לקות למידה בעולם חד-פעמי
אם מתקלקל קונים חדש?
מאת פלג דור חיים
ערב אחד, להפתעתנו הרבה, מסך הטלוויזיה שלנו התקלקל. התמונה ריצדה וקווים צבעוניים החלו לעטר את הדמויות המתנהלות בתוכו. למחרת לקחנו את המסך לתיקון. ציפינו שהטכנאי יזהה את הלקות, ייתן לנו הצעת מחיר ויתקן את המסך. "תוך יומיים-שלושה נוכל לקחת חזרה את המסך מתיקון", אמרתי לאשתי בביטחון רב בדרך לחנות. אולם להפתעתי, המסר מאיש השירות בחנות היה שונה לגמרי.
"אין טעם לתקן אותו", אמר. "הוא כבר ישן, והתיקון יעלה כמעט כמו טלוויזיה חדשה. קנו אחרת ותסגרו עניין".
"ישן?", השבתי. "קנינו את הטלוויזיה רק לפני שש שנים".
"נו", השיב לי האיש, "שש שנים זה הרבה זמן בחייה של טלוויזיה. בואו, אני אראה לכם את הדגם החדש של...".
"אין טעם לתקן אותה?".
"אין טעם. אם מקולקל, קונים חדש".
חשבתי על כך שגם את הטלפון הנייד שלי אני מחליף כל שלוש שנים. לאחרונה קניתי גם מחשב נייד חדש, משום שהרגשתי שהקודם אטי מדי והמקלדת לפעמים הופכת אותיות. המחשבות הלכו כמו שבאו והתמוססו בחיי היום-יום העמוסים.
למחרת נפגשתי עם זוג הורים שבאו להתייעץ איתי לגבי עלייתו של בנם לכיתה א'. הילד היה לקראת סיום שנת לימודיו בגן החובה, ועל אף הפוטנציאל הקוגניטיבי הגבוה שלו, ניכרו אצלו פערים אורייניים רבים: הוא התקשה לזהות את אותיות האלף בית, לא ידע לכתוב את שמו, גילה קושי בשליפה וניכרה הנמכה במודעות הפונולוגית שלו.
אורית, אמו של רועי (השמות בדויים), הייתה באמצע שנות השלושים לחייה. היה לה שיער שחור אסוף, שני עגילים גדולים שהתנודדו על אוזניה, בטן בולטת של שבוע שלושים להיריון ואצבעות ארוכות ששיחקו במהדק נייר. היא הביטה בי בעיניים מבולבלות וניסתה להבין מה לא בסדר בבן שלה וכיצד ייתכן שבמהלך זמן רב היא האמינה שהוא כל כך חכם ומוכשר, והנה לפתע הגננת מייידעת אותם על קשיי אוריינות שמדאיגים אותה.
"שש שנים הכול היה בסדר", הטיחה לעברי בכעס. "השכנים, החברים וגם הסבתות התפעלו ממנו, אפילו הגננת הקודמת בגן הפרטי לא הפסיקה להחמיא לו ולספר לי כמה שהוא חמוד, מקסים ומתוק. והנה...". היא נשמה נשימה עמוקה, הסתכלה לעבר בובת הדוב הגדולה שהונחה על המדף בצד החדר והוסיפה אנחה כבדה: "פתאום בגן עירייה, לאחר שש שנים שהכול היה בסדר, מספרים לי שמשהו לקוי בבן שלי. כשהגננת דיברה אליי, הרגשתי כאילו משהו בבן שלי מקולקל, לא עובד כמו שצריך, כאילו הוא כבר לא הבן המושלם שהיה לי".
"לקוי? מקולקל?", שאלתי. אבל לא ממש חיפשתי אחר תשובה, רק נזכרתי במסך הטלוויזיה שהתקלקל אחרי שש שנים. דבריו של מוכר הטלוויזיות הכו בי: "כשמשהו מתקלקל, קונים חדש".
"זה מה שאני מרגישה ממה שאתם אומרים לי", השיבה אורית. "גם מבחינה חברתית קשה לו יותר השנה. הוא מרגיש שהוא אטי יותר מן הילדים האחרים, והביטחון העצמי שלו ירד".
