראייה, שמיעה ריח ועוד) וכן זיהוי ושיום של מחשבות ורגשות אשר נוכחים ברגע הזה מהווים גם הם כלים זמינים למגע עם ההווה. נוסף לכך, תרגול של הפניית קשב למקומות מסוימים בגוף או בסביבה (דרך התבוננות או דרך הקשבה) ואז תנועה של הקשב בין מקומות שונים עשוי להביא להגמשה של הקשב ולחיבור טוב יותר לרגע הנוכחי.
4. מבנה העצמי: תפיסת העצמי כקונטקסט לעומת היאחזות נוקשה בעצמי הקונספטואלי. תהליך ליבה זה מתייחס למבנה העצמי, והדגש בו הוא על פיתוח היכולת להפחית את ההיצמדות אל מה שמכונה ב-ACT "העצמי הקונספטואלי" (conceptual self). העצמי הקונספטואלי הוא תפיסת העצמי המקובלת, על מאפייניו, יכולותיו ומגבלותיו. לדוגמה: "אני עצלן"; "אני לא מסוגל להיות בקשר"; "הייתה לי ילדות קשה". היצמדות מוגזמת להמשגות אלה על העצמי מקשה על האדם לחיות חיים בעלי ערך ומשמעות, ולא פעם מובילה לפסיביות ולתקיעות או לפעולה לא אפקטיבית. במקום זאת מבקשים בגישת ACT לסייע לאדם להיות במגע עם היבט אחר של העצמי, אשר מכונה "העצמי הקונטקסטואלי" (contextual self). מאפיין זה של העצמי מתייחס אל העצמי כאל מרחב אשר בו מופיעים וחולפים אירועים מנטליים שונים (מחשבות, רגשות, זיכרונות, תחושות גופניות), בעוד שהעצמי נשאר נוכח ובלתי משתנה מעבר להשתנות האירועים המנטליים. ממד זה של העצמי קרוב במידה רבה לתיאור העצמי המתבונן (the observer self), אשר מתואר בגישות מדיטציה שונות.
ילד עשוי להגדיר את עצמו כעצלן, כטיפש או אפילו כחכם, אך אם קיימת היצמדות נוקשה להגדרות אלה, נהיה עדים להגבלה משמעותית של חופש הפעולה והחוויה, כך שיתאים אך ורק למאפיינים הספציפיים של ההגדרה. ילד "חכם" לא יאפשר לעצמו לחוש חוסר הבנה מזדמנת הנוגדת את תפיסתו העצמית כ"חכם". באופן דומה, ילד אשר נאחז בתיאור העצמי כ"ביישן" לא יעז להצביע גם כשיודע את התשובה. לעומת זאת, העצמי הקונטקסטואלי מאפשר לילד להתבונן על מאפיינים ועל תכונות שאותם הוא מייחס לעצמו כמעין סיפור על אודות עצמו, וכמו כן לראות אירועים פנימיים שחולפים בתוכו בלי להשפיע על התפיסה שלו את עצמו. לדוגמה, במקום לומר "אני עצל", הוא עשוי לומר "נתקפתי עצלות" – הגדרות המתייחסות לעצמי כאל מקום שבו מתרחשים אירועים פנימיים חולפים ללא הזדהות עם האירוע עצמו (חיובי ושלילי כאחד). תפיסה זו מאפשרת לחוש עצלות וחריצות בזמנים שונים ובמצבים שונים, בלי שהחוויה תיתפס כנוגדת את תפיסתו העצמית.
5. בירור ערכים נבחרים לעומת היעדר מגע עם ערכים. כאלטרנטיבה לפעולה אשר מבקשת בעיקר להתרחק ממפגש עם חוויות לא נעימות, או שמוכתבת על ידי היאחזות נוקשה בקוגניציות, מציעה גישת ACT תהליך של מגע, בירור והבהרה של מצפן פנימי עמוק ובסיסי יותר. מצפן זה מכונה "ערכים" (values), ואלו מהווים את בסיס האוריינטציה המוצע בתהליך ההתערבות לפעולותיו של המטופל, הנועץ או התלמיד.
