טובים השניים? הרהורים בנושא "טיפול בזוג" במסגרות החינוך
מאת אביגיל שרים-קליין
מאמר זה מבוסס על גילוי דעת שהתפרסם בידיעון י.ה.ת (האיגוד הישראלי לתרפיה בהבעה וביצירה) בספטמבר 2010 תחת הכותרת "התייחסות לנושא הטיפול בזוג במסגרת בית ספרית". ראו הפניה ברשימת המקורות.
בבתי הספר מוכרים שלושה הרכבים אפשריים לטיפול באמנויות: טיפול פרטני, הכולל ילד אחד, טיפול בשני תלמידים ("טיפול בזוג"), וטיפול קבוצתי, הכולל כמה תלמידים. מאחר שהמענה הרווח במערכת החינוך לבעיות רגשיות של תלמידים הוא טיפול בהבעה וביצירה, אתייחס מכאן ואילך לסוג זה של טיפול.
במאמר זה אבקש לעסוק במתכונת הטיפול בזוג ולהצביע על מורכבותו הן מן הבחינה האתית והן מן הבחינה הפרקטית. אנסה לגעת בשני האספקטים גם יחד, שכן הם כרוכים זה בזה ואף מסבירים זה את זה. בתחילה, אציג את מתכונת הטיפול בזוג כפי שנהוגה במערכת החינוך ואת ההבדל בינה לבין טיפול זוגי במבוגרים. בהמשך אתייחס להבדל שבין טיפול בזוג במערכת החינוך לבין טיפול קבוצתי. מהלך זה יוביל להבנת הבעייתיות הטמונה במתכונת הטיפול בזוג בבית הספר. להמשגת דבריי ישמשו שני מונחים אשר נולדו והתפתחו בי לנוכח מקרים שהובאו להדרכתי: "האני האלסטי" ו"המרחב האלסטי". אדגים כיצד מהווה המרחב האלסטי מצע חיוני להתפתחותו של אני אלסטי, ומדוע הישג זה נבלם בטיפול בזוג. לאחר מכן אסביר מדוע, למרות הכול, נוטלים על עצמם המטפלים טיפול בזוגות תלמידים. אשתף במחשבותיי על התנאים המאפשרים טיפול מוצלח במתכונת זוגית, ולבסוף אתייחס לטיפול בזוג בקרב ילדים על הרצף האוטיסטי.
טיפול בזוג לעומת טיפול זוגי
למרות הדמיון במונחים, טיפול בזוג שונה באופן מהותי מטיפול זוגי. טיפול זוגי הוא טיפול ששם במרכז את הזוגיות המתקיימת בין שני אנשים. כאשר זוג בוגר פונה לטיפול זוגי, הריהו מבקש לברר וללבן את הקשיים העולים במסגרת הזוגיות. זו החלטה משותפת של שני בני הזוג, הקשורה בדינמיקה הסבוכה השוררת ביניהם ובחוסר יכולתם לתקשר באופן מוצלח זה עם זו למען ילדיהם ולמען עצמם. מפנייתם המשותפת נובע המנדט לטיפול. במסגרות החינוך, לעומת זאת, כאשר מבקש צוות בית הספר שהמטפל יפגוש זוג תלמידים, אין הכוונה לעבוד על הדינמיקה ביניהם (הם אינם מחויבים זה לזה), ואין הכוונה ללבן את הזוגיות שלהם (הם אינם זוג באמת), אלא לעבוד על קשייו של כל אחד מהם בנוכחות האחר; וכאן בדיוק טמונה הבעיה.