העולם, החברה והתרבות מלמדים אותנו הרבה על חיינו, על יחסינו לדומם, לצומח וגם לחי. מגיל צעיר ילדים לומדים כי כאשר משהו מתקלקל, זורקים אותו וקונים חדש. לפיכך, כאשר יש למוצר מסוים לקות כלשהי, אין טעם לתקנו, אלא יש לשדרג או להחליף אותו למוצר חדש ושלם.
לטענתי, סכמת מחשבה זו של חד-פעמיות אינה נותרת בצומת הקשרים שבין האדם לחפץ בלבד, אלא מעצבת צורת מחשבה רחבה המהווה גישה לעצמי (self) ולעולם. הילד לומד שדברים הם ארעיים, שהם מושמדים אחרי השימוש בהם, ושהמהות של הסובב אותו היא פונקציונלית. להלן אתאר ואמשיג את מאפייניה של סכמת החד-פעמיות. לאחר מכן אראה כיצד תרבות החד-פעמי שינתה את האופן שבו אנו חושבים על עצמנו ועל הסובבים אותנו. בהמשך אדגים באמצעות סיפור המקרה של רועי את השפעת סכמת חשיבה זו על ילדים בעלי לקויות למידה, בהיבטים הממסדיים, הקהילתיים והתוך-נפשיים. לסיום, אטען שהאתגר בעבודה עם ילדים בעלי לקויות למידה טמון באמונה שהם אינם חד-פעמיים, שמצבם יכול להשתנות, שהם עשויים להפיק תועלת משילוב בחינוך הרגיל וגם לתרום לסובבים אותם.
בר החלפה או בר תיקון?
התייחסותנו ה"חד-פעמית" אל מוצרי הצריכה קשורה למערכת היחסים שבין האדם לבין העצמים הסובבים אותו. לעצמים חשיבות רבה, לא רק בשל תועלתם המעשית, אלא גם בשל השפעתם הפסיכולוגית. אנו מפתחים מערכות יחסים עם עצמים, שיש להן השלכות על תחושת ההמשכיות או אי-ההמשכיות שלנו. עצמים ממלאים תפקיד בהתייחסותנו למצבים שונים שאנו נקלעים אליהם בחיינו, ומשפיעים על אורח חיינו. מערכת היחסים שלנו עם עצמים חד-פעמיים מתחילה עם היוולדנו – הטיטול החד-פעמי החליף את חיתול הבד הרב-שימושי. הנעליים הקטנות, המכנסיים, התחתונים והחולצה מושלכים לפח לאחר שהילד גדל ואינם עוברים יותר לילד הבא בתור. בובת הפלסטיק המשוכללת שמשתנה בהתאם לאופנות ולחידושים הטכנולוגיים החליפה את בובת העץ הנצחית.
מחירם הנמוך של הצעצועים והפיכתם לחלק מתרבות הצריכה יוצרים מציאות שבה צעצועיו של הילד הם דבר חולף, ומקומם בהווה בלבד. הפעוט אינו מקבל במתנה את חייל הבדיל שעימו שיחק אביו בצעירותו, והילדה הקטנה אינה יורשת מאמה את בובת העץ שאביה גילף בעבורה. הילדה שמשחקת בבובת הברבי והבראץ לוקחת חלק בתעשייה שאינה קשורה לילדותם של הוריה, והיחסים שלה עם עצמים הופכים ליחסים זמניים התלויים בגחמות של חברות מיתוג. הילד שמחליף את צעצועיו באופן תדיר לומד שהקשר בין האדם לעצמים הוא זמני, חד-פעמי ומנוכר. בשלב זה, הוא לומד שאל לו להיקשר לחפצים הסובבים אותו, שכן הם עשויים להתחלף ולהשתנות.
כבר ב-1970 כתב אלבין טופלר, בספרו "הלם העתיד", על השפעת החד-פעמיות במערכת היחסים שבין האדם לבין העצמים המקיפים אותו:
מה דרמתי יותר מן ההבדל המזדקר לעין בין הגזע החדש של ילדות קטנות, המחליפות בשמחה את ה"ברבי" הישנה בדגם המשוכלל החדש, לבין הילדות אשר בדומה לאמותיהן ולסבתותיהן בזמנן – נאחזות בעקשנות ובאהבה בבובתן הישנה [...] התפשטותו של השימוש קצר הטווח במוצרים מביאה לקיצור המשך של קשרי אדם-עצם. במקום קשר ממושך יחסית עם עצם בודד, קשורים אנו תקופות קצרות עם שורת העצמים המחליפה אותו.