תהליך הבירור והניסוח המשותף של ערכים הוא תהליך משמעותי במודל ההתערבות, ומהווה את בסיס המוטיבציה לפעולה. הערכים נתפסים כאוריינטציה או כמאפיין התנהגות, וככאלה לא ניתן להשיגם באופן סופי אלא לחיות אותם – זאת בשונה ממטרות אשר נתפסות כיעדים בני השגה. בירור ערכים ובחירת ערכים במהלך הלמידה נחוצים כדי שהמאמץ הכרוך בקבלה של רגשות וחוויות ישתלם במונחים של התאמה בין אופן ההתנהלות בפועל לבין האופן שבו מבקש התלמיד להיות ולחיות, שהרי עצם המגע עם רגשות שליליים איננו ערך בפני עצמו אלא לרוב נדרש כדי להגשים יעד או כדי לחיות באופן שאותו התלמיד מעריך. ילד הרואה ערך בלימוד קריאה או בפתרון תרגילים, סביר יותר שיהיה נכון לקבל עליו חוויות מתסכלות כגון שכחה מזדמנת של פרוצדורות או שעמום הכרוך בתרגול חזרתי. לעומת זאת, כאשר ילד לא מבין מה הערך של שינון או פענוח שפה כתובה, הוא לא יבין מה הצורך בחוויות הלא נעימות שעשויות להתלוות ללמידה. הבירור הערכי מתבצע לרוב על ידי שיחה ובחינה של המשמעות שמייחס התלמיד לתהליך הלמידה, ומלווה בהקשבה רגישה ותמיכה באותם מאפיינים אשר הוא מזהה כמשמעותיים ביותר עבורו.
6. פעולה מחויבת לעומת פעולה אימפולסיבית או חוסר מעש. הפעולה המחויבת (committed action) היא התרגום לפעולה של ערכיו של האדם, כך שאופן החיים שאותו אדם מבקש לעצמו אכן יזכה לביטוי ממשי בפועל. כך, במהלך הטיפול מתאפשר לנוע ולפעול בהתאם לתוואי שמציעים הערכים יחד עם חוויות רגשיות כאלה ואחרות, ותוך כדי שמירה על מרחקה והפרדה מקוגניציות וכללים פנימיים לא מועילים. פעולה מחויבת בהקשר של למידה הינה ביצוע הצעדים הנדרשים כדי לרכוש ידע, להבינו ולהשלים משימות בקשר אליו. ילדים שאינם פנויים ללמידה מתקשים ליזום ולבצע משימות או להתמיד בהן. לעתים אין הם יודעים כיצד לתרגם את ערכי הלמידה (אם ישנם) לפעולה, ולעתים חסרה להם מערכת ערכית ברורה שתכוון את פעולתם. ילדים אלה מתוארים כבעלי "חוסר אחריות ללמידה", ויידרשו לדרבון חיצוני מתמיד לשם ביצוע פעולות למידה בסיסיות. בלעדי דרבון כזה, הם יגלו אדישות וחוסר מעש בתחום. ילדים אחרים יפעלו באימפולסיביות ובחוסר שיקול דעת רק כדי לסיים משימות שאין הם מוצאים בהן תכלית, ובוודאי שאינן מצדיקות קבלה של חוויות לא נעימות שעשויות להתלוות אליהן.
מטפורת הנוסעים באוטובוס
ששת התהליכים שתוארו לעיל פועלים בסינרגיה בתוך התהליך הטיפולי , וטיפוחם במסגרת העבודה התרפויטית הוא שמוביל לגמישות פסיכולוגית שפיתוחה הוא מטרת ההתערבות. אחת הדרכים הציוריות לתאר את הסינרגיה של ששת התהליכים היא באמצעות מטפורת "הנוסעים באוטובוס", הנחשבת למטפורה מרכזית בגישת ACT. לפי מטפורה זו, האדם הוא נהג אוטובוס שנוהג במסלול מסוים לעבר יעד נבחר, אולם במהלך הנסיעה עולים בתחנות נוסעים לא נחמדים. חלקם מפחידים, וחלקם גסי רוח, לא מפרגנים וביקורתיים. תיאור המטפורה להלן מבוסס על יובל, 2011, עמ' 366-365:
נניח שאתה נוהג באוטובוס שאוסף בדרך כל מיני נוסעים: זיכרונות, רגשות, מחשבות, וכדומה. חלק מהנוסעים שעלו הם ידידותיים, מעניינים, נחמדים ונראים טוב. הם עוזרים לך להעביר את הנסיעה בנעימים, ולכן אתה מרוצה כאשר הם יושבים קרוב אליך, בקדמת האוטובוס. אבל לאוטובוס עולים גם נוסעים פחות רצויים, כאלה שלא היית רוצה שישבו לידך. את חלקם אתה ממש לא סובל, וחלקם גם נראים מאיימים ואתה פשוט פוחד מהם. הם אומרים לך מה אתה צריך לעשות ולאן עליך לנסוע. הם מאיימים עליך שאם לא תעשה כדבריהם, הם יבואו מחלקו האחורי של האוטובוס ויעמדו לידך.
