האורתוגרפיה הערבית וקריאה אוטומטית בקרב קוראים מיומנים
מאת רפיק אברהים
הקריאה היא תהליך קוגניטיבי נלמד, המתחיל בפענוח חזותי של סימני הכתב (אותיות וניקוד בשפות הערבית והעברית) ומסתיים בעירור משמעות המילים בלקסיקון המנטלי שבזיכרון לטווח הארוך, כלומר הבנת מילים כתובות (Bentin & Ibrahim, 1996).
בקרב החוקרים יש הסכמה על התרחשותם של שלושה תהליכי יסוד בפעולת הקריאה: התהליך החזותי-ראייתי, התהליך השמיעתי, והתהליך ההבנתי (Blachman, Ball, Black, & Tangel, 1994). לפיכך, רכישת הקריאה היא תהליך התפתחותי, אשר מחייב מעבר מדורג בין שלבים התפתחותיים שונים עד שמיומנות הקריאה של הפרט הופכת יעילה ואוטומטית (Ibrahim, Eviatar, & Aharon-Peretz, 2002).
ייחודיותה של מערכת הכתב הערבי מתבטאת במורכבות המבחינה בין דרך הצגת האותיות בערבית והתנועות בכתב. קיימות בשפה תנועות קצרות, המיוצגות על ידי סימנים דיאקריטיים (diacritical marks), שאינן חלק מהאלף-בית, ובדרך כלל הן נחשבות זרות לשלד המילה. הסימנים הדיאקריטיים כוללים סימנים אורתוגרפיים וסימנים דקדוקיים. היעדר הניקוד דורש מהקורא ידע לינגוויסטי והישענות על ההקשר לשם זיהוי תקין של היגוי המילה.
ייחודיות נוספת של האורתוגרפיה הערבית מתבטאת במורכבות הוויזואלית של הכתב. יש קבוצות של אותיות בערבית, המייצגות צלילים שונים, שהן זהות בצורת הבסיס ושונות רק במספר הנקודות שמעליהן, בתוכן או מתחתיהן. למשל: ب ت ث ن \ ف ق \ س ش \ ح خ ج \ د ذ \ ر ز \ ص ض \ ط ظ \ ع غ. קיימת גם מורכבות פונולוגית בדמיון בצלילי האותיות ובאופן חיבור האותיות לפי חוקי הכתיבה של השפה, כאשר אופן כתיבת האותיות משתנה בהתאם למיקומן במילה: בהתחלה, באמצע או בסוף: ـد, ـذ, ـر, ـز, ـو- د, ذ, ر, ز, و (Abu-Rabia, 1998; Taouk & Coltheart, 2004).
מאחר שמורכבות האורתוגרפיה הערבית עלולה להקשות על תהליך הזיהוי ולהאט את עיבודה (Eviatar & Ibrahim, 2001), הכרת טבען של האותיות בערבית וחוקי כתיבתן היא בסיסית לתהליך קריאה מדויק ומהיר. תהליך זה דורש מהקורא משאבי קשב ניכרים (Abu-Rabia, Share, & Mansour, 2003), שכן חוסר שליטה במיומנויות הבסיסיות עשוי להיות מקור אפשרי לקושי ברכישת הקריאה.
ממצאים ממחקרי האורתוגרפיה העברית מעידים על קשר בין תהליכים ויזואליים של האורתוגרפיה לבין תהליך הקריאה (Meyler & Breznitz, 1998). לעומת זאת ממצאים ממחקרי השפה האנגלית מעידים כי אין קשר בין תהליכים ויזואליים של האורתוגרפיה לבין הקריאה (Ellis & Large, 1987, 1988). הבדל זה מוסבר בניקוד, המתלווה לתבנית המילה באורתוגרפיות השמיות, הדורש תהליכי עיבוד ויזואליים עקב המורכבות הוויזואלית המבחינה בין דרך הצגת האותיות והתנועות בכתב (Share & Levin, 1999).
