תווית כפולה
לקויות למידה ובעיות רגשיות בקרב ילדים מחוננים
מאת חנה דויד
המאמר מבוסס על ההרצאה הראשית בכנסEND – חינוך והתפתחויות חדשות, שנערך במדריד ב-27-29 ביוני 2014בארגון WIARS– מכון עולמי למחקר מתקדם ומדע.
בדרך כלל אנו משתמשים בביטוי "חינוך מיוחד" כאשר הכוונה לחינוכם של ילדים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות, קשיי התנהגות, מגבלות גופניות משמעותיות, או קשיים שמקורם ביכולות קוגניטיביות נמוכות. "חינוך מחוננים", מצד שני, נמצא בשימוש כאשר מדובר בילדים בעלי יכולות קוגניטיביות גבוהות, הישגים לימודיים מעולים או כישרונות יוצאי דופן, ילדים יצירתיים או ילדים בעלי הישגים גבוהים בתחומים שאינם נלמדים בבית הספר, כמו שחמט, מוזיקה, ציור ועוד. אולם ילדים מחוננים רבים משתייכים לשתי הקטגוריות גם יחד. חלקם סובלים מבעיות או מפערים שאינם קשורים למחוננותם, ולחלקם בעיות הקשורות – ישירות או בעקיפין – למחוננותם.
פרובסט (Probst, 2007) סיכמה את שתי הקטגוריות של "מחוננים בעלי תווית כפולה" כדלקמן:
כאשר חושבים על ילד בעל תווית כפולה, הכוונה בדרך כלל היא לילד מחונן שהוא גם לקוי למידה. ה"תווית השנייה" היא תכופות כזו הקשורה בתחום הלימודי, כמו דיסלקציה, או לפעמים בתחום הפיזיולוגי – כמו לקות באינטגרציה החושית. עם זאת, במקרים אחרים התווית השנייה היא בתחום הרגשי, החברתי או ההתנהגותי. ילדים כאלה מתוארים כקשים לניהול [hard-to-manage], "מתנהגים גרוע" או פשוט מוזרים – למרות, או אולי בגלל, האינטליגנציה [הגבוהה] שלהם.
המורה המלמד בכיתה עומד בפני אתגר גדול עד מאוד כאשר יש בכיתתו ילד מחונן בעל תווית כפולה. הוא צריך לתת מענה מיוחד לצרכים הלימודיים, החברתיים, והרגשיים של כל תלמיד, אולם הניסיון מלמד שאין ביכולתו של המורה לתת מענה לצרכים של מרבית הילדים המחוננים. אם בנוסף הילד המחונן הוא בעל לקות כלשהי, המשימה הופכת לבלתי אפשרית. בארץ קיימות כמה כיתות מחוננים שנועדו לתת מענה לצרכים של תלמידים מחוננים,1 אך כפי שיפורט אין בכך כדי לתת מענה מלא לבעיה של מחוננים בעלי תווית כפולה. ישנן תת-קבוצות רבות בקרב מחוננים שצרכיהם אינם יכולים לבוא על סיפוקם בכיתת המחוננים, לדוגמא מרבית הילדים המחוננים בעלי רגישויות-יתר.
במאמר זה אתאר את הקשיים החברתיים והלימודיים שיש לילד המחונן בעל התווית הכפולה, ואציע טכניקות שעשויות לעזור להתגבר עליהם. במאמר יוצגו שלושה תיאורי מקרה, כולם של ילדים מחוננים בעלי לקויות למידה או הפרעות רגשיות, וההתערבויות שננקטו.
מחוננים בעלי לקויות למידה
ילדים לקויי למידה כגון דיסלקציה או הפרעת קשב וריכוז נתקלים תדיר בקשיים רבים, ויקצר מאמר זה מלתאר אף את מקצתם (לדוגמה: היימן, תשנ"ה; מרגלית, תשס"א). ילדים שהם מחוננים ולקויי למידה גם יחד סובלים כפל כפליים, שכן, לא זו בלבד שעליהם להתגבר על כל הקשיים של ילדים מחוננים וילדים לקויי למידה, במקרים רבים עצם המושג "מחונן לקוי למידה" אינו מובן לאנשים המטפלים בהם במערכת החינוך, כמו גם לחבריהם.
הקשיים מתבטאים גם בשלב האיתור של מחוננים מטעם משרד החינוך: אמנם, מזה מספר שנים ילדים בעלי לקות למידה בארץ זכאים להיבחן בבחינות שלב ב' לאיתור מחוננים תוך מתן הקלות על פי הלקות שלהם (משרד החינוך, 2014ב); אולם כפי שנוכחתי לראות בפגישותיי עם הורים לילדים כאלה, בפועל אין הדברים פשוטים כלל ועיקר. גם ילד שעבר את מבחני המחוננים והתקבל לתוכנית מיוחדת אך הוא לקוי למידה עלול להיתקל בקשיים רבים מצד המערכת: מנהלות ומורות לא מעטות נוטות לערב את ההורים כל אימת שמתגלים קשיים, תוך הזכרת העובדה שהילד עלול למצוא את עצמו בשנת הלימודים העוקבת מחוץ לתוכנית או לכיתת המחוננים – דבר שאין לו כל בסיס חוקי.