אתה עוצר את האוטובוס ומנסה להוריד את הנוסעים הבעייתיים, אבל לא משנה מה אתה עושה – מנסה לשכנע אותם, מתווכח איתם ואפילו מפעיל כוח – דבר לא עוזר. הם בשום אופן לא מוכנים לרדת. להפך, הם דווקא מאוד מרוצים מתשומת הלב שאתה מעניק להם, ונעשים עוד יותר בולטים וקולניים. אתה מנסה להתעלם מהם בכוח, לסתום אוזניים, אבל גם זה לא עוזר. וכאשר אתה עסוק בכל אלה, קשה לך מאוד לעשות את מה שאתה רוצה, כלומר לנהוג, והאוטובוס נותר תקוע במקום. בסופו של דבר אתה מנסה "לסגור" עסקאות עם הנוסעים המפחידים שהם יישארו מאחור, אבל הם מסכימים לכך רק בתמורה לכך שהם יקבעו לאן האוטובוס ייסע. למשל, אתה רוצה לנסוע בכיוון המוליך לחיי חברה, אולם נוסעים כגון חרדה וחוסר ביטחון מוכנים להתכופף ולשתוק רק בתנאי שתישאר בבית לבד מול הטלוויזיה.
כך, הניסיונות שלך לשלוט במתרחש באוטובוס שלך הביאו לתוצאה הפוכה: דווקא הנוסעים היותר שליליים, אלה שאתה מתעב במיוחד, הם שקובעים לאן האוטובוס ייסע. הם שמחליטים לאן תפנה, היכן תעצור, ולאילו רחובות תיכנס. זו לחלוטין איננה אשמתך; בסך הכול רצית לנסוע בשקט, בלי הטרדות והפחדות, ולשם כך עשית את מה שכל אדם הגיוני היה עושה: נאבקת וניסית לפתור את הבעיות שלך עם הנוסעים המפחידים. אבל למרבה הצער, זה לא עזר, אלא רק סיבך אותך יותר והסיט אותך לגמרי מהמסלול שבו אתה רוצה לנסוע.
הנקודה המרכזית היא שהכוח של הנוסעים עליך מבוסס כולו על האיום הבא: "אם לא תעשה מה שאנחנו אומרים, אנחנו נבוא אליך ונכריח אותך לראות אותנו". זהו זה! נכון שכאשר הם באים אליך הם נראים כאילו הם יכולים לעשות הרבה יותר. הם מפחידים ונראה כי הם יכולים להשמיד אותך. העסקה שעשית עימם היא לעשות מה שהם אומרים כדי שהם לא יבואו ויעמדו לידך ויכריחו אותך לראות אותם. אבל, ישנה אלטרנטיבה שאולי תישמע לך מוזרה ולא הגיונית: במקום לנסות לגרש את הנוסעים הלא רצויים שנמצאים שם, או לשכנע אותם לעזוב, במקום להישמע להם או לנסות לעשות איתם כל מיני עסקאות, אפשר פשוט לתת להם להיות באוטובוס. הם אולי לא נראים טוב ואפילו מאיימים, אבל אם תעצור לרגע ותסתכל עליהם היטב, בלי לנסות להבריחם או לשנותם ובלי לנסות לרצות אותם, תיווכח שלמרות כל אלה, הם לא באמת מסוגלים להזיק לך.
אתה לא צריך לאהוב או לחבב אותם, אך במקום להילחם בהם, נסה פשוט לצפות בהם במראה ולראות אותם כפי שהם. לא תמיד זה קל, אך זה כנראה הרבה פחות קשה ממה שנדמה לך כרגע. בכל מקרה, כאשר תעשה זאת, תיווכח שאפשר לשמוע את הצעקות ואת האיומים שלהם, להכיר בכך שהם שם – אבל גם לחיות את ההווה, לראות היטב את הדרך ולהיות קשוב למה שמתרחש סביבך. אז תוכל להתפנות מכל המאבקים המרים והמלחמות המתישות, לחזור לנהוג, והכי חשוב – לנסוע לאן שאתה באמת רוצה לנסוע.