- פרסומת -
בעבר הייתה הקביעות המופת ומשאת הנפש. כל כוחות הייצור של האדם – בין אם עסק ברציעת זוג מגפיים בין בהקמת קתדרלה – הושקעו בהארכת משך קיומו של המוצר. אף אם היה צורך לתקנם מפעם לפעם, היו המגפיים שעלו חמישים דולר ושימשו את בעליהם עשר שנים זולים יותר מן המגפיים שעלו עשרה דולרים ושימשו את בעליהם שנה אחת בלבד. אולם כאשר שיעור התמורות בחברה מואץ, מפנה כלכלת הקביעות את מקומה – בהכרח – לכלכלה של ארעיות.
זיגמונט באומן (2000) מספר לנו כי הצרכנות של ימינו איננה עוד עניין של סיפוק צרכים, אלא של השתוקקות מתמדת, הנדונה להישאר בלתי ממוצה, בלי לדעת לעולם שובע או רוויה. לדבריו, כמו במבצע קניות אנו תרים אחר התדמית שיהיה נחמד לסגל לעצמנו, אחר דרכים לרכוש את הידידים החדשים שאנו רוצים בהם ואחר דרכים להיפטר מידידי עבר שאינם רצויים עוד. אנו מחפשים אמצעים להפיק את מרב הסיפוק מאהבה, מחפשים דרכים להימנע מלהפוך "תלויים" בבני הזוג האהובים, ומחפשים את הדרך הזולה ביותר לסיים את הקשר ברגע שהאהבה דעכה והקשר חדל לספק.
ארנה קזין (2004) ממשיכה את קו המחשבה של טופלר ובאומן ומדווחת שעד לאמצע המאה העשרים, מפעלי התעשייה השקיעו את עיקר מאמציהם ביצירת מוצרים שמאריכים ימים. האידיאל וההבטחה המקובלים היו מוצרים ומכשירים "לכל החיים". מאז אמצע המאה העשרים ועד היום, רוב המאמצים מושקעים בכיוון ההפוך, במטרה לקצר את חייו של המוצר. העמידות פסקה מלהיות ערך חשוב, והאתגר הוא לגרום לצרכנים לזרוק במהרה את המוצר שרכשו ולקנות במקומו מוצר חדש.
כאמור, סכמת מחשבה זו של חד-פעמיות אינה נותרת בקשר שבין האדם לחפץ בלבד; הילד לומד שדברים הם ארעיים, ולכן יש להיזהר מקשר רגשי שהוא בלתי פונקציונלי. הוא מפתח קשרים בהתאם לנושאים או לתחומי עניין מוגדרים – חברים ללמידה, חברים לבילויים וחברים לספורט. כאשר הילדים גדלים והופכים לגבר או לאישה צעירה, הם מחפשים אחר בן/בת זוג. הם ממיינים, בוחנים, בודקים ומחפשים אחר גבר/אישה שיתאימו באופן מושלם לצורכיהם. כאשר הם אינם מוצאים בן/בת זוג כאלה, הם מחפשים אחר/ת, ואם היה או הייתה להם בן/בת זוג שאינם מתאימים באופן מושלם לצורכיהם הם מחליפים אותו/ה, מתוך אמונה נמוכה ביכולת לעבוד על הקשר הזוגי ולהשתנות יחד. במילים אחרות: קונים חדש ולא מתקנים.
טענה זו משתלבת עם טענתה של קזין, המחדדת את הקשר בין חד-פעמיות כלפי חפצים לבין חד-פעמיות ביחסים בין-אישיים. היא גורסת כי תרבות החד-פעמי שינתה את האופן שבו אנו חושבים על דברים, ומביאה כדוגמה את היחס של חברות כלפי העובדים שלהן. היא רואה בשיעור ההולך וגדל של עובדי חברות כוח אדם – עובדים זמניים, חד-פעמיים – תוצר מובהק של התרבות הזאת. החידוש לטענתה הוא בכך שהיחס לחפצים הפך להיות יחס של "השתמש וזרוק" ולא יחס של טיפוח, תחזוקה, תיקון ושמירה. משום כך, הולך ופוחת ערכם של מושגים כגון "ותק", "קביעות" או "ניסיון". היא טוענת כי מערכות יחסים אישיות בין בני אדם מושפעות גם מתרבות האשפה, ומביאות למרדף בלתי פוסק אחר הדבר שיחליף את מה שהושלך זה עתה אל הפח.