הורים ואנשי חינוך רבים גורסים כי "אם הילד מחונן – הוא יסתדר בסופו של דבר"; אבל בפועל, פעמים רבות – רבות הרבה יותר מדי – אין "הפי אנד" לילדים דיסלקטיים שלא טופלו, גם אם היו אינטלגנטיים מאוד. במקרים רבים אחרים, גם כאשר בסופו של דבר הילד הדיסלקטי מצא את ייעודו ואת מקומו בחיים והפך לאדם מצליח – הוא נשאר עם צלקות ילדותו שלא תמיד הגלידו, "מזכרת" מקריאות הגנאי ומהטחת העלבונות, ותחושת העצמי השבירה. הבה נתבונן בשתי הדוגמאות הבאות.
תיאור המקרה של עדי
פגשתי את עדי לראשונה בהיותו בן 7. הוא לא אובחן כלוקה בדיסלקציה, אלא כבעל הפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות. עדי התגורר במרחק של כ-200 ק"מ ממני, ואילו הייתי יודעת מלכתחילה שיש לו דיסלקציה לא הייתי מקבלת אותו לטיפול שאמור היה להימשך לפחות שנתיים על פי ניסיוני, עד אשר עדי יוכל לבנות את עמוד השדרה הרגשי שלו, לקבל את עצמו עם יכולותיו ועם מגבלותיו, ולפתח מוטיבציה לימודית להישגים גבוהים על אף כל הקשיים, ועד אשר יוכלו הוריו למצוא את העזרה הלימודית הקבועה ברמה המתאימה כדי שלא זו בלבד שהוא לא יפגר בהישגיו אחרי בני גילו – אלא אף יממש את כישרונותיו המיוחדים והאינטליגנציה הגבוהה שלו.
לרוע המזל המצב היה שונה. כאמור, קיבלתי את עדי לטיפול אחרי פגישת האינטייק עם הוריו, ואחרי קריאת כל החומר הרלבנטי עליו, ובשום מקום לא היה כתוב שהוא דיסלקטי – עובדה שגיליתי מייד בפגישה הראשונה אתו, שהתקיימה שבוע אחרי פגישת האינטייק. בדרך כלל כאשר מגיע אלי ילד בעל לקות חמורה יש להוריו ולו מושג-מה אודותיה, אם לא ידיעה מפורשת, גם כאשר אין בידם אבחון המצביע על כך. במקרה של עדי, היות ולהורים לא היה אפילו ידע על קיומה של דיסלקציה, על אף השכלתם הגבוהה, ידעתי שאם אטיל את ה"פצצה" – ארמוז שיש חשש ללקות התפתחותית או ללקות למידה – ההורים יהיו זקוקים לזמן רב כדי לעכל את הבשורה. ידעתי גם שאם אבקש מהם לשלוח אותו לאבחון, קיים סיכוי גבוה שהם יתנגדו, בפרט לאור העובדה שהם "כבר אבחנו אותו" (על בעיות באבחון מחוננים ראו דויד, 2013ד), וייתכן שיפסיקו את הטיפול מייד. לפיכך התחלתי את הפגישות שלנו בהוראת אסטרטגיות למידה פשוטות, כמו בידוד כל מילה, הגדלת העמוד, ריווח משולש בין השורות, ושימוש בזכוכית מגדלת לקריאה.
העובדה שעדי היה אינטליגנטי עד מאוד אפשרה לי להיפגש איתו לפגישות ארוכות יחסית – כל פעם ל-75 דקות ("פגישה וחצי"), שכן, על הפרעת הקשב והריכוז שלו פיצו יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות. כאשר עדי עסק בדברים שעניינו אותו לא הייתה לו בעיה של ישיבה כה ממושכת אתי. היכולות הקוגניטיביות שלו אפשרו לי גם לעזור לו ללמוד במהירות את הטכניקות הדרושות לקריאה (דויד, 2012ג). אמנם, השיפור בקריאה לא היה כמצופה, שכן הוא לא יישם את הטכניקות האלה במידה מספקת, אבל עצם הלימוד שלהן לא העיק עליו יתר על המידה, כפי שקורה לא אחת בקרב ילדים דיסלקטיים בעלי יכולות קוגניטיביות רגילות. היות שהאב הסיע את עדי לפגישות ביקשתי, שלא כהרגלי, שגם הוא יהיה נוכח בהן, בתקווה שהוא ילמד בעצמו את השימוש בטכניקות אלה ויוכל בעתיד לסייע לבנו.