יישום המטפורה על תוכנית התערבות
מטפורת הנוסעים באוטובוס יכולה לשמש פלטפורמה להבנה ולהתערבות בקידום תפקודו הלימודי של ילד שאינו פנוי ללמידה. המטפורה כוללת ארבעה אלמנטים מרכזיים: הנהג (התלמיד), הנוסעים (החוויות הנלוות ללמידה), היעד שאליו רוצה הנהג להגיע (ערכי הלמידה ומטרות הלמידה) ומערכת היחסים המתקיימת בין הנהג לנוסעים (כיצד מתמודד התלמיד עם החוויות שעולות בו במהלך הלמידה). בעבודה טיפולית עם תלמידים אפשר להציע להם לראות בעצמם את נהג האוטובוס שרוצה לנסוע ליעד שבחר, ובחוויות החיוביות והשליליות שמלוות אותם במהלך הלמידה את הנוסעים שמצטרפים אליו לנסיעה ומקיימים איתו קשר מתמיד. האבחנה בין התלמיד ("נהג האוטובוס") לבין הנוסעים (החוויות שמתלוות ללמידה) במטפורה מאפשרת להמחיש לילד את המשמעות של העצמי כקונטקסט (העצמי שאיננו החוויות).
חלק מ"נוסעי האוטובוס" ייצגו תחושות שליליות כגון "כאבי בטן" או דפיקות לב". חלק מהנוסעים ייצגו קוגניציות שליליות כגון "אין סיכוי שאצליח" או "מורות לא אוהבות אותי". מבחינה זו, הנהג/התלמיד איננו "טיפש" או "חכם": במקום זאת, ניתן לומר כי לפעמים עולה לאוטובוס נוסע בשם "לא הבנתי", ולעתים עולה נוסעת בשם "קלי קלות". בתחנה אחת יכולה לרדת "עצלות" ולעלות "זריזות". ההתייחסות אל העצמי כאל קונטקסט או מרחב פתוח ולא כאל סיפור מוגדר ונוקשה, מאפשרת גם את מימושו של עקרון ההפרדה הקוגניטיבית, שכן הילד יכול להתבונן בחוויות חיוביות ובחוויות שליליות בזמן הלמידה בלי להזדהות איתן ובלי להיאבק בהן.
בעקבות זאת עשוי להתאפשר מגע עם ההווה בלי לברוח למחשבות עתידיות מדאיגות (מה יהיה במבחן) או משמחות (מה אעשה בחופש הגדול), ובלי להיות מוסח מטרדות מהעבר (הריב שהיה בהפסקה). בכך תתאפשר גם קבלה של החוויות הלא נעימות במקום להימנע מהן או להיאבק בהן. כמו כן, ניתן לסייע לילד לבחור איזו מערכת יחסים הוא רוצה לנהל עם הנוסעים. עשויים להיות סוגים שונים של מערכות יחסים בין הנהג לבין הנוסעים: הנהג יכול לבחור לנסות להימנע מחוויה, להיאבק בנוסעים ה"רעים" ולדרוש מהם לרדת מהאוטובוס. בזמן המאבק ברור שהנהג צריך לעצור את האוטובוס ובכך ייפסק תהליך הלמידה. הנהג עשוי להתפתות לחוזה סמוי עם חלק מהנוסעים, שלפיו הם יסכימו לרדת מהאוטובוס בתנאי שהם יחליטו בשבילו לאן הוא ייסע, באיזו מהירות וכדומה. כלומר, התלמיד לא ילך לבית הספר או לא ייכנס לכיתה בתמורה להפסקת כאבי הבטן או להפסקת המחשבות על כישלון עתידי.
השאלה מי בוחר את כיוון הנסיעה ואת הדרך שבה רוצים לנסוע היא מרכזית בהתערבות. יש להגדיר עם הילד את הדרך שבה הוא רוצה ללכת ואת היעד שאליו הוא רוצה להגיע. השאלה שעשויה להישאל היא: "איזה תלמיד היית רוצה להיות?" חשוב כמובן שהילד יבחר את היעד בעצמו ולא שהיעד ייכפה עליו מצד הוריו או מצד בית הספר באופן גלוי או סמוי באמצעות ריצוי, עונשים או חיזוקים חיצוניים כלשהם. כמובן, גם כאשר הילד בוחר כיוון ויעד ומתחיל בנסיעה, עשויים נוסעים כמו "לא יכול", "אין לי חשק" או "כואבת לי הבטן" להכריח אותו או לשכנע אותו לשנות את כיוון הנסיעה. הנוסעת "כאב בטן" עלולה לסגור חוזה עם הנהג שהיא תשב בשקט בתנאי שהילד יעצור את האוטובוס או יעשה פרסה ויחזור לאחור.