בהצצה לדוח הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2005) ניתן לראות כי היחס בין שיעור הנישואין לשיעור הגירושין בישראל עלה פי שלושה מאז שנות השבעים ועד שנות האלפיים (מ-10% ועד 30%). הדוח מראה כי שיעור המתגרשים לאלף נשואים באוכלוסייה עלה ב-60% במהלך שנות השמונים והתשעים וכי שיעור הנישאים מחדש ירד ב-30%.
לאחר שדנו בהשפעת החד-פעמיות על יחסו של האדם לסובב אותו, אדון כעת בהשפעת סכמת חשיבה זו על ילדים בעלי לקות למידה. היחס לילדים בעלי לקות למידה מושפע לטענתי מסכמת החשיבה החד-פעמית בהיבטים הממסדיים, הקהילתיים והתוך-נפשיים. נמשיך אפוא את הדיון בעזרת סיפורו של רועי.
סיפורו של רועי
בסוף לימודיו בגן חובה, הוחלט להעלות את רועי לכיתה א' תוך כדי ליווי ומתן סיוע לימודי מוגבר. רועי קיבל במהלך לימודיו בבית הספר שעות שילוב במסגרת המתי"א והשיג שיפור מזערי בלימודיו. השתלבותו בכיתה א' הייתה כרוכה בקשיים לימודיים שככל הנראה פגעו במוטיבציה ובתחושת היכולת שלו. הפערים שהיו לו החריפו, הוא התקשה לרכוש את אבני היסוד של הקריאה והכתיבה, ויותר מכול, מאז סוף כיתה א' החל להפריע בכיתה.
כאשר רועי היה באמצע כיתה ב', יועצת בית הספר וההורים ביקשו שאפגש איתו ואערוך לו אבחון פסיכולוגי. בבית הספר חשבו שנכון להפנות אותו לכיתת חינוך מיוחד והמליצו שאבדוק את התאמתו למסגרת לימודים קטנה. לאחר פגישה קצרה עם ההורים, נפגשתי עם רועי בחדר הטיפולים, ליד שולחן, שני כיסאות קטנים ומדפים עמוסים בצעצועים. בצד אחד היו חיילי פלסטיק המסודרים לקראת מלחמה וחיות פרווה רכות, ובצד השני היו משחקי קופסה. רועי לא התעניין כלל במשחקים ורק שאל אותי לפשר פרצופו של הארנב בתמונה שתלויה על הקיר.
"הוא עצוב", אמר לי רועי.
"למה הוא עצוב?", שאלתי.
"אף אחד לא רוצה לשחק איתו", אמר והתיישב על הרצפה, הפנה את עיניו החומות כלפי מעלה, נפנף בשערו השחור ובחן את החדר. לבסוף ניגש אל הצעצועים, הביט בהם במבט מאוכזב, שלח את ידו לעבר המדף, הרים מכונית צהובה והחזירה למקום.
"הצעצועים מקולקלים", אמר לי.
"כולם?", שאלתי. ניגשתי למכוניות הפלסטיק החדשות שנקנו לאחרונה ובחנתי אותן.
רועי עקב אחריי בעיניו, נצמד לרצפה והמשיך: "אני לא רוצה לשחק בהם, הם לא טובים".
בהמשך המפגש נתתי לרועי להתבונן בתמונות וביקשתי שיספר לי סיפור על כל תמונה. בייחוד התעניינתי בתחושותיהן של הדמויות ובמערכות היחסים ביניהן. המילים "לקות" ו"קלקול" חזרו ונשנו בכל הסיפורים, ונתווספו להן תחושות של בדידות, ניכור וחוסר שייכות. יותר מכול, נעצבתי לנוכח תחושת חוסר האונים שצבעה את עלילת הסיפורים. מדברי ההורים, למדתי שרועי חש בלתי רצוי בבית הספר ומאוכזב מאוד מעצמו על כך שאינו מצליח לבצע את המשימות שדורשים ממנו המבוגרים. הוא נהג להאשים את עצמו על חוסר היכולת שלו להעתיק מהלוח בקצב הרצוי, על הקריאה המצרפת שלו, על הקושי לחבר בין אות לצליל ועל בעיות ההתארגנות שלו. למדתי שרועי כעס מאוד על המורים שלו, על ילדי הכיתה, ויותר מכול, הוא כעס על עצמו על כך שאינו מצליח להיות דומה לשאר הילדים.