לרוע המזל, לסיפור זה אין "סוף טוב". כל עוד נפגש אתי עדי, מצבו הרגשי השתפר מפגישה לפגישה. אולם הוריו של עדי החליטו להפסיק את הטיפול לאחר שבעה שבועות. הם האמינו שמאחר שהם כבר יודעים "מה לעשות" – איך לעזור לו בקריאה וכתיבה, איך להיענות לתחומי העניין הרבים שלו – הם יצליחו לעשות זאת בעצמם, ולא יצטרכו להסיעו מרחק כה רב. אולם כשלוש שנים לאחר הפרידה מעדי קיבלתי מאביו מייל ובו מידע לפיו עדי כבר לא רוצה בשום פנים ללכת לבית הספר.
המצב בו ילד מחונן נושר מבית הספר שכיח במידה רבה מאשר היינו רוצים לחשוב (לדוגמה: Kaskaloglu, 2010; Renzulli & Park 2000; Toppo, 2006; ; Zabloski, 2010). חלק גדול מנושרים אלה הם לקויי למידה (לדוגמה: דויד, 2011א, ב; Bear et al., 2006; Kortering & Braziel, 1998). בין הסיבות לכך ניתן למנות את העצמי השביר של ילד כזה (דויד, 2011א, ב; וראו בהמשך מאמר זה); העדר תמיכה מספקת מבית הספר, לאור היכולות המוגבלות של המורים שלרוב אין בידם הכלים המקצועיים המתאימים לעזור לו, ולתת מענה לחולשות כמו גם לחוזקות שלו. גם מנגנון הפיצוי המפותח של הילד המחונן לקוי הלמידה מוביל לעתים לחוסר תשומת לב מספקת מצד צוות בית הספר, שמניח בטעות כי הילד מסתדר בעצמו. לכך מתווספות ההרגשה שהילד המחונן חש פעמים רבות, ובמידה רבה של צדק, שהוא נמצא "במקום הלא נכון", וש"בחוץ אצליח יותר".
ילד מחונן לקוי למידה – בפרט כאשר לקותו חמורה, כמו דיסלקציה, זקוק לליווי מתמיד כל עת לימודיו. הדיסלקציה לא "נרפאת", גם לא "מועמת" – כפי שקורה לדוגמה פעמים רבות כתוצאה מטיפול תרופתי בהפרעת קשב וריכוז. לכן חלק גדול מהטיפול בילד דיסלקטי הוא ההחזקה – שלו ושל משפחתו, לאורך זמן. כאשר אין לילד כזה תמיכה הסיכויים לנשירה, בין אם גלויה ובין אם סמויה מבית הספר – גבוהים עד מאוד.
תיאור המקרה של גיא
הוריו של גיא הגיעו אלי כי הם רצו לקבל מידע רב ככל האפשר על דיסלקציה – הלקות שבה אובחן בנם לאחר שפנו לאבחון פסיכודיאגנוסטי מלא בעקבות הפער העצום שהם ראו בין ביצועיו הנמוכים בפועל, בייחוד מאז החל את לימודיו בבית הספר, ובין האינטלגנציה הגבוהה שלו שממנה התרשם כל מי שפגש אותו.
גיא הוא ילד זריז, נוח ומרצה, חרוץ ומבעל מוטיבציה גבוהה להצליח בכל תחום שבו הוא עוסק. כך גם תואר בידי צוות הגן בו שהה בשנתיים שלפני התחלת הלימודים בבית הספר, והוריו הסכימו לכל מילה. על פי התמונות שהם הראו לי בפגישת האינטייק, נוכחתי לראות שגיא הוא ילד יפה תואר, בעל מבנה גוף בינוני, גבוה בהתאם לגילו ובעל חיוך שובה לב.
כבר בפגישתי הראשונה עם גיא שמתי לב עד כמה הוא אינטליגנטי וכמהּ ללמידה, למרות הלקות שלו. כאשר שאלתי אותו "האם אתה אוהב חשבון?", הוא ענה: "אני אוהב מספרים, אני אוהב צורות, הלוואי והייתי יכול ללמוד יותר חשבון והנדסה ממה שלומדים בכיתה". כדי לעזור לו הצעתי להוריו להתחיל לתת לו שיעורים פרטיים במתמטיקה על ידי מורה בעל תואר שלישי, מומחה בהוראת מתמטיקה לילדים צעירים. לא הייתי בטוחה אם למורה יש ניסיון בהוראת ילדים דיסלקטיים, ולכן הופתעתי מאוד לטובה כאשר כבר בשיחת הטלפון עם האב, כאשר הוזכר נושא הדיסלקציה, המורה אמר: "גם לאיינשטיין היתה דיסלקציה". ואכן, גיא מאוד התלהב מלימודי המתמטיקה, כדרכו – היה לו חשוב עד מאוד לרצות את המורה, אבל העניין שלו בחומר הנלמד חרג הרבה מעבר לכך. לדוגמה: כאשר התבקש לשנן את לוח הכפל עד 10 הוא "הגדיל ראש" והציב לעצמו מועד יעד שבו ידע בעל פה את לוח הכפל עד 20. הגיעו הדברים לכך, שמדי יום, כאשר 10 הדקות שבהן היה על גיא לשנן את חומר הלימודים במתמטיקה חלפו, הוא ביקש "עוד קצת"...