בהקשר זה, הכתב הערבי עשוי להביא לידי הישענות על תהליכי עיבוד ויזואליים, משום שמעבר למערכת הניקוד הייחודית, גם הספציפיות של צורת האות המשתנה עלולה להיות גורם מרכזי המשפיע על עיבוד המילים הנכתבות. נוסף לכך, הערבית היא "שפה צירופית", כלומר מילה אחת יכולה להיות מקבילה למשפט שלם באנגלית משום שאפשר להוסיף סיומות שליליות, סיומות זמן ותחיליות גוף לבסיס המילה. כל זה יוצר מורפולוגיה שהיא במידה רבה נגזרתית ודחוסה, ולכן דורשת השקעה רבה מצד הקורא כדי להגיע למשמעות המדויקת של המילה. בשל כך, ידע מורפולוגי חשוב ביותר בלימוד קריאת הערבית, שכן ידע של המילים הקשורות (נגזרות) וידע של צורות שונות של אותן מילים (הטיות) מספק רמזים לאיות נכון. מורכבויות אלו של השפה הערבית גורמות במידה רבה לקושי ברכישת האוריינות (Elbeheri & Everatt, 2007).
בהנחה שהתפיסה והעיבוד החזותי ברמה הבסיסית הם שלב קריטי בהתפתחות ובהתמודדות עם החומר הכתוב בערבית, אברהים ועמיתיו בדקו עד כמה המאפיינים האורתוגרפיים של השפה הערבית, ובייחוד צורות האותיות, משפיעים על תהליך הזיהוי של האותיות (Ibrahim, Eviatar, & Aharon-Peretz, 2002; Eviatar, Ibrahim, & Ganayim, 2004). הממצאים הראו באופן עקבי שילדים דוברי ערבית כשפת אם אטיים יותר בעיבוד האותיות של האורתוגרפיה הערבית, ואטיות זו עלולה להאט את תהליך הקריאה.
ממצא נוסף המצביע על מורכבותה של האורתוגרפיה הערבית עלה במחקרם של אביתר ועמיתיה. במחקרם הם הראו שתכונות ויזואליות של אותיות בכתב הערבי מקשות על השתתפות ההמיספרה הימנית בזיהוי האותיות בערבית, בעוד שאותה המיספרה משתתפת בזיהוי אותיות בעברית ובאנגלית. ממצא זה מחזק את ההשערה שקריאה בערבית דורשת יכולות אחרות מקריאה בשפות אחרות, ומבחינה זו נחשבת קשה יותר (Eviatar, Ibrahim, & Ganayim, 2004).
במחקר המשך שערכו עבדאלהאדי ועמיתיה (Abdelhadi, Ibrahim, & Eviatar, 2011) נבחן כיצד מורכבות אורתוגרפית יכולה להשפיע על זיהוי תנועות אצל תלמידי כיתות ג' ו-ו'. הם השתמשו במשימה של זיהוי תנועות, ושילבו גירוי בערבית ובעברית בשלוש רמות לקסיקליות: מילים אמתיות, מילים מדומות (pseudo-words) וצורה דמוית אות (non-letters). כל רמה כללה שלוש קטגוריות: אותיות שאינן מחוברות, אותיות מחוברות ואותיות שהנקודות הן חלק אינטגרלי מהן (למשל خ). המשתתפים התבקשו לזהות תנועה ספציפית, פַתחה (fatHa) או פַּתָח (patax).
באופן בלתי צפוי כל הילדים הגיבו מהר יותר למחרוזות של גירויים המורכבים מאותיות מחוברות. החוקרים הסבירו כי אלה סוגי המילים השכיחים ביותר בשפה, ואילו מילים הבנויות רק משש האותיות הלא מחוברות הן מעטות. מכאן, שייתכן כי מילה הכתובה בערבית ברצף (באותיות מחוברות, בדומה לכתב באנגלית), מזוהה ומפוענחת כיחידה אחת. ייתכן גם שבמצב זה קשה יותר להתייחס אל האות הבודדת, כי היא מזוהה (נלמדת) בדרך כלל בצורתה הנפרדת – בראש מילה או בסופה.