בטרם התחלתי את תהליך האבחון עם רועי, נפגשתי עם אמו. רציתי להבין יותר לעומק את מצבו הרגשי וגם לקבל תמונה נוספת על התהליך שהוא עבר במהלך השנתיים האחרונות מאז שסיים את גן חובה. אורית הייתה עייפה, מוטרדת ומיואשת יותר מן הפעם הקודמת. כתפיה היו שמוטות, עיניה שוטטו בחוסר מנוחה ברחבי החדר, ולמצחה נוספו כמה קמטים שסיפרו על שנתיים עמוסות בעבודה קשה. היא פתחה את השיחה בהתפעלות מטל, אחיו בן השנתיים של רועי, שהקדים את בני גילו בפעוטון ביכולת הדיבור, וסיפרה גם על דברי שבח והתפעלות מהגננת. את שמו של רועי אמרה תוך כדי נשיפת אוויר ארוכה ומצמוץ מהיר בעיניה הגדולות. שפתיה התקמרו וסנטרה צנח מטה כאילו ביקש לגעת ברצפה. היא החלה לדבר ואז השתתקה, כנראה ביקשה לחשוב עוד קצת לפני שתוציא את סיפורה, אולי בניסיון להבין את עצמה ואת רועי מעט טוב יותר.
"היינו כבר אצל כל איש מקצוע אפשרי", סיפרה לי. "הלכנו למורה מתקנת, לפסיכולוגית, למורה פרטית בחשבון וגם ניסינו חוג אמנות. שום דבר לא עזר".
"נשמע שעשיתם המון ניסיונות לעזור לרועי במהלך השנתיים האחרונות", השבתי.
"כן, וכלום לא עזר. הוא רק מידרדר בלימודיו והמורים כועסים. הם חושבים שהוא לא מתאים לבית הספר, אלא צריך להיכנס לכיתת חינוך מיוחד. הכי מלחיץ אותי זה שהוא התחיל להפריע בכיתה. עד עכשיו הוא היה ילד טוב ושקט. אני ממש לא מבינה איך הגענו למצב כזה".
"איך את מבינה את ההידרדרות של רועי?", שאלתי.
"אני לא יודעת", השיבה אורית. "אני פשוט לא יודעת".
שתקתי. רציתי לנסות להבין יחד איתה את הקשיים של רועי, לבחון את הצרכים שלו, לראות למה הוא זקוק כדי להתפתח ולצמוח. אך הרגשתי שאורית הייתה זקוקה לכך שאהיה עם הכאב שלה, שאבין את התסכול ואת היאוש שלה.
"אף אחד לא יכול לעזור לרועי, אין טעם להפנות אותו לעוד אנשי מקצוע", אמרה אורית.
"זה בוודאי מייאש מאוד לנסות לעזור לו ולא להצליח", השבתי.
"כן, מייאש, שום דבר לא עוזר. קלטתי זאת מהר מאוד. עם המורה המתקנת כבר אחרי חודשיים ראיתי שאין כל שיפור, עם הפסיכולוגית הבנתי כבר אחרי ארבעה מפגשים שזה לא עוזר לו והפניתי אותו לחוג אמנות. אבל הוא לא רצה להמשיך שם".
דבריה של אורית התחברו לסיפורים שסיפר לי רועי בעת האבחון. בדומה לרועי, גם אורית תיארה חוויה של יאוש, תחושה שהכול מקולקל. כעס עמוק ליווה את דבריה. הרגשתי שאורית חששה לתת לאנשי המקצוע מספיק זמן כדי לסייע לילד. היא עברה ממומחה למומחה, מטיפול פסיכולוגי להוראה מתקנת ומשם לחוג אמנות. ניסיתי להציע לה לתת הזדמנות ממושכת יותר לטיפולים, אבל היא שבה והסבירה לי שאין זמן, שבית הספר לוחץ ושרועי מפסיד חומר לימוד יקר ערך.