בנוסף למורה למתמטיקה, המלצתי שהעול של סיוע בהכנת שיעורי בית יעבור מהאם לאדם חיצוני, ואכן – משהתקבלה ההמלצה שכרו הוריו של גיא סטודנטית מצטיינת לבלשנות שהכינה עם גיא שיעורים מדי יום. במקביל התפנו האם ובנה לעשות ביחד גם דברים מהנים: הליכה, ריצה ושחייה לסירוגין. בנוסף, מדי יום החל אחד ההורים מקריא לגיא במשך שעה תמימה מִסֵּפר על פי בחירתו, שכן הספרים שהתאימו לרמתו הקוגניטיבית של גיא היו הרבה מעבר ליכולת הקריאה שלו. כך התרחב אוצר המילים של גיא, והידע והסקרנות גדלו בהתמדה.
הודות לשגרת הלימודים והקריאה היומית, על אף כל הקשיים לא סבל גיא מכל אפקט פסיכולוגי המלווה לרוב ילדים הלוקים בדיסלקציה, כמו חרדה (Carroll, & Iles, 2006; Mugnaini et al., 2009; Riddick et al., 1999); דכאון ((Mugnaini et al., 2009 או הערכה עצמית נמוכה (Riddick et al., 1999). לאחר התערבות בת שנתיים נפרדנו. באותה עת גיא תואר כילד המתעניין בשטחים רבים, אהוב על חבריו, תלמיד טוב ועם זאת – דיסלקטי המתקשה עד-מאוד בקריאה, אבל מתמודד עם הקשיים הן על ידי ספרי שמע והן על ידי עבודה עצמית יומיומית.
אנסה לסכם כאן את ההתערבויות השונות שנעשו עם גיא והוריו ושעשויות להועיל לילדים מחוננים בעלי דיסלקציה. העבודה שנעשתה עמם כללה ראשית עבודה ממוקדת עם גיא עצמו: עזרתי לגיא בהגדרה העצמית שלו כ"ילד עם דיסלקציה" ולא כ"דיסלקטי", עודדתי אותו לספר על תסכוליו, חרדותיו ותקוותיו, בכל הנוגע לדיסלקציה שלו ובכלל, וסייעתי לו בבניית מוטיבציה פנימית להצלחה בקריאה ובכתיבה, על אף הקשים העצומים שהיו כרוכים בכך. נדבך חשוב נוסף נעשה מול ההורים: הבהרתי לשניהם באופן חד-משמעי שבלעדיהם לא יהיה שיפור לאורך זמן במצבו של בנם, ושהפגישות אצלי והעבודה שעליהם לעשות בעקבות פגישות אלו יקבעו את הצלחת הטיפול או את כישלונו; הבהרתי להם ולגיא עצמו שאין לצפות לשיפורים מיידיים אלא לכאלה שיגיעו בהתאמה לעבודה שתושקע לאורך זמן, או במילים אחרות, שיש לעבור ל"פאזת מרתון"; עזרתי להם בקביעת סדרי העדיפויות בחייהם, שכן, העזרה לגיא עמדה לתפוס חלק גדול מאוד מהזמן, מהאנרגיה ומהאמצעים הכספיים שלהם; סייעתי להם אף בארגון המשפחה מחדש בכל הנוגע לבילויים ולחופשות, כדי ש"הפסקות העבודה" של גיא לא תהיינה ארוכות הרבה יותר מדי. הטיפול עם גיא הגיע לסיומו רק לאחר שהיה ברור להורים שאף על פי שהילד לא זקוק עוד לחיזוק "עמוד השדרה הרגשי" שלו על בסיס קבוע, הוא יזדקק לתמיכה לימודית, שתכלול גם תמיכה נפשית, בכל הקשור ללימודיו.