כוונת בית הספר מובנת: לחבר שני ילדים הסובלים מסימפטום דומה, שמכל מיני סיבות אינם מתאימים לטיפול קבוצתי, ולהעניק להם טיפול משותף. על ידי כך מבקש בית הספר לאפשר למספר רב יותר של ילדים להיתרם מטיפול, שכן הצרכים מרובים ואילו המשאבים – דלים ומצומצמים. גישה זו מכירה בחיוניות הטיפול בהבעה וביצירה ובהשפעתו המיטיבה על הילד. היא נובעת מן הרצון הכן להעניק טיפול לכמה שיותר תלמידים הזקוקים לו. ואולם, לכל אחד מהתלמידים המרכיבים את הזוג יש צורך שונה, גם כאשר הבעיה דומה. לדוגמה, "קשיים חברתיים" היא כותרת אחת לבעיות שונות ומגוונות. לכל אחד סיבות משלו, היסטוריה משלו, מערכת לחצים משלו והשלכות שונות של הבעיה על חייו. זאת ועוד: מרבית ההפניות לטיפול בזוג קשורות למצבים מורכבים בבית ובמשפחה, כלומר מצבים אישיים שגם בתנאים נאותים לא פשוט לילד לחשוף ולפתוח, גם לא בפני עצמו. לא כל שכן בפני חבריו. במקרים שהובאו לפניי כמדריכת מטפלים בהבעה וביצירה במערכת החינוך, נוצר לעתים מצב אבסורדי, שבו נמנע משני המטופלים לטפל בקשיים שבעטיים נשלחו לטיפול, משום שהמטפל אינו יכול לחשוף את סודותיהם בפני האחר. הואיל והמטופלים עצמם אינם מנדבים את המידע – ולנוכח הסיטואציה המורכבת, במידה רבה של צדק – מוצא עצמו המטפל חסר אונים בהשגת היעדים הנחוצים לרווחתם הנפשית של המטופלים.
טיפול בזוג לעומת טיפול קבוצתי
טיפול קבוצתי הוא טיפול הכולל כמה אנשים או ילדים, ועוסק בבעיה אחת או יותר המשותפת להם. מרגע שהופנה ילד לקבוצה, ההתייחסות תהיה לקבוצה כאל שלם ולא לילד ולבעיותיו האישיות, וכל חברי הקבוצה יתוודעו לסיבות שבגינן הם יושבים יחד ולמטרות שאותן הם מבקשים להשיג: תקשורת בונה, הדדיות, כבוד, הקשבה, לכידות, "גאוות יחידה", יכולת התמודדות עם בעיות הנובעות מן הסביבה בבית הספר, ועוד.
גם בטיפול קבוצתי קורה שנחשפים תכנים אישיים בנוכחות אחרים, אולם ההבדל בין טיפול קבוצתי לטיפול בזוג נעוץ בחוזה הטיפולי, במטרתו ובהגדרתו. בטיפול קבוצתי הנערך בבית הספר אין מטפלים בסיפורו הפרטי של מטופל מסוים, אלא עוסקים בדינמיקה ובאינטראקציות בין חברי הקבוצה. הקבוצה היא ה"מטופל", ומטרותיה גלויות ונדונות יחדיו. ממש כמו הזוגיות בטיפול זוגי. ייתכן, כמובן, שהמשתתפים יביאו סיפורים מחייהם האישיים. אז עשוי הדבר להעיד על אמון וביטחון שרכשו החברים בקבוצה ובמטפל. מכל מקום, הבאת סיפורים אישיים לקבוצה היא בגדר רשות ונובעת מבחירה חופשית של כל אחד מן המשתתפים. במקרים אלה, תפקידו של המטפל לגלות רגישות רבה, הן לזה שמספר והן לשומעיו, ולהגן עליהם מפני חשיפה לא מותאמת או מחשיפת יתר, בייחוד בקרב ילדים ומתבגרים. הסיפור האישי העולה בקבוצה הופך לסיפור קבוצתי ומאפשר לכל משתתף לחקור את תחושותיו ואת תגובותיו ביחס לאלה של משתתפים אחרים. כלומר, סיפורו של האחד משרת את כל חברי הקבוצה ומהווה מצע להמשך חקירה וליבון.