"אם משהו לא הולך כמו שצריך, יש לעבור הלאה", הסבירה לי. "אין טעם להיתקע על משהו אחד, זה בזבוז זמן מסוכן. אבל נתנו לי טלפון של מטפלת בפסיכודרמה. אפגש איתה, אולי היא תוכל לעזור".
בית הספר, הקהילה והילד
הסיפור של רועי הוא אחד מני רבים, והוא אופייני לילדים בעלי לקויות למידה (ראו למשל לפידות 2011). סיפור זה מגלם בתוכו את השפעת החד-פעמיות על עולמו של בעל לקות הלמידה ועל עולמם של הסובבים אותו. ההפנמה שמשהו שבור, מקולקל ובלתי ניתן לתיקון מביאה את החשיבה של "השתמש וזרוק" גם לעולם זה.
מורי בית הספר חשו שהם מתקשים לתת מענה לקשייו הלימודיים והרגשיים של רועי. על אף מאמץ מצדה של מחנכת הכיתה ושעות השילוב שניתנו לילד, הוא הוסיף והתקשה לרכוש את מקצועות היסוד וחלה הידרדרות בלימודיו. לכאורה, החלטת בית הספר להפנות את רועי לכיתת חינוך מיוחד נראית נכונה עבור צרכיו של הילד – כיתה קטנה, עם מורה ועוזרת הוראה, שבה ידעו לתת מענה נכון לקשיים וללקויות הלמידה שלו. אולם במבט רחב יותר אפשר לראות עלייה בהפניית ילדים למסגרות המיועדות לחינוך מיוחד וירידה בשילוב ילדים אלו בכיתות רגילות.
לפי דוח מבקר המדינה שפורסם בשנת 2013, נמצא כי במהלך עשר השנים 2012-2002 שיעור השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל ירד מ-66% ל-54%. לפי הנתונים באתר שפינט, משנת 2010 ועד היום חלה עלייה של כ-43% במספר הילדים שקיבלו זכאות לחינוך מיוחד – בשנת 2010 הופנו 27,378 תלמידים, ואילו בשנת 2012 הופנו 39,167. לעומת זאת, מספר הילדים שקיבלו זכאות לשילוב ונעזרו בהוראה מתקנת מטעם המתי"א לא השתנה כמעט (ירידה של 1%), ובשנת 2012 הוא עמד על 93,928.
לפי האתר של המנהל הפדגוגי של משרד החינוך, מוסדות החינוך מתקשים להכיל תלמידים בעלי צרכים מגוונים, כי חל גידול מתמשך במספר התלמידים המופנים לוועדות מתוקף חוק, וכי היחס בין מספר שעות השילוב למענים שיש לתת הולך וקטן עקב ריבוי זכאויות במסגרת תקציב נתון שאינו גדל (ראו מבנה, חזון ומדיניות באתר שפינ"ט).
בשל הנתונים הללו, נגזר "יעד 12" (יעד ההכלה) של משרד החינוך, ששם לו למטרה להרחיב את יכולת ההכלה של ילדים מתקשים במסגרות החינוכיות. נראה כי בקביעת יעד 12 הבינו במשרד החינוך שבתי ספר עושים שימוש יתר בפתרון של הפניית ילדים למסגרות החינוך המיוחד, במקום לנסות להכיל אותם בכיתות החינוך הרגיל. לטענתי, התנהלות זו של המסגרות החינוכיות נובעת מסכמת מחשבה של חד-פעמיות: דברים הנתפסים כבלתי מתאימים או כ"לקויים" מושלכים ומוחלפים בחדשים.
כפי שאנו משליכים את הבגדים שלנו לאחר שהם מתבלים ואת מערכת הסטריאו לאחר שזו התקלקלה, בלי לקחת אחריות על מה שייעשה איתם בהמשך, כך אנו עשויים להשליך ילדים בעלי לקויות למידה למסגרות אחרות, בלי שלקחנו אחריות על מה שייעשה עימם במסגרת החדשה. סכמת החשיבה של להחליף ולא לתקן משפיעה גם על מערכת החינוך ועל התנהלותו של הממסד.