מחקר אחר, שנערך לאחרונה על ידי ראו ועמיתיו (Rao, Vaid, Srinivasan, & Chen, 2011), בחן את השפעת העומק האורתוגרפי והמורכבות הוויזואלית בשפות אורדו והינדית. הם מדדו מהירות ודיוק בקריאת מילים בודדות באורדו (שבה האורתוגרפיה העמוקה מבוססת על אותיות פרסיות-ערביות – Arabic-Perso) ובהינדית (שבה המורכבות האורתוגרפית-ויזואלית נמוכה) בקרב מבוגרים דו-לשוניים. החוקרים דיווחו כי אף שאורדו הייתה שפת האם של המשתתפים והשפה שבה למדו רוב הזמן בבית הספר, התגובות לאורדו היו אטיות יותר ומועדות יותר לטעויות מהתגובות להינדית. ההסבר שהציעו החוקרים לתוצאות היה, שאורדו מורכבת יותר מבחינה ויזואלית.
העובדה שהשפה הערבית היא שפה דיגלוסית,1 כלומר השפה המדוברת שונה למדי מהשפה הספרותית הסטנדרטית הכתובה, והשפה הספרותית הסטנדרטית איננה השפה הרווחת בסביבה הטבעית של הילד, מוסיפה למורכבות זו. מאמורי (1998) טען כי השפה הספרותית הסטנדרטית איננה שפת האם של אף אחד מדוברי הערבית (Maamouri, 1998). מצב לשוני זה גורם לכך שרוב היחידות הלשוניות יכולות להימצא באחת מצורות השפה (ספרותית סטנדרטית או מדוברת) ולא להימצא באחרת, ולהפך. בהיכרות הראשונה עם הערבית הספרותית הסטנדרטית בכיתה א' ילדים רואים בה כמעט שפה חדשה מבחינת הכתיבה, הקריאה והדיבור.
איארי (Ayari, 1996) מוסיף שאין ספק כי הדיגלוסיה בשפה הערבית מעכבת את רכישת הקריאה בקרב ילדים בכיתה א', כיוון שאז הם נחשפים לראשונה לשפה הספרותית הסטנדרטית, שהיא כאמור שונה מאוד מהשפה המדוברת המוכרת להם. הוא מוסיף שלרוע המזל ילדי הגן אינם נחשפים לערבית הספרותית הסטנדרטית, משום שקיים קונצנזוס בעולם הערבי שהערבית הספרותית הסטנדרטית קשה בעבורם, ואין לחשוף אותם אליה עד הגיעם לכיתה א'. הורים, מורים ומחנכים שותפים לאמונה זו, וכתוצאה מכך ילדים נתקלים בשפה הספרותית הסטנדרטית רק בבית הספר.
המחקר הנוכחי
במחקר הנוכחי שוער כי לדמיון הפונולוגי הקיים בין שתי צורות הערבית – הערבית הספרותית הסטנדרטית והערבית המדוברת – תהיה השפעה על עוצמת אפקט סטרופ. אפקט סטרופ הוא עיכוב או בלבול שנוצר אצל אדם במהלך שיוּם צבע הדיו שבו כתובה מילה, המשיימת צבע אחר (Stroop, 1935b). במחקר זה נבדק אם הפרעת סטרופ מתבססת על היכרות פונולוגית עם הגירוי יותר מאשר על היכרות אורתוגרפית.
שאלות המחקר
1. האם יש השפעה למאפיינים הייחודיים של השפה הערבית (מבנה דיגלוסי, מורכבות אורתוגרפית) על זמן השליפה והקריאה האוטומטית בשפה הערבית בקרב קוראים מבוגרים (סטודנטים) מיומנים?
2. לנוכח העומס הוויזואלי-אורתוגרפי שנוצר עקב מורכבות האורתוגרפיה של השפה הערבית, האם הצורה הגרפית של האותיות בערבית משפיעה על הנגישות לפונולוגיה?