לעומת זאת בטיפול בזוג לכל אחד מן הילדים המרכיבים את הזוג בעיה פרטית מאוד. כמו כן, הזוג הוא יחידה קטנה מכדי להוות "חדר מראות" למטופל – ביטוי המבטא את ההזדמנות של החברים להשתקף באופנים שונים אצל זולתם (Foulkes, 1964). הרפרטואר ההתנהגותי והיצירתי בו מצומצם, וכאשר האחד איננו – נעלמת ה"קבוצה" ועימה נעלמים יתרונותיה (רוזנוסר ונתן, 1998).
לרוב מפנים ילדים לטיפול בזוג כאשר בית הספר מעוניין לתת מענה לקשיים חברתיים של ילדים שאינם מתאימים להשתלב בקבוצה. הכוונה היא טובה ונובעת מהקשבה ומהתחשבות מצד בתי הספר, במטרה להקל על המטפלים ועל המטופלים גם יחד. אולם הניסיון מלמד שילד שאינו מתאים לטיפול קבוצתי אינו מתאים גם לטיפול בזוג, שכן עליו לקבל מענה פרטני לקושי פרטני.
הבעייתיות בטיפול בזוג
מצב הממחיש את הבעייתיות של טיפול בשניים הוא היעדרות של אחד המטופלים מן הפגישה הטיפולית. במקרים רבים, דווקא אז עולים תכנים חשובים ובעלי משמעות. בפגישות כאלו נוצר מעין "חלון הזדמנויות" שבו אחד המטופלים נמצא ביחידות עם המטפל באורח חד-פעמי ולא צפוי. או אז נוצר מרחב חדש ומפתה המנוצל על ידי המטופל (ולעתים גם על ידי המטפל, הכָּמֵהַ לאינטימיות זו שמסמלת עבורו תכנים "אמיתיים", "טיפוליים" ואותנטיים) להבאת סיפור אישי מטריד. מצב זה יוצר לא פעם מורכבות אתית וכן תסכול: אצל המטופל, כי חשף תוכן אישי שברוב המקרים אין לו המשך (בשל נוכחות "בן הזוג"); אצל המטפל, כי נחשף דבר מה משמעותי שאין הוא יכול כרגע לפתח; ואצל "בן הזוג", החוזר כעבור שבוע וחש נחות וממודר בשל העובדה שפספס אינפורמציה חשובה שנאמרה בפגישה שהחסיר. במקרים אלו, המטפל מביא להדרכה תחושות של אשמה ובגידה, ולעתים מידה של מתח וחשש שמא הוא שותף להזנחת בעיה מהותית אשר נבצר ממנו לטפל בה במסגרת הזוג. תחושות אשמה ובגידה עשויות ללבוש שלל צורות: כלפי הילד שנכח בפגישה וחשף את הדברים, או כלפי הילד שלא נכח בפגישה ואינו שותף להתרחשות; כלפי עצמו כמטפל, שלהרגשתו נכשל, או כלפי המערכת שהוא חש מחויב כלפיה ולפתע מרגיש כמי שלא מסוגל "לספק את הסחורה".
נוסף על כך, בשונה מן הפוטנציאל הגלום בקבוצה לחשוף את המשתתפים למנעד רחב של תחושות, התנהגויות ותגובות אנושיות, עלול "הזוג" להשיג את ההפך: לקבע את הדפוס ההתנהגותי שאיתו הגיעו המטופלים ושאותו רוצים לשנות. כך, הופך הטיפול לעקר ולבלתי יעיל. מדוע זה קורה? משום שהחלוקה בין בני זוג היא לרוב דיכוטומית ולא מאפשרת תנועה בתוכה (הפתוח לעומת הסגור, המעז לעומת הנמנע, הוותרן לעומת העקשן, העדין לעומת התוקפן ועוד). דינמיקה זו מוכרת לנו גם מחיים זוגיים בתוך משפחה. כשאחד ההורים לוקח באופן קבוע את תפקיד הדואג או החרד, השני נתפס פעמים רבות כפתוח וכמאפשר; כשהאחד תמיד קשוח, השני מופעל להיות רך וקשוב. כך מתקבע פיצול שאינו מאפשר תנועה בתוך התפקידים ועלול לייצר כעס ותסכול אצל אחד מבני הזוג או אצל שניהם.