מחוננים בעלי בעיות רגשיות
ההבדלים בין הטיפול בילדים מחוננים בעלי לקויות למידה ובין הטיפול במחוננים בסובלים מבעיות רגשיות הם רבים. בראש ובראשונה, במקרים רבים קל הרבה יותר להבחין בלקות הלמידה מאשר בקושי הרגשי, וזיהוי הבעיה משפיע כמובן על הטיפול. שנית, כל לקות למידה משפיעה לרעה על ההישגים הלימודיים, בעוד שקיימים מקרים לא מעטים שבהם אפילו בעיות פסיכולוגיות קשות עלולות להיות לא מאובחנות בבית הספר היות והתלמיד מגיע להישגים גבוהים שעל פניהם נראים כבלתי מושפעים מהבעיות. הבדל נוסף קשור לתגובת ההורים כאשר מועלה חשד לקיום הבעיה: כאשר מורה, יועץ, פסיכולוג בית הספר או אדם אחר במערכת מודיע להורים שעליהם לבדוק האם ילדם לקוי למידה, בדרך כלל מקבלים ההורים את ההמלצה. לעומת זאת, כאשר הורים מתבקשים לטפל בבעיות הרגשיות של ילדם – חלק לא מבוטל מהם מסרב לעשות זאת או, למצער, מתמהמה בביצוע. עוד הבדל חשוב הוא ההבדל בחשיבות שיתוף הפעולה של ההורים: מובן מאליו שכל ילד זקוק לתמיכה של ההורים, אבל לילד בעל לקות למידה ניתן לעזור גם במקרים בהם ההורים אינם נוטלים חלק פעיל בטיפול, אלא מסתפקים בסידורי ההגעה לטיפולים, בתשלום, וכדומה. לעומת זאת, ברוב המקרים לא ניתן לטפל בבעיות הרגשיות של ילד ללא שיתוף פעולה מלא של ההורים.
בכיתות לילדים מחוננים, שיעור הילדים בעלי בעיות פסיכולוגיות גבוה לעומת שיעורו בכיתה רגילה – לעתים גבוה משמעותית. אין נתונים רשמיים המגבים קביעה זו, כפי שאין נתונים בכל נושא אחר הקשור למחוננות בארץ, אולם בכל שנה מובאות לידיעתי ממקורות אמינים מספר עובדות המאששות זאת. הסיבה למצב זה נעוצה בחלקה בעובדה שלהורים לילדים בעלי מצב רגשי בעייתי יש מוטיבציה גבוהה יותר מהורים לילדים ללא בעיות כאלה לשלוח את ילדים ללמוד בכיתת מחוננים, שכן הם מצפים לעתים שעצם המעבר "יעשה לילד טוב" ויאפשר לו לפתוח "דף חדש". כאשר הילד לא מסתדר היטב בחינוך הרגיל יש נטייה ל"האשים" בכך את מחוננותו ולהעבירו לכיתת מחוננים מתוך אמונה ששם הוא יקבל מענה לבעיותיו הרגשיות – תקווה שבדרך כלל מתבררת כשגויה. הורים שילדם מסתגל לכיתתו ייטו פחות להעבירו לכיתה חדשה.
ומה באשר למחוננים הלומדים בכיתה רגילה? על פי קירני (Kearney, 1996) ופרסון (Persson, 2010) ילדים כאלה נמצאים בסיכון. גם על פי רדל (Roedell, 1984), לילד מחונן תהיה נטייה לשבירות כאשר לא תהיה לו הזדמנות לבלות בחברת בני גילו הדומים לו ברמה הקוגניטיבית וכאשר יבלה חלק ניכר מזמנו במערכת לימודית שאינה הולמת את צרכיו. התקבלות חברתית קשורה לאימוץ הנורמות הנהוגות בכיתה, ולפיכך יש לה קשר לדיבור על נושאים הנחשבים "תואמי-גיל", ולהימנעות משימוש במשלב לשוני שנחשב "גבוה"; ילדה או ילד מחוננים עלולים לחוש קושי כשהם צריכים להשתתף בפעילויות שאין להם עניין בהם, להפגין איפוק כאשר הם רוצים להביע רגשות או רעיונות שעלולים להיתפס כמוזרים וכ"לא שייכים" על ידי בני כיתתם, או להקדים מחשבה לכל משפט בטרם ייצא מפיהם, מחשש שהוא מכיל מילה נדירה או ביטוי שאולי החברים לכיתה לא יבינו. ילד מחונן שמשתעמם בכיתה רוב הזמן עלול לאמץ התנהגויות דוגמת הימנעות מפעילויות או חלימה בהקיץ, להיעשות ל"ליצן הכיתה" ולהפריע למורים על ידי השמעת קולות שונים, הפרחת בדיחות על תלמידים אחרים או על המורה, ועוד. התנהגויות כאלה – שאינן בהכרח תוצאה של המחוננות אבל הן קשורות אליה – מובילות, במקרים רבים, לתיוג הילד ככזה ש"לא מסתגל", "לא מתאים חברתית", "מבודד" ודומיהם.