המחקר נערך באמצעות שני ניסויים: הניסוי הראשון בדק מהירות שליפה בתנאים שונים:
- אותיות שאין להן שכנים ויזואליים או פונולוגיים (DIFF): و م ل ي هـ .
- אותיות שיש להן שכנים ויזואליים (VS): فـ ـغ حـ ـشـ ب .
- אותיות שיש להן שכנים ויזואליים ופונולוגיים (VPS): ك ز ضـ ت س .
- אותיות שיש להן שכנים ויזואליים ונמצאות בשפה הספרותית אך לא נמצאות בשפה המדוברת (FL): ق ظ ة ث.
- אותן אותיות המוצגות בצורותיהן השונות (VSSL) : هـ ه ـه ـهـ , مـ ـمـ ـم م , لـ ـل ـلـ ل , يـ ـيـ ـي ي , ـو و.
הניסוי השני בדק את אפקט סטרופ כאשר שמות הצבעים כתובים בצורה נכונה (הסטרופ הקלאסי- أَحمَر, أزرَق, أَصفَر) וכששמות הצבעים כתובים בצורה לא נכונה (צורות אותיות לא חוקיות – סטרופ "עיוות גרפמי": أَحمَ ر, ـأزرَقـ , أَصفَ ر).
כאמור, השפה הערבית מאפשרת בדיקה ייחודית לתופעת סטרופ, שבה אפשר לכתוב את מילות הצבע באותיות הנכונות אך בצורתן הלא נכונה. למשל, אפשר לכתוב את המילה احمر (אדום) בצורות רבות נוספות, כשהאותיות המרכיבות את המילה נכונות אבל צורתן אינה נכונה: اح م ر, اح مر, احم ر.
שיטת המחקר
כל הנבדקים, 30 סטודנטים ששפת האם שלהם ערבית, ללא לקויות למידה כלשהן, ביצעו מטלה של שיום אוטומטי מהיר של אותיות בערבית, שיום אוטומטי של עצמים ושטף מילולי, כאשר נמדד זמן הביצוע לגבי כל נבדק.
ממצאים
זמן ודיוק השליפה של שמות האותיות חושבו בעבור כל נבדק בנפרד לפי התנאים השונים (ראו תרשים 1). באשר להשפעת מאפייני השפה הערבית על זמן השליפה והקריאה האוטומטית, התוצאות הראו שיש השפעה מובהקת של תנאי שיום כלליF(5,95)= 22.92, η2=0.55./p<0.0001. ניתן לראות כי שליפת שמות או צלילי אותיות שאין להם שכנים ויזואליים (DIFF) הייתה המהירה ביותר. לעומת זאת התנאי שבו הצלילים לא נמצאים בשפה המדוברת (FL) היה האטי ביותר.
תרשים 1: ממוצעים וסטיות תקן של זמן שליפת שמות האותיות בתנאים שונים בשפה הערבית
מפתח קיצורים:DIFF - אותיות שאין להן שכנים ויזואליים או פונולוגיים; DIFSL - אותן אותיות המוצגות בצורותיהן השונות; VS - אותיות שיש להן שכנים ויזואליים (אותיות שונות הדומות להן בצורתן); VSSL - אותן אותיות המוצגות בצורותיהן השונות; VPS - אותיות שיש להן שכנים ויזואליים ופונולוגיים; FL - אותיות שנמצאות רק בשפה הספרותית הסטנדרטית.
הניתוח הראשון בדק את ההשפעות של דיגלוסיה ומורכבות ויזואלית ופונולוגית. תוצאות ניתוח השוואות מתוכננות הראה הבדל מובהק בין זמן שליפת האותיות שיש להן שכנים ויזואליים ופונולוגיים אך אין להן ייצוג צלילי בשפה המדוברת (FL), לבין שאר התנאים (ראו טבלה 1).