מקרה טיפוסי הפוך של רפרטואר מצומצם המובא לעתים להדרכה הוא טיפול בזוג ילדים בעל מאפיינים או מזג דומים, שהמתרחש בתוכו נדמה "סתמי" ועקר, ולתחושת המטפל "הטיפול לא מתקדם לשום מקום". קיומה של תנועה (וכתוצאה מכך – אפשרותו של שינוי) מותנים בהיווצרותו של מרחב אלסטי.
האני במרחב האלסטי
טיפול פרטני טוב מאפשר למטופל לשוטט באורח חופשי בין מחשבות, אסוציאציות ונופי נפש מתחלפים. לעתים מדובר בשיטוט מכוון – כאשר האדם מגיע עם נושא או מטרה, ולעתים מדובר בשיטוט חסר מטרה. כשהוא עובד נכון, הטיפול הפרטני מאפשר ליצור מעין מרחב אלסטי, שבגבולותיו מותר למתוח ולרופף, להרחיב או לכופף, למצק ולמוסס כל מיני חומרים נפשיים. בתוך המרחב האלסטי יש תנועה. האני יכול אף הוא לשחק עם כל ממדיו – להיות כל מיני "אני-יים", לבדוק כל מיני תפקידים, לנסות כל מיני כיוונים, עד שהוא מרגיש בנוח. שם נפרמת הפקעת הנפשית והוא נח, לזמן מה. המרחב האלסטי מאפשר התנסות, חוויה, למידה ושינוי.
טיפול קבוצתי טוב מאפשר מרחב אלסטי לשוטטות פנימית. הבמה שייכת בכל פעם למשתתף אחר, והמטופל נחשף לכל מיני מחשבות, רגשות, תגובות והתנהגויות של חבריו לקבוצה, המעוררים בו מחשבות, רגשות, תגובות והתנהגויות משלו. את חלקן הוא בוחר לחשוף, את חלקן הוא בוחר לשמור לעצמו. בתוך המרחב האלסטי יכול המטופל לפתח "אני אלסטי" משל עצמו, ככל שיחוש בטוח יותר בקבוצה. אני אלסטי מתפתח מתוך ובתוך מרחב אלסטי. כלומר, מרחב אלסטי יכול להיות פנימי או חיצוני, ובין השניים מתקיימים יחסי גומלין. מרחב זה מאפשר למטופל לחפש ולמצוא פתרונות פנימיים בעת הצורך. למעשה, גם אם הדבר מעולם לא הוגדר במילים אלה, מטרת הטיפול היא במידה רבה לפתח אני אלסטי אצל המטופל הסובל, כדי שיוכל לשאת את הסבל בלי להישבר.
ומה בנוגע לטיפול בזוג? שם מצטמצם מאוד המרחב האלסטי. בין המטופל למטפל תמיד ישנו הילד הנוסף, שזקוק לו. תמיד ישנו "נוסף" שבו צריך להתחשב. או להיאבק. שני המצבים אינם מומלצים בטיפול, כמובן. ובין שני המטופלים אין מרחב: זה אני או הוא. הוא או אני. מטפלים רבים מדווחים על קנאה עזה ותחרות על לבו של המטפל, תחרות שאינה מותירה למטפל מרחב נשימה, והוא מוצא את עצמו קרוע בין צרכים סותרים. בניגוד לקבוצה, שבה חיישן בלתי נראה מסתובב-משייט בחדר ומאפשר חיפוש והתבייתות הדרגתית על התמה הקבוצתית, בטיפול בשניים מדובר במטוטלת כבדה שלא מצליחה למצוא את מקומה והיא לכודה במסלול קבוע וחזרתי.