ויטמור (Whitmore, 1980) הגדירה את הילד המחונן השביר כילד בעל סיכויים גבוהים לסבול מלחץ רגשי ומקונפליקטים חברתיים הדורשים רמה גבוהה של הסתגלות חברתית כדי שחוסר-הנוחות לא יגרום נזק לבריאותו הנפשית של הילד או לתפקוד הכללי שלו. לדבריה, ילדים מחוננים בכלל סובלים מרמה מסוימת של שבירות, אבל רובם מסוגלים להשתמש ביכולותיהם האינטלקטואליות הגבוהות ולהתמודד באופן אפקטיבי עם האתגרים. מיעוט מהם אינו מסוגל לכך. אלה הם הילדים שנמצאים בסיכון גבוה להפרעות אכילה (לדוגמה: Leroux & Cuffaro, 2001; Sundgot-Borgen, & Torstveit, 2004), פרפקציוניזם משתק (לדוגמה: Adderholt-Elliot, 1989; David, 2009; Flett et al., 1992; Speirs Neumeister, 2004; Willings, 1992), דיכאון (לדוגמה: Bénony et al., 2007; Jackson, & Peterson, 2004), פגיעה עצמית (לדוגמה: Wood & Craigen, 2011) ואפילו אובדנות (לדוגמה: דויד, 2012א, ב, 2013א; Cross et al., 2006).
ורסטיינן (Versteynen, 1998), שסיכם יותר מארבעה עשורים של מחקר, הגיע למסקנה לפיה ילדים מחוננים נמצאים יותר בסיכון לבעיות הסתגלות מאשר בני גילם שאינם מחוננים, וכי מחוננות מעלה את שבירות הילד לקשיים הסתגלותיים. אחד ההסברים שהוא מצטט הוא כי ילדים מחוננים רגישים יותר לקונפליקטים בינאישיים וחשים רמה גבוהה יותר של זרות ומתח מאשר בני גילם כתוצאה מיכולותיהם הקוגניטיביות [הגבוהות]2 (Neihart, 1999).
תיאור המקרה של אלי
אלי נתפס מגיל צעיר כ"קשה לטיפול", כפי שהתבטאה אמו. הוא אובחן בגיל 6 כבעל הפרעת קשב וריכוז ברמה מתונה, וההורים הסכימו להתחיל בטיפול בריטלין מייד, היות וחששו שאם לא יעשו כן אלי יתויג כ"ילד קשה". כאשר היה אלי מרוכז, יכולותיו הגבוהות אפשרו לו ללמוד במהירות יוצאת דופן, הוא החל לשחק במועדון השחמט העירוני וגם ללמוד אנגלית באופן פרטי.
לאחר מספר שבועות התברר להורים שארבע השעות שבהן השפיע הריטלין על "ההתנהגות הבלתי נסבלת" של בנם – כפי שציטטה האם את המורה – לא הספיקו. כבר בשעת הלימודים הרביעית אלי לא יכול היה לשבת בשקט. המורה דרשה מההורים להגיע לבית הספר לפחות אחת לשבוע לפגוש אותה, ולפגישות היה תסריט קבוע: מנייה, אחת לאחת, של כל שגיאה, טעות, או התנהגות לא רצויה של אלי. המורה נהגה להסביר להם שוב ושוב שאלי מסרב לעבוד בשיתוף פעולה עם חבריו, שהוא מסרב לציית למורה, שהוא רב עם כל מי שחולק עליו, שהוא תמיד מוצא סיבות למה לא להכין את שיעורי הבית, לא לסיים את מטלות הכיתה ולא להביא את כל מה שנדרש מהבית לכיתה. ההורים חשו שבפגישות אלה אין כל תועלת, אך פחדו לסרב לדרישות המורה כדי לא לעורר את חמתה. הם חשו שהמורה שונאת את בנם, והחליטו לעשות כל שביכולתם כדי לרצותה.
אולם בעיותיו של אלי לא הסתכמו בכך. בבית הוא רב באופן בלתי פוסק עם אחיו הצעיר ממנו בשנתיים. המצב הגיע לידי כך שההורים נמנעו מלצאת עם שני הבנים כדי לא להיות בחרדה מתמדת שמא אלי יצעק על אחיו, יקלל אותו או אף יתקוף אותו פיזית בפומבי. אלי גם נהג להציג תלונות בלתי פוסקות, וההורים חשו שאין הם יודעים איך להתמודד אתן. כל פעם שהציעו פעילות כלשהי – אלי ניסה לתמרן אותם, להציע פעילות אחרת, או להציע שישנו את הזמן אותו קבעו. לפיכך גם לא היה מוכן בזמן גם כאשר ביקשו ממנו מבעוד מועד להתכונן לפעילות האהובה עליו, וכל שנותר להם היה לבחור בין הגעה לאותה פעילות בלחץ או באיחור, או ביטולה – תוך הסתכנות בהתפרצות זעם של בנם.