ההשוואה בין זמן שליפת האותיות שאין להן שכנים ויזואליים, אשר הופיעו במבחן בצורה אחת (DIFF), לבין זמן שליפת האותיות שאין להן שכנים ויזואליים, אשר הופיעו במבחן בצורות שונות (DIFSL), הראו הבדל משמעותי: F(1 ,95)= 5.01,η2=0.05.p=0.027. ממוצע זמן שליפת האותיות בשיום אותיות מסוג DIFSL היה גדול יותר מממוצע זמן שליפת האותיות בשיום אותיות מסוג DIFF (בראשון M=19.55, SD=2.79 ובשני M=18.2, SD=2.5).
בהשוואה בין זמן שליפת האותיות שיש להן רק שכנים ויזואליים (VS), לבין זמן שליפת האותיות שיש להן שכנים ויזואליים, אשר הופיעו במבחן בצורות שונות (VSSL), לא נמצא הבדל משמעותי F(1 ,95)= 0.06, η2=0.0006./p=0.804.
באשר לשאלת הצורה הגרפית של האותיות והשפעתה על הנגישות לפונולוגיה, בוצע ניתוח משימת אפקט סטרופ. אפקט סטרופ נבדק בשלושה תנאים: סטרופ קלאסי וסטרופ "עיוות גרפמי". התוצאות הראו שיש השפעה מובהקת של תנאי סטרופ כללי [F (2, 38)= 48,83, η2=0.72].p< .0001]. כמו כן נמצאה השפעה מובהקת בין סטרופ קלאסי וסטרופ "עיוות גרפמי":p< .0001[F (1,38)=53.83, η2=0.59 . נוסף על כך נמצאה השפעה מובהקת בין סטרופ קלאסי וסטרופ "שכנים ויזואליים": F(1,38)= 88.39,η2=0.7 p< .0001. באשר לתנאי סטרופ "עיוות גרפמי" וסטרופ "שכנים ויזואליים" נמצאה השפעה מובהקת: η2=0.1. p<.05,4.26=F (1,38).
כל תנאי הסטרופ היו שונים במובהק מ-0: בתנאי הסטרופ הקלאסי:t(19)=10.48, p<.0001, כמו כן בתנאי הסטרופ "עיוות גרפמי": t(19)=8.54, p<.0001. גם בתנאי הסטרופ "שכנים ויזואליים" היה אפקט הסטרופ מובהק: t(19)=5.64, p<.0001.
דיון
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את השפעת המאפיינים הייחודיים של השפה הערבית (מבנה דיגלוטי ומורכבות אורתוגרפית) על זמן השליפה והקריאה האוטומטית בקרב קוראים מבוגרים (סטודנטים) מיומנים. מטרה נוספת הייתה לבדוק אם הצורה והמורכבות הגרפית של האותיות משפיעות על הנגישות לפונולוגיה.
שאלת המחקר הראשונה התייחסה להשפעת מאפייניה של השפה הערבית על זמן השליפה והקריאה האוטומטית. תוצאות המחקר הראו שהנגישות לשמות של אותיות שיש להן שכנים פונולוגיים וויזואליים ואין להן ייצוג צלילי בשפה המדוברת (FL), הייתה האטית ביותר. כמו כן התוצאות הראו ששליפת שמות או צלילי אותיות שיש להן שכנים ויזואליים ופונולוגיים אטית יותר מאשר אותיות שיש להן רק שכנים ויזואליים.
תוצאות אלו מחזקות את תוצאות המחקר לכיתות א', ג' ו-ה', שערכו אסעד ואביתר (Assad & Eviatar, 2013). במחקרם נבדקה מהירות השליפה משכבות הגיל א', ג' ו-ה' של צלילי אותיות שונות )שיוּם, קריאה בשם האות) בהשוואה למהירות השליפה של שמות אותיות שאינן מצויות בשפה הדבורה לעומת אותיות כאשר לצדן כתובות אותיות עם שכנים ויזואליים או דומות גם בצורה וגם בצליל (שכנים ויזואליים ופונולוגיים). הם מצאו כי נדרש זמן רב יותר לשלוף שם של אות שאינה מצויה בשפה הדבורה של הנבדקים, וכן כי יש השפעה של אותיות שכנות. כאמור, תוצאות המחקר הנוכחי מדגישות כי הנגישות מושפעת ממורכבות ויזואלית ופונולוגית וגם מהדיגלוסיה, בכל רמות הקריאה, גם בקרב קוראים בוגרים מיומנים.