המרחב האלסטי מזכיר את המרחב הפוטנציאלי של ויניקוט (Winnicott, 1971) ובוודאי מושפע ממנו, אך גם שונה; המרחב הפוטנציאלי הוא מרחב מעברי, או "שטח ביניים", המגשר בין אובייקטיביות לסובייקטיביות, בין פנטזיה למציאות (להרחבה ראו גרנק, 1987). במרחב זה, הנוצר בין האם לתינוק, מתאפשר הטיפול האימהי. בהתאמה, במרחב שבין המטופל למטפל מתאפשר הטיפול הפסיכותרפויטי. המרחב האלסטי, לעומת זאת, עשוי להתקיים בכל מציאות, לאו דווקא מציאות מעברית. כמו כן זהו מצב מוחשי, קיים או חסר, שאינו קשור בהכרח למצב הטיפולי. מקום או מצב שבו אנו חשים מחנק, פיזי או מטפורי, חסר את המרחב האלסטי. האני חש, בכל מיני מצבים, ש"מותר לו" או "אסור לו" להיות. המותר מאפשר תנועה נפשית וגמישות במצבים מורכבים. האסור בולם אותן.
מטרתו של טיפול היא שינוי. אדם פונה או מופנה לטיפול משום שנחוץ לו שינוי. במקום שבו המטפל לכוד, או לכוד אחד המשתתפים (וחלילה שניהם), לא ייווצר מרחב אלסטי המאפשר תנועה נפשית חופשית. כך פוחתים הסיכויים לשינוי. אחד הדברים המתסכלים בהקשר זה הוא כמות הטיפולים הזוגיים במסגרות החינוך שאינם שורדים: בשל הקושי מחליט הצוות הרחב "לפרק" את הזוג ולהפנות את השעה הטיפולית לתלמיד אחד בלבד, אשר יכול להפיק מן הטיפול את המרב. כך יוצא, שמשאב אשר הופנה לשניים משום שהוא יקר כל כך, למעשה התבזבז; ובנוסף, מישהו מבין השותפים לטיפול נפגע מן השינוי שנעשה בחוזה הטיפולי.
הדינמיקה בין המטפלים לבית הספר
אם כך, מדוע נוטלים על עצמם המטפלים טיפול בזוגות? התשובה לכך נעוצה בדינמיקה שבין המטפלים לבית הספר. רבים מן המטפלים נכנסו למערכת החינוך כמטפלים צעירים שאך זה סיימו את לימודיהם. אחרים נכנסו כמטפלים מנוסים, אך גם הם חדשים בבית הספר שאליו הופנו וצריכים ללמוד להכירו. בצניעות. הצורך לשמור על עקרונות טיפוליים בסיסיים, כגון קביעות ומוגנות הטיפול, חדר מתאים, בנייה הדרגתית של הקשר וכן הלאה, הוא משימה קשה דיה. המטפל לומד בהדרגה את יתרונות הטיפול במערכת חינוכית ואת מגבלותיו.
בעבודתי אני פוגשת מטפלות ומטפלים מן השורה הראשונה. הם מגלים רגישות אתית גבוהה, יכולת התבוננות והעמקה, יצירתיות, אחריות ומקצועיות. הם קשובים לצורכי המערכת מזה ולצורכי הילדים מזה, ומעלים סוגיות ולבטים הנוגעים לעבודתם. בשנים האחרונות למדתי להכיר גם את המערכת. במסגרת עבודתי כמדריכה, פגישותיי עם מומחיות תחום השילוב והצוותים החינוכיים העניקו לי ראייה רחבה יותר של השדה החינוכי שבתוכו אנו פועלים ובעיקר פועלות. אני מתרשמת ממנות גדושות של אכפתיות, רצינות ומסירות מצדם. שני השותפים לתהליך, בית הספר והמטפלים, מנהלים דיאלוג ובאים זה לקראת זה. "הטיפול בזוג" הוא הפשרה המסורתית בין רצונו של בית הספר להעניק טיפול לכמה שיותר תלמידים, לבין רצונו של המטפל להתאים לכל ילד את הטיפול המדויק לפי צרכיו.