הממסד אינו המקום היחיד שמושפע מסכמת חשיבה זו. הקהילה וההורים מתנהלים בהתאם לתפיסה זו גם כן, בעת ניסיונותיהם להעניק לילד טיפול מתאים. הוריו של רועי הם אנשים מסורים ואכפתיים שיעשו הכול עבור בנם. הם הפנו את רועי למגוון נרחב של אנשי מקצוע ממקצועות הטיפול והחינוך. אולם ההפניות הרבות הפכו לשרשרת של מפגשים קצרים עם אנשי מקצוע שנזרקו במהרה והוחלפו באחרים. חוסר הסבלנות והחיפוש אחר פתרונות מהירים נובעים גם כן מסכמת חשיבה זו. כך, בשם היעילות והחיפוש אחר פתרון קצר טווח, לא ניתן לאף איש מקצוע זמן מספיק כדי לעזור לרועי.
באופן זה מופעלים על מטפלים ועל אנשי חינוך לחצים למצוא פתרונות מהירים, תוך כדי כך שהפונים מזכירים להם שגם הם ברי-החלפה בתוך ההיצע הרב הקיים. לחצים אלה עלולים כמובן להקשות מאוד על הצלחת הטיפול ולפגוע בביטחון העצמי ובדימוי העצמי של הילד ושל משפחתו (גפני, 2012).
כאמור, גם הילד לומד מגיל צעיר מאוד שדבר מה לקוי מושלך ומוחלף בחדש. הוא עשוי לשאול את עצמו אם גם הוא יוחלף בילד אחר אם ייתפס כלקוי או כבלתי מתאים. שאלה זו היא בלתי מודעת עבור הילד, אך לאחר שהוא חש כי אינו מצליח להתאים את עצמו לציפיות הנדרשות ממנו בגן או בבית הספר, הוא מבין שהוא לקוי. הציונים הנמוכים והאכזבה הניכרת בפניהם של הסובבים אותו מלמדים אותו על מצבו בעולם, שאינו תואם את הנדרש ממנו. הילד מתעמת עם השאלה שעד כה הדחיק: אם דבר שאינו פונקציונלי מושלך ומוחלף, האם גם אני עלול להיות מושלך ומוחלף? או במילותיו של הילד: "אם אני לא טוב מספיק עבור בית הספר, אולי ירצו להחליף אותי בילד אחר?".
תחושה זו שאני לא מספיק טוב מתעצמת לאחר שהילד אובחן כבעל לקות למידה, שכן עצם התואר "לקוי למידה" עלול לאשר את תחושתו של הילד בדבר היותו אדם לקוי ובלתי שלם. דבר לקוי כאמור מושלך אל פח האשפה ומוחלף בחדש.
היבט נוסף שמחזק תפיסה חשיבתית זו הוא שינוי שחל במהלך הדורות האחרונים בקשר שבין האדם לבין הסובב אותו. השינויים הטכנולוגיים שחלו במחצית המאה האחרונה, וכן תהליך העיור והצמיחה הדמוגרפית, הביאו לשינוי ניכר בסביבתו הקרובה של הילד. האורגניזמים החיים שסבבו את הילדים של תחילת המאה העשרים – צמחים, עצים ובעלי חיים – הוחלפו בחפצים דוממים כגון צעצועי פלסטיק ומחשבים.
הילד לא זוכה כמעט לפגוש בצמיחתו האטית של עץ, או בגדילתם של העגל והגדי לכדי יצורים בוגרים. המפגש שהיה לילד עם עולם החי לימד אותו שיעור בסבלנות, באמונה בטבעיותו של השינוי, במחזוריות ובבגרות שמביא חלוף הזמן. שינוי בעולם החי נוגע לקשר בין-אישי, לתזונה, לתנאים אופטימליים ולזמן. לעומת זאת החפצים הדוממים הנקנים בחנות מלמדים את הילד שיעור בחד-פעמיות ובשינוי. אין כל טעם להשקות את מכשיר הטבלט, להמתין עד שהוא יגדל וישתנה, או להעניק לו תנאים המותאמים לו אישית כדי שיצמח ויגדל. הקשר שלנו עם המכשיר הוא זמני, אין להיקשר אליו רגשית, מכיוון שאנו משדרגים אותו לאחר זמן קצר, ואם הוא מתקלקל או לא עומד בציפיות, אנו מחליפים אותו במודל אחר. מכאן, הילד עשוי לחשוב גם על עצמו במושגים של שדרוג, השלכה והחלפה לאחר שהוא אינו עומד בציפיות הסובבים אותו. תהליך השינוי האטי והמדורג נעדר מהבנתו של הילד.