מערכת היחסים שמציעה גישת ACT בין הנהג לנוסעים מבוססת על קבלה מלאה של הנוסעים הלא נעימים כמות שהם, גם אם הם יוצרים חוויה לא נעימה בנסיעה. באופן זה האנרגיה שהושקעה במאבק בנוסעים תוכל להיות מופנית לנסיעה אל היעד הנבחר, והייאוש אשר הופיע כתוצאה מסגירת העסקאות עם הנוסעים הלא רצויים והעברת השליטה על האוטובוס לידיהם, יוחלף בסיפוק. קבלה של הנוסעים תוך כדי הימנעות ממאבק איתם אך בלי להזדהות איתם יכולה לפנות את הנהג למשימתו העיקרית – התמקדות ונוכחות בהווה, בכאן ועכשיו של הלמידה, על כל מה שכרוך בה: תחושות, רגשות, ומחשבות, בהן מחשבות שליליות, חיוביות וניטרליות.
יישום ההתערבות במערכת החינוך
גישות טיפול חדשות במסגרת הגל השלישי בטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי, ובהן ACT, מציעות אפשרויות חדשות להתערבות טיפולית בתופעת חוסר הפניות הרגשית ללמידה, שהיא תופעה שכיחה במערכת החינוך. המרכיב הטיפולי המרכזי בגישה, כפי שבא לידי ביטוי במטפורת הנוסעים באוטובוס, הוא טיפוחה של גמישות פסיכולוגית, המתבטאת ביכולת לקבל אירועים פנימיים לא רצויים כחלק אינטגרלי מתהליך הלמידה, במקום לנסות להימנע מהם, להיאבק בהם או אפילו לשנותם, כפי שמציעות גישות קוגניטיביות-התנהגותיות קונבנציונליות.
התערבות טיפולית בנוסח ACT עשויה להתאים במיוחד לילדים בעלי צרכים מיוחדים, ובפרט ללקויי למידה, שתהליך הלמידה שלהם רצוף חוויות שליליות המאיימות על הדימוי העצמי שלהם, ועלול לגרום לדפוס של הימנעות. עם זאת, בהיבט המערכתי נראה כי רעיון הקבלה הפסיכולוגית מאתגר לא מעט תפיסות שכיחות במערכת החינוך, כגון התפיסה שלמידה אמורה להיות מהנה ולעורר בעיקר רגשות חיוביים, ותפקיד המורה והסביבה החינוכית לייצר סביבת לימוד מהנה שכזו. גישת ACT איננה מתנגדת לניסיון לגוון את הלמידה ולהגביר את ההנאה ממנה, אולם תפיסה זו של תהליך הלמידה גורמת לכך שחוויות שליליות, המתלוות לא פעם לתהליך הלמידה, עלולות להיתפס כבלתי לגיטימיות בעיני הילד. כך, תפיסה זו עלולה לעודד הימנעות מחוויה. מעניין כי הציפייה שלמידה תייצר בעיקר הנאה ורגשות חיוביים אינה עולה בקנה אחד עם התפיסה של חז"ל שלפיה "תורה נקנית במיעוט שינה, מיעוט שיחה, מיעוט תענוגות ומיעוט שחוק" (תלמוד בבלי, מסכת מנחות, דף צ, עמ' ב).
תפיסה שכיחה נוספת במערכת החינוך היא שחוויות שליליות בלמידה גורמות בהכרח לפגיעה בדימוי העצמי של הלומד, ותפקיד המחנך הוא להעלות את הדימוי העצמי של הילד, באמצעות מניעה של חוויות למידה שליליות וסיפוק חוויות הצלחה מרובות ככל האפשר. עם זאת, מחקרים מראים שניסיון לטפח את הדימוי העצמי באמצעות התערבויות "מלאכותיות" עלול ליצור בעיות כגון נטייה להימנעות מהתנסויות מאתגרות אשר עשויות לערער על הדימוי העצמי החיובי (Mueller & Dweck, 1998). למרות זאת, תפיסה זו, המדגישה את העצמי הקונספטואלי, שכיחה מאוד במערכת החינוך ומתוחזקת על ידי פרוצדורות הערכה קשיחות (ציונים) והערות בתעודה (אתה שקדן או מתרשל). פרוצדורות הערכה אלו מחזקות את ההיצמדות לעצמי הקונספטואלי ועשויות גם להביא לנוקשות ולצמצום מרחב התמרון והפעולה של התלמיד.