התהליך הטיפולי עם אלי לא היה קצר, והיה אינטנסיבי. אף על פי שהפגישות בינינו נערכו רק פעם בשבוע, הפגישות עם ההורים התקיימו במשך למעלה מחצי שנה כל שבוע. כמו כן, התכתבנו לפחות שלוש פעמים בשבוע הן כדי לפתור בעיות מיידיות והן כדי לעזור להורים לעמוד על שלהם מול ההתנגדויות של בנם מצד אחד ומול הקשיים שבית הספר גרם לטיפול מצד שני. לדוגמה: בעוד שבבית הספר היה מקובל שמתקשרים להורים כדי לדווח על "התנהגות לא נאותה", מתוך אמונה שהתקשרות כזאת היא עונש לילד, הרי עבור אלי כל טלפון כזה היה פרס, שבצדו גם תקווה – שאולי אחד ההורים יחזיר אותו הביתה. עליי הייתה מוטלת, בנוסף לטיפול, החובה לעזור להורים לסרב להיענות להפרעות כאלה מצד בית הספר – הפרעות שלפעמים התרחשו גם חמש פעמים ביום, ומנעו מההורים להמשיך בשגרת העבודה שלהם ופגמו קשות באיכות חייהם ובאפשרות לאגור כוחות בזמן שבנם היה בבית הספר.
לגבי אלי – בזמן הטיפול לא ויתרתי לו בשום תחום ולו כמלוא הנימה. מצד אחד – הכנתי עבורו תמיד את מה שביקש – ויהא זה סרטון על מינים אנדמיים ביבשות השונות, או מידע על מהדורה ראשונה של ספר שעניין אותו. מצד שני – גם אם תם הזמן והיינו באמצע סרטון – לא הסכמתי להמשיך את הפגישה. עזרתי לאלי ללמוד לבחור – והוא הפנים את הידיעה ש"אי אפשר לקבל הכול". לדוגמה: אם היום הוא רוצה לתפור – לא יוכל לפסל בפלסטלינה.
היו בטיפול עליות ומורדות, אבל בסופו אלי כבר לא היה בעל הפרעת התנגדות לפי הקריטריונים הנקובים, שכן, ארבעה מהתסמינים שהיו אופייניים להתנהגותו בהתחלת התהליך כמעט נעלמו (דויד, 2013ב). בעזרה לילד צעיר להתגבר על הפרעה כה רצינית הושגה מטרה כפולה: ראשית, אלי מעולם לא אובחן כבעל הפרעת התנגדות, ולפיכך נמלט מהתוויות הקשורות בדעות הקדומות, בהנחות שמובילות ליחס שלילי ולשיפוט שלילי של ילדים בעלי הפרעת התנגדות (Allday et al., 2011; Lahey et al., 1987). בנוסף לכך, נחסכה ממנו הפרוגנוזה של הפרעת התנהגות, הפרעה הנחשבת חמורה אף יותר מהפרעת התנגדות, והמתפתחת בקרב שיעור גבוה עד-מאוד של ילדים שהפרעת ההתנגדות שלהם לא טופלה בהצלחה.
מהמקרה של אלי נוכל ללמוד מספר לקחים חשובים על ילדים בעלי הפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות עם סממנים מובהקים של הפרעת התנגדות – בין אם אותרו כמחוננים ובין אם לא. בראש ובראשונה – אם ילד כזה לא אובחן כבעל הפרעת התנגדות, עדיף, במקרים רבים, למצוא טיפול טוב עבורו מבלי שיהיה אבחון כתוב שעלול להגיע לעיניים לא אוהדות. ההבדלים בין ילד "קשה", "עקשן" או "ילד דווקא" לילד המסומן בתווית של הפרעת התנגדות אינם תמיד משמעותיים, אבל בעוד שכל שלוש התוויות הראשונות נחשבות בתחום הנורמה, ילד בעל הפרעת התנגדות נתפס כ"קשה" בכל מסגרת שהיא, ותווית זו מאפשרת למנוע ממנו להשתתף בפעילויות חברתיות ולימודיות רבות שהיו עשויות להיטיב את מצבו. בין השאר, מנהלים ומדריכים שאינם חייבים לקבל כל ילד לחוגים שבניהולם יעדיפו לא לקבל ילד בעל תווית כה מרתיעה. כמו כן, בעוד שהפרעת קשב וריכוז הפכה בשנים האחרונות ל"לגיטימית" ולפיכך אין בעיה להודות בה ולבקש טיפול – גם רפואי – שיעזור להתמודד עמה, הרי הפרעת התנגדות אינה כזו, היא עדיין עילה להכחשה ולהסתרה, דבר העלול להפריע לדימוי העצמי של הילד, ולכן, אם רק אפשר, עדיף להימנע מאזכורה.
עם זאת, כאשר אנחנו מבינים שהילד שבטיפולנו לוקה בשתי הפרעות אלה, אין מנוס אלא להסביר להורים את חומרת המצב ואת הפרוגנוזה העגומה של הילדים שאינם מטופלים כראוי. ייתכן בהחלט שהורים מסוימים יירתעו אחרי שיבינו את הבעיה לעומקה, לא ישתפו פעולה ואף יפסיקו את הטיפול. במקרה כזה יש לזכור, ש"להרוג את השליח" היא תגובה אנושית צפויה. מאחר שללא שיתוף פעולה מלא של ההורים אין סיכויים רבים שהטיפול יצליח, הרי הורים שלא מוכנים להודות בעצם קיומה של הבעיה, ובוודאי לא לקרוא אודותיה ולהבינה לעומקה, מונעים את הצלחתו הפוטנציאלי של הטיפול. לא ניתן לטפל בילד בהצלחה בלי שההורים יבינו את חומרת המצב, ויתגייסו לטיפול בכל מאודם. או-אז יש סיכויים טובים שהטיפול יצליח ללא הדבקת התווית המכתימה, שעלולה לדבוק בילד לשנים רבות.