ממצאי המחקר הנוכחי עולים בקנה אחד עם הטענה כי בערבית היחסים המורכבים בין גרפמות (האותיות הכתובות) ובין פונמות (האותיות הנהגות) מקשים על ההתאמה בין אות לצליל ותהליך הקידוד הגרפמי-פונמי. חלק מהאותיות בשפה הערבית דומות בצלילן, ולכן נוצר יחס גרפמה-פונמה מסובך, כך שגרפמות שונות יכולות לייצג פונמות זהות ולהפך, גרפמות דומות מייצגות פונמות שונות. מחקר קודם של שמרון ונבון על השפה העברית הראה כי ככל שהאותיות דומות יותר, כך הדבר מקשה ומעכב את יכולת זיהוי האותיות לעומת אותיות מגוונות יותר ודומות פחות (Shimron & Navon, 1982).
גם מחקרים שנערכו על ידי סאייג-חדד (Saiegh-Haddad, 2003a, 2004), שבהם נבדקה השפעתו של המצב הדיגלוסי בשפה הערבית על רכישתן של מיומנויות בסיסיות בקריאה, הראו כי ילדים דוברי ערבית התקשו הרבה יותר בבידוד פונמות סטנדרטיות מאשר בבידוד פונמות ששייכות לשפה המדוברת. בהקשר זה, האופי הדיגלוסי של השפה הערבית עלול לעכב את תהליך ההמרה הגרפמי-פונמי מפני שגרפמות יכולות לייצג פונמות שאינן מוכרות לילד משפתו המדוברת. יתרה מכך, ממצאי המחקר הנוכחי מראים שהחולשה בייצוג הפונולוגי של הצלילים שאין להם ייצוג בשפה המדוברת נמצאת גם אצל קוראים מבוגרים מיומנים (Maamouri, 1998).
באשר להשפעת העומס הוויזואלי-אורתוגרפי, שנוצר עקב מורכבות האורתוגרפיה של השפה הערבית – ההשערה שהצורה הגרפית של האותיות משפיעה על הנגישות לפונולוגיה אצל קוראים מבוגרים מיומנים נבדקה באמצעות אפקט סטרופ. תוצאות מבחני סטרופ הראו שהצורה הגרפית של האותיות משפיעה גם היא על הנגישות לפונולוגיה.
ממצאי המחקר כולו מראים בבירור כי הכתב הערבי עשוי להביא לידי הישענות על תהליכי עיבוד ויזואליים, כיוון שמעבר למערכת הניקוד הייחודית, גם הספציפיות של צורת האות המשתנה עלולה להוות גורם מרכזי המשפיע על עיבוד המילים הכתובות. אותיות הכתב הערבי מתחברות בצורות שונות בתוך המילה, מיקום סימני התנועות משתנה (מעל, מתחת או בתוך האות), ונוסף על כך יש דמיון בין האותיות.
ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם תוצאות מחקרם של דאי-אסעד ועמיתיה (Dai-Asaad, Share, & Ibrahim, 2014). החוקרים בחנו את ההשפעה שיש לגורם חיבוריות האות בתוך המילה, ולניקוד שמתלווה לאות, על הקריאה בקרב ילדים דוברי ערבית. הם מצאו כי הילדים היו אטיים באופן מובהק בפענוח גירוי בעל ניקוד רב לעומת פענוח גירוי בעל ניקוד מועט.