סיכום
חברה צרכנית, הדוגלת בשימוש חד-פעמי במוצרים ובהשלכתם לאחר שהם מתקלקלים, מטביעה בפרט, בקהילה ובממסד סכמת חשיבה ביחס לקשר שבין התקין לבין הלקוי. בחברה חקלאית, הנמצאת במגע עם עולם הטבע, הקשר שבין התקין לבין הלקוי הוא מעגלי – הנבט התקין צומח מזרעיו של הפרח הנבול. הצמח הלקוי הופך לזבל אורגני ומשמש מצע להמשך הצמיחה וההתפתחות של הצמחים הצעירים. לעומת זאת, בחברה הצרכנית הלקוי הוא חסר תועלת ולכן מושלך ומוחלף בחדש.
במאמר זה טענתי כי סכמת חשיבה זו באה לידי ביטוי בכל היבטי החיים, ובכלל זה בממסד החינוכי הרואה את מצבו של הילד בעל לקות הלמידה כבלתי ניתן לשינוי, ועל כן הוא "משליך" אותו לכיתת חינוך מיוחד. הקהילה וההורים מושפעים גם כן מתפיסה צרכנית חד-פעמית, המתבטאת בציפייה לתוצאות מהירות של טיפולים והתערבויות של אנשי מקצוע. הילד עלול לתפוס את עצמו כלקוי וכבר-השלכה, לפתח דימוי עצמי נמוך ולחיות בחוויה של היעדר ערך ומשמעות בעולם.
לפיכך, האתגר בעבודה עם ילדים בעלי לקות למידה טמון באמונה שהם אינם חד-פעמיים – שמצבם יכול להשתנות, שהם עשויים להפיק תועלת משילוב בחינוך הרגיל וגם לתרום לסובבים אותם. במיוחד יש ערך רב לכך שכאנשי מקצוע נעודד את המערכות, את ההורים ואת הילדים, לראות את הקשר שבין מאמץ והשקעה לבין תוצאות. לטענתי, ההצלחה בעבודה עם ילדים בעלי לקויות טמונה בהענקת מרחב לתהליכים, לשינוי הדרגתי ולזיהוי הערך שבמגע עם השונה. לפיכך, בדומה למערכת האקולוגית בטבע, שבה לכל אורגניזם יש ערך לשימור הקיום של האורגניזמים האחרים, כך ניתן לראות את בעלי הלקויות כבעלי ערך רב לשם הקיום, הלמידה וההתפתחות של כלל האוכלוסייה.
באופן אישי, אני רואה ערך רב בהטמעתה של סכמת חשיבה חלופית, המעניקה מקום מרכזי לרב-פעמיות של האדם ושל הסובב אותו, כרכיב חשוב בעבודתם של אנשי הטיפול והחינוך. בכך טמונה היכולת לראות בלקות הלמידה דבר הנתון בתנועה מתמדת, ובילד בעל לקות הלמידה אדם שלקותו מהווה רכיב בלתי נפרד מצמיחתו ומהתפתחותו הרגשית והשכלית.
מקורות
באומן, ז'. (2000). מודרניות נזילה, הוצאת ספרים מאגנס האוניברסיטה העברית ירושלים. תרגם בן ציון הרמן.
גפני, ש. (2012). לקות למידה ודימוי עצמי. מתוך האתר הורים ברשת.
טופלר א', הלם העתיד. ספריית אפקים – עם עובד 1978.
לפידות, ויג (2011). סיפורי ילדים: עוד יום עבר. מתוך האתר הורים ברשת.
מבנה, חזון ומדיניות: הרחבת יכולות ההכלה וקידום הלומדים במסגרות חינוך. אתר שפינט.
קזין א'. במרחק הליכה: חיבור על תרבות הצריכה. תל אביב: הוצאת בבל 2004.
Bauman, Z.(2000). Liquid Modernity. Polity Press Ltd. Cambridge.
Brown. F.R., Aylward, E.H., & Keogh, B.K. (1996). Diagnosis and Management of Learning Disabilities. California: Singular Publishing Group.