לעומת זאת, ההתייחסות אל העצמי כאל קונטקסט, כפי שמוצע ב-ACT, מייתרת את ההכרח לספק לילד חוויות כאלה או אחרות או לשלוט בהן, שכן העצמי הקונטקסטואלי מוגן באופן יחסי מפני הפגיעה של החוויות השליליות ומהשפעתן על הדימוי העצמי, כפי שעלול לקרות לעצמי הקונספטואלי. במקום לנסות להעלות את הדימוי העצמי של הילד באמצעות סיפוק, מלאכותי לעתים, של חוויות חיוביות, מציעה גישת ACT את רעיון החמלה העצמית (Yadavaia, Hayes & Vilardaga, 2015). הכוונה בחמלה עצמית (self compassion) היא לאימוץ גישה מיטיבה כלפי העצמי, תוך כדי הדגשת השותפות האנושית בקיומן של חוויות שליליות. גישה זו רואה באירועים שליליים (חיצוניים ופנימיים) ככאלו שאינם מגדירים בהכרח את העצמי (Neff, 2003).
לבסוף, מערכת החינוך שמה לעצמה מטרה עליונה לטפח את החשיבה הביקורתית והאנליטית של הילד. לעומת זאת, גישת ACT מדגישה את החשיבות של פיתוח כושר ההתבוננות הלא שיפוטית באירועים ובחוויות פנימיות כנדבך מרכזי של רווחה נפשית, שמתבטא בתרגול מיומנות קשיבות.
לסיכום, התפיסות החדשות שמציעה גישת ACT וגישות אחרות של הגל השלישי – קבלה פסיכולוגית, קשיבות וחמלה עצמית – מטפחות חוסן אישי בילד הלומד ועשויות לתת מענה לאחד האתגרים המרכזיים בטיפוח רווחה נפשית בקרב תלמידים במערכת החינוך, ובכלל זה תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, והוא טיפוח למידה מתוך מעורבות רגשית, יוזמה אישית והכוונה עצמית של הלומד.
מקורות
יובל, י' (2011). קבלה ומחויבות: תיאוריה ופרקטיקה. בתוך צ' מרום, א' גלבוע-שכטמן, נ' מור וי' מאיירס (עורכים), טיפול קוגניטיבי התנהגותי במבוגרים: עקרונות טיפוליים (עמ' 353-384). תל אביב: דיונון.
Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2001).Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139-156.
Frazier, T. W., Youngstrom, E. A., Glutting, J. J., & Watkins, M. W. (2007). ADHD and achievement meta-analysis of the child, adolescent, and adult literatures and a concomitant study with college students. Journal of Learning Disabilities, 40(1), 49-65.
Hayes, S. C. (2004). Acceptance and commitment therapy, relational frame theory, and the third wave of behavior therapy. Behavior Therapy, 35(4), 639-665.
Hayes, S. C., Levin, M. E., Plumb-Vilardaga, J., Villatte, J. L., & Pistorello, J. (2013). Acceptance and commitment therapy and contextual behavioral science: Examining the progress of a distinctive model of behavioral and cognitive therapy. Behavior Therapy, 44(2), 180-198.
Hayes, S. C., Strosahl, K., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and Commitment Therapy: The process and practice of mindful change (2nd ed.). New York, NY: Guilford.
Hayes, S. C., Wilson, K. G., Gifford, E. V., Follette, V. M., & Strosahl, K. (1996). Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment. Journal of consulting and clinical psychology, 64(6), 1152- 1168.
Herbert, J. D., & Forman, E. M. (2011). The evolution of cognitive behavior therapy: The rise of psychological acceptance and mindfulness. In J. D. Herbert & E. M. Forman (eds.) Acceptance and mindfulness in cognitive behavior therapy: Understanding and applying the new therapies (pp. 3-25). Hoboken, NY: Wiley.
Kashdan, T. B., & Rottenberg, J. (2010).Psychological flexibility as a fundamental aspect of health.Clinical Psychology Review, 30(7), 865-878.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (1), 33-52.
Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85-101.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000).Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.
Van Ameringen, M., Mancini, C., and Farvolden, P. (2003). The impact of anxiety disorders on educational achievement. Journal of anxiety disorders, 17(5), 561-571.
Yadavaia, J., Hayes, S., and Vilardaga, R. (2014). Using acceptance and commitment therapy to increase self-compassion: A randomized controlled trial. Journal of Contextual Behavioral Science,3(4), 248-257.