במסגרת האילוצים, הלחצים, והמאמצים ההדדיים להתחשב זה בעמדותיו ובתפיסותיו של זה, מנסים המטפלים והמערכת – כל אחד מכיוונו שלו – לעשות את המיטב. ויש לומר ביושר, כי תחת הלחץ המופעל על המטפלים לקחת קבוצות רבות משתתפים, מהווה הטיפול בשניים (בפנטזיה, אם לא במציאות) פתרון סביר בעיני אלה שמופנית כלפיהם ציפייה לא ריאלית להכיל ולהחזיק כל כך הרבה סיפורי חיים סבוכים ומציפים.
הטיפול בזוג כה מושרש במסגרות החינוך, שמטפלים ותיקים משלימים איתו, ומטפלים חדשים מקבלים אותו בטבעיות. כשלעצמו אין בכך רע. יצירת שפה טיפולית חדשה או ניב ייחודי של השפה הטיפולית כתוצאה ממפגש בין שתי שפות מעידה על חיים ערים, על תנועה ועל חיוניות. השפה המתהווה מתאימה את עצמה למרחב שבו היא צומחת. לו הוכיח הניסיון הקליני בבתי הספר כי מדובר בפורמט מוצלח, אף לא היה עולה הצורך לעצור ולבחון את תופעת הטיפול בשניים; אלא שכישלונם התכוף הציף את ההכרח לבדוק במסגרת ההדרכה לא רק אם זה עובד, אלא גם אם זה תקין ובאילו נסיבות.
טיפול בזוג: כשזה עובד
מן הסתם יש טיפולים בזוג שהם מוצלחים. הצלחה עשויה לנבוע מניסוח ממוקד מאוד של המטרה הטיפולית, באופן שנהיר לכל השותפים לטיפול ומוסכם על ידיהם – שני התלמידים, הוריהם, והצוות הטיפולי. אין מדובר בהסכמה פורמלית, אלא בהסכמה מהותית ועמוקה, המושתתת על בחינה רחבה של האפשרות לטיפול משותף על כל מורכבותו, לעומת טיפול פרטני או קבוצתי. כאשר המטרה ממוקדת וברורה, מתאפשר המרחב האלסטי שכה חיוני להתקיימותו של טיפול, ויש עוגן ובסיס איתן לחזור אליו כאשר המרחב מצטמצם.
הצלחה קשורה גם ביכולתם של ילדים מסוימים להביא שפע של שמחה וחיוניות לתוך קשר אנושי, רצון לשתף ולחוות. הללו פחות טרודים במבוכות הקשורות לחשיפת התכנים בפני חברם, גם כאשר הם מתמודדים עם מציאות חיים מורכבת. במקרים כאלה אין המרחב האלסטי נפגם, משום שהמטופל מגיע עימו מראש. אולם במרבית המקרים לא אלה הילדים שמופנים לטיפול, בייחוד לא בכיתות המקדמות, שם החלוקה לזוגות מאוד רווחת.
יש האומרים שטיפול בשניים עשוי להיות פתרון יעיל במצבים שבהם המטופל מסרב להגיע לטיפול אלא אם יורשה לו לבוא עם חבר. במקרה כזה, מוגדרת השעה הטיפולית כהכנה לטיפול, או כאיזושהי תחנת ביניים, בדרך לטיפול האמיתי. אני חולקת על גישה זו. דמיינו לרגע את הסיטואציה הבאה: תלמיד מתנגד לטיפול. ייתכן שבשל האינטימיות שמאיימת עליו, ייתכן שמשום שהוא יודע מדוע הופנה ואינו רוצה לדון בתכנים הבלתי נעימים הללו שבעיני "המבוגרים" חשוב כל כך שייגע בהם. לכן, באופן שאינו בהכרח מודע, הוא יוצר מצב שבו אין התנאים מתאימים לטיפול. כמה וכמה שאלות עולות סביב הסיטואציה המתוארת לעיל: מדוע להעניק לילד ולחברו את השעה היקרה הזו, אם ידוע לכל השותפים שמדובר בפסיאודו-טיפול? מה תפקיד החבר המצטרף לטיפול והאם מוצדק להשתמש בו לשם כך? האם גם החבר נזקק לטיפול? אם כן, האם ניתן לעבוד בו בזמן גם על קשייו? וזאת, אף על פי שקשיי התלמיד הראשון סבוכים דיים, עד כי אינו מעוניין כלל לגעת בהם? והאם מוצדק להוציא תלמיד משיעור כדי שיתמוך בתהליך שאותו צריך לעבור חברו? כל אלה הן שאלות אתיות כבדות משקל.