מחקר חשוב אחר בחן את למידת הקריאה בערבית אצל ילדים לעומת מבוגרים. המחקר נערך על ידי טאווק וקולהרט (Taouk & Coltheart, 2004) וממצאיו דומים לתוצאות מבחני סטרופ במחקר הנוכחי ולפיהן הצורה הגרפית של האותיות בערבית משפיעה על הנגישות לפונולוגיה. באחד הניסויים שערכו חוקרים אלו הם ניסו לבחון שיום של מילים שאפשר להגות עם "מיקום בלתי חוקי"; מדובר במילים הכתובות כך שהן כוללות וריאנט שגוי של אחת האותיות מבחינת המיקום שלה. הם גילו כי קריאת המילים אצל הילדים הייתה לקויה במידה ניכרת כאשר וריאנטים לא נכונים מבחינת המיקום החליפו את הווריאנטים הנכונים. כלומר, קריאת המילים אצל הילדים הושפעה באופן מובהק מהחלפה של הווריאנטים. ממצא זה מאשר, כי המבנה של אותיות דומות בצורתן בערבית הוא מאפיין אורתוגרפי שהופך את זיהוי האותיות לאטי, ולכן גם רכישת הידע של כללי האות-צליל עלולה להיות אטית.
מסקנות
השלכותיו המעשיות של המחקר הנוכחי נוגעות לחשיפה המוקדמת לשפה הספרותית הסטנדרטית. לפי ממצאי המחקר, מומלץ להתחיל בחשיפה לשפה הספרותית הסטנדרטית בגיל מוקדם, טרם כניסת הילדים לבית הספר. נוסף על כך חשוב מאוד להעלות את מודעותם של בני המשפחה, של הגננות ושל הממונים על תוכניות הלימודים לגיל הרך באשר לחשיבות החשיפה המוקדמת לשפה הספרותית הסטנדרטית, וכמו כן לכוון את כל הקרובים לילד לדרך החשיפה ולשיטת לימוד השפה והאורתוגרפיה הערבית. מומלץ לעודד את הילדים להבין ולשחזר סיפורים בשפה הספרותית הסטנדרטית באמצעות קריאת סיפורים בשפה זו עם תיווך קל באמצעות השפה המדוברת.
כמו כן נדרשים עוד מחקר ופיתוח כדי להגיע לידע נוסף ולבדיקת אמצעים שיקלו על לומדי השפה הערבית, אמצעים שיסייעו בבניית בסיס לקריאה מיומנת בערבית, נוסף לדרכים אפקטיביות להתמודדות עם תופעת הדיגלוסיה בשפה הערבית בקרב דוברי הערבית ומתן דגש על האותיות שאין להן ייצוג צלילי בשפה המדוברת.
מקורות
Abdelhadi, S., Ibrahim, R.,& Eviatar,Z. (2011). Perceptual load in the reading of Arabic: Effects of orthographic visual complexity on detection. Writing Systems Research,3(2), 117-127.
Abu-Rabia, S. (1998). Reading Arabic texts: Effects of text type, reader type and vowelization. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 10, 105-119.
Abu-Rabia, S., Share, D., & Mansour, M.S. (2003).Word recognition and basic cognitive processes among reading-disabled and normal readers in Arabic. Reading and Writing, 16, 423-442.
Asaad, H., & Eviatar, Z. (2013). The effects of orthographic complexity and diglossia on letter naming in Arabic: A developmental study. Writing Systems Research, 5, (2), 156-168.
Ayari, S. (1996).Diglossia and illiteracy in the Arab world. Language, Culture and Curriculum, 9, 243-253.
Bentin, S.,& Ibrahim, R. (1996). New evidence for phonological processing during visual word recognition: The case of Arabic. Journal of Experimental.
Blachman,B.A., Ball,E.W., Black,R.S., & Tangel, D.M. (1994). Kindergarten teachers develop phoneme awareness in low-income, inner-city classrooms.Reading and Writing, 6(1), 1-18.
Dai-Asaad, J., Share, D.L.,& Ibrahim, R.(In press). The influence of orthographic structure on printed word learning in Arabic. Writing Systems Research: Special issue.
Elbeheri, G., & Everatt, J. (2007). Literacy ability and phonological processing skills amongst dyslexic and non-dyslexic speakers of Arabic. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 20, 273-294.
Ellis, N.,& Large, B. (1987). The development of reading: As you seek shall find. British Journal of Psychology, 78, 1-28.
Ellis, N.,& Large, B. (1988). The early stages of reading: Longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, 2, 47-76.
Eviatar,Z., & Ibrahim, R.(2001). Bilingual is as bilingual does: Metalinguistic abilities of Arabicspeaking children. Applied Psycholinguistics, 21, 451-471.
Eviatar, Z., Ibrahim, R., & Ganayim, D. (2004). Orthography and the hemispheres: Visual and linguistic aspects of letter processing. Neuropsychology, 18(1), 174-184.
Ferguson, C.A. (1959). Diglossia. Word, 15, 325-340.
Harris, T.L., & Hodges, R.E. (1981).A dictionary of reading and related terms.Newark, DE: International Reading Association.
Ibrahim, R., Eviatar, Z.,& Aharon-Peretz, J. (2002). The Characteristic of the Arabic orthography slow its cognitive processing. Neuropsychology, 16, 322-326.
Maamouri, M. (1998).Language education and human development: Arabic diglossia and its impact on the quality of education in the Arab region. International Literacy Inst., Philadelphia:PA.
Meyler, A.,& Breznitz, Z. (1998). Developmental associations between verbal and visual short-term memory and the acquisition of decoding skill. Reading and Writing, 10, 519-540.
Rao, C., Vaid, J., Srinivasan, N., & Chen, H.C. (2011). Orthographic characteristics speed Hindi word naming but slow Urdu naming: Evidence from Hindi/Urdu biliterates. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24(6), 679-695.
Saiegh-Haddad, E. (2003a). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24, 431-451.
Saiegh-Haddad, E. (2003b). Bilingual oral reading fluency and reading comprehension: The case of Arabic/Hebrew (L1) - English (FL) readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 717-736.
Saiegh-Haddad, E. (2004). The impact of phonemic and lexical distance on the phonological analysis of word and pseudowords in a diglossic context. Applied Psycholinguistics, 25(4), 495-512.
Share, D.L.,& Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris & G. Hatano (Eds.), learning to read and write: A cross-linguistic perspective (pp. 89-111). New York: CambridgeUniversity Press.
Shimron,J., &Navon, D. (1982). The dependence on graphemes and on their translation to phonemes in reading: A developmental perspective. Reading Research Quarterly, 17(2), 210-228.
Somech, S. (1980). The problem of language in modern Arabic literature.Teaching contem-porary Arabic Series. Tel Aviv: Ministry of Education and Culture, CurriculumCenter, TelAvivUniversity.
Stroop, J.R. (1935b). Studies of interference in serial verbal reaction. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662.
Sumiya, H., & Healy,A.F. (2004).Phonology in the bilingual Stroopeffect.Journal Memory & Cognition, 32(5), 752-785.
Taouk, M.,& Coltheart, M. (2004). The cognitive processes involved in learning to read Arabic. Reading and Writing: An Interdisciplinary journal, 17(1-2), 27-57.
- ההגדרה הקלאסית הוצעה על ידי פרגוסון (Ferguson, 1959). הוא הגדיר שפה דיגלוסית כמצב לשוני יציב שיש בו דיאלקטים מדוברים וגרסה ספרותית שונה, שהיא בדרך כלל מורכבת יותר מבחינה דקדוקית, שונה מהעגה המדוברת, וכוללת ספרות כתובה מכובדת. גרסה זו נלמדת רשמית בבתי הספר (ואינה נרכשת באופן טבעי). יתרה מזו, זו השפה הכתובה הרשמית בעבור התקשורת ואינה שפת השיח היום-יומי. סומך (Somech, 1980) טען שלערבית יש שני עולמות של שפה: הערבית של האליטה המשכילה והמתורבתת, שמבוטאת באמצעות הספרות, והשפה הפשוטה שמבוטאת בעל-פה. האריס והודג'ס (Harris & Hodges, 1981) סבורים שהמונח דיגלוסיה מתייחס לנוכחות של סגנון גבוה ונמוך בשפה, אך לא כולם מסכימים עם הגדרה זו.