במקרים מסוג זה, שבהם הילד מסרב לטיפול שהוא נזקק לו עד מאוד, נכון יותר בעיניי, גם מבחינה מקצועית וגם מבחינה כלכלית, להקדיש את תחילת השנה לשיחות הכנה עם המחנכת, ולשיחות עם ההורים, כדי שידעו לתמוך בתלמיד לקראת הטיפול הפרטני בו ולגייס אצלו את המוטיבציה הדרושה; להדריכם לעודדו ולכוונו לראות כיצד הטיפול עשוי להועיל לו וכיצד הטיפול עשוי לשפר את תחושתו ואת חווייתו בבית הספר. הכנה מסוג זה חשובה תמיד כאשר ילד מראה חרדה, והורים עושים זאת פעמים רבות באופן טבעי, למשל לקראת קבלת טיפול רפואי, או כשהילד מקבל "רגליים קרות" לפני כניסתו לחוג חדש. בעיניי, הדבר החשוב הוא המסר שמעביר צוות בית הספר לילד: שההחלטה להפנותו לטיפול נובעת מהבנה של צרכיו, ושמפגש בנוכחות ילד נוסף לא יאפשר לו לעבוד בחופשיות על הדברים שמטרידים אותו ומעיקים עליו.
אני רואה במפגשים המקדימים עם ההורים והצוות הישג חשוב לקידום טיפול משמעותי, שכן כל האנשים הקרובים לילד מתגייסים למענו, מראים דאגה כנה ואכפתיות. זה איננו בזבוז של שעות הטיפול, כי אם חלק בלתי נפרד ממנו. לעתים, "מבוא" מעין זה לטיפול הינו בעל ערך טיפולי משל עצמו, המוביל לשיפור גם במקרים של סירוב הילד להמשך. דוגמאות לעבודה משולבת בין הגורמים השונים האחראיים לשלומו של הילד ניתן למצוא בספרה המצוין של זהבה אוסטרוויל, "פתרונות פתוחים: טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו" (1995). מחשבה נוספת לגבי היוצאים מן הכלל קשורה לילדים על הרצף האוטיסטי.
טיפול בזוג בילדים על הרצף האוטיסטי
בקרב ילדים על הרצף האוטיסטי רווח הטיפול בזוג בשל הצורך בלמידה מתוך חיקוי ובעבודה על תקשורת בין-אישית בפורמט שאינו מאיים. מטפלים בהבעה וביצירה במערכת החינוך הם, רובם ככולם, בוגרי תוכניות המלמדות גישות פסיכודינמיות, שבהן אמנות ומשחק משמשים אמצעים להעמקת הבנתנו – והבנתו של המטופל – את חיי הנפש שלו; כלומר, את החיים הפנימיים שלו ואת האופן שבו הם משפיעים על חייו החיצוניים. בפועל, מטפלים העובדים עם ילדי הרצף בתוך מסגרות החינוך נאלצים לפעמים לטפל בהתאם לגישות אחרות, המוכתבות על ידי הצוות. חבל. הצוות מפסיד את נקודת המבט הייחודית לגישה הפסיכודינמית.
ישנם אנשי צוות רבים וטובים, שאינם מטפלי נפש, שהוכשרו לקדם את מיומנויותיו התקשורתיות, הקוגניטיביות, השפתיות והאחרות של הילד האוטיסט. אנשים אלה עושים עבודה חשובה מאין כמוה. לצד עבודה זו, נשאלת השאלה אם לא כדאי ורצוי לאפשר לילד שעה אישית, פרטית, שבה אין המטרה לתקנו, לשקמו ולקדמו. שעה בשבוע, שמטרתה לספק לו מרחב שאליו הוא מוזמן כמות שהוא. גם לסובלים מהפרעות על הרצף האוטיסטי יש עולם פנימי מלא ועשיר, הראוי להתבוננות, להבנה, להמללה ולשיום; עולם כאוטי, שתחת לפעול לצמצומו, מנסה המטפל הפסיכודינמי לצקת לתוכו פשר ומשמעות. לצקת מובן אל הבלתי מובן; לעזור למטופל בתהליכי מנטליזציה של החוויות שלו, של רגשותיו.
בהקשר זה, ראוי להביא מדבריו של רונן גיל מעמותת אס"י (קהילת אנשי הספקטרום האוטיסטי בישראל), שבעצמו נמצא על הרצף האוטיסטי: "לא ייתכן שהזכות היחידה שיש לאוטיסטים היא לטיפול שבא למעשה להכחיד את ההתנהגות שלנו [...] אנחנו טוענים שהזכות הבסיסית ביותר, גם של אוטיסט, היא לחיים בהגדרה עצמית [...] יש לנו קול ואנחנו רוצים להשמיע אותו" (פלד אלימלך, 2013).
בהחלט ישנם מאפיינים ייחודיים לעבודה פסיכודינמית עם ילדים ואנשים הנמצאים על הרצף האוטיסטי, וחשוב להכירם ולרכשם; טיפול בזוג אינו אחד מהם. הזוג הטיפולי הוא מטפל-מטופל. טיפול רגשי בנוכחות ילד אחר חוטא בהשטחה של עולמו הנפשי של המטופל הסובל מלקויות תקשורת, וחוטא בעבודה על התנהגויות או הבנות חיצוניות בלבד. כי אם המציאות הפנימית היא המוקד בטיפול, הרי שחזרנו באורח פלא אל השאלה האתית; ואם אין הטיפול נוגע בעולם הפנימי, החבוי, הלא מודע של הילד, הרי שאיננו טיפול פסיכודינמי.
במקום סיכום
נושא הטיפול בזוג מעסיק אותי זמן רב, ואני מוצאת את עצמי מהרהרת בו ומתלבטת בנוגע אליו. ידוע לי כי מטפלים נוספים מתחבטים בו כמוני. במאמר זה ניסיתי לתרום מניסיוני ומתובנותיי לגביו. הצגתי את הבעייתיות הכרוכה במתכונת טיפול בזוג, את הדינמיקה בין המטפלים לבית הספר, את התנאים המתחייבים להצלחת טיפול בזוג וכן התייחסתי לטיפול בזוג בילדים על הרצף האוטיסטי. ואולם, למרות ניסיוני המצטבר, טיפול הוא דבר אישי מאוד ורב פנים. הטון הפסקני זר לו ולי. מאמר זה ישיג את ייעודו אם יעורר דיון, יזמן תיעוד וניתוח תיאורי מקרה מן השדה ויעודד כתיבה ופרסום שלהם כדי לקדם את למידת הנושא אצל כולנו.
מקורות
אוסטרויל, ז. (1995). פתרונות פתוחים: טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו. ירושלים: שוקן.
גרנק, מ. (1987). "גבולות המרחב הפוטנציאלי באמנות ובפסיכותרפיה." שיחות: כתב-עת לפסיכותרפיה 1. 2 : 151-155.
פלד אלימלך, א. "הקרב על הספקטרום". מוסף שבעה ימים, ידיעות אחרונות, 29/3/2013.
רוזנוסר, נ. ונתן, ל. (1998). "קבוצה מהי – מושגי יסוד בפסיכולוגיה חברתית". הנחיית קבוצות – מקראה. עורכת ראשית נאוה רוזנוסר. עורך ומתרגם לירון נתן. המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים ציפורי, מהדורה שנייה.
שרים קליין, א. (2010). "התייחסות לנושא הטיפול בזוג במסגרת בית ספרית". ידיעון י.ה.ת.
Foulkes, S. H. (1964). Therapeutic Group Analysis. London: George Allen and Unwin Ltd.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London, Tavistock .