סיכום
הילד לקוי הלמידה "משולב", במקרים רבים, בכיתה רגילה – בהצלחה גדולה יותר או פחות. הילד המחונן, לעומת זאת, במקרים רבים לא צריך להיות "משולב" בכיתה הרגילה; נהפוך הוא: לרוב הילדים המחוננים, בכל רחבי הגלובוס, אין למעשה ברירה אלא ללמוד בכיתה שאינה נותנת מענה לצורכיהם הפסיכולוגיים, החברתיים, ובוודאי לא הלימודיים. התאמת המסגרת הלימודית לתלמיד שהוא מחונן ובעל לקות מסובכת אף יותר, והוא כמעט אף פעם לא ימצא מקום שבו "ישתלב". מורים רבים, כמו גם מנהלים, יועצים ופסיכולוגים כלל אינם ערים לעובדה שתיתכן מחוננות בקרב ילדים לקויי למידה, ובוודאי שאינם מוכנים ליתר התחשבות כאשר הם פוגשים ילדים כאלה. רק חלק קטן מאנשי הצוות החינוכי והפסיכולוגי המטפלים בילדים מוכנים ללמוד על ילדים מחוננים לקויי למידה ובד-בבד גם לפתוח את לבם עבורם.
כאשר תלמיד זקוק להתערבות פסיכולוגית, נדרש שיתוף פעולה מלא של בית הספר, ההורים והמטפל או המוסד הממונה על שלומו הנפשי. לרוע המזל פעמים רבות מסרב בית הספר להיות צלע במשולש הכרחי זה. כאשר מדובר בלקויות "רציניות", דוגמת דיסלקציה, לעיתים תכופות מופעל לחץ כבד על ההורים להוציא את הילד מבית הספר ולהמליץ על כיתת חינוך מיוחד. כאשר ילד מחונן נכנס לכיתת חינוך מיוחד שבה חלק גדול מהתלמידים הם בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות מהממוצע – ובוודאי נמוכות מאלה של ילד מחונן – המצב עבורו הוא בבחינת עינוי מתמשך. גם כאשר הלקות נחשבת "מתונה", כמו במקרים רבים של הפרעת קשב וריכוז, המצב עלול להיות בלתי נסבל עבור ילדים שנדרשים לשבת בשקט, לא לנוע ולהתאפק גם כאשר הם משועממים – מצב שהוא כמעט קבוע עבור מרבית הילדים המחוננים בכל כיתה רגילה.
לפיכך יש להמליץ שכל מורה ילמד על לקויות למידה ובעיות חברתיות ורגשיות בכלל, וכמובן על מחוננות. כל עוד אין זה כך, ילדים רבים ימשיכו לשלם מחיר כבד: מצבם הנפשי יתדרדר, הישגיהם הלימודים יהיו נמוכים מאוד יחסית ליכולותיהם ולכן גם ההערכה העצמית שלהם ואמונתם ביכולותיהם יפחתו. בהמשך, יכולתם לגדול ולהיות מבוגרים התורמים מיכולותיהם ומכישוריהם לחברה תיפגם ואולי אף תיעלם.
^ 1. אף על פי שכל שנה 3000-5000 תלמידים חדשים מקבלים תווית של "מחונן" או "מצוין" (דויד, 2014א), בכל הארץ יש רק חמש כיתות מחוננים לכל שכבת גיל בבית הספר היסודי, כיתות שמתקיימים בהם לימודים שישה ימים בשבוע, בערים: תל אביב, חולון ופתח תקווה (כיתות ג-ו); חיפה (כיתות ד-ו), ורמת גן (כיתות ג-ח) (משרד החינוך, 2014א).
^ 2. חוקרים רבים תומכים בעמדה זאת. (ראו: Hollingworth, 1942 Janos & Robinson, 1985; ;Grossberg & Cornell, 1988; Roedell, 1986; Silverman, 1983; Tannenbaum, 1983)
מקורות
דויד, ח. (2012א). אבחון ילדים מחוננים. נדלה ביום א 27 במאי 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2779
דויד, ח. (2012ב). אבחון ילדים מחוננים: חלק ב. נדלה ב-16 בדצמבר 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2888
דויד, ח. (2013א). אבחון ילדים מחוננים: חלק ג. מתי הנזק עלול להיות גדול מהתועלת?נדלה ב-18 בפברואר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2922
דויד, ח. (2013ב). מחשבות מוות איומי התאבדות של מחוננים צעירים. נדלה ביום 10 ביוני 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2981
דויד, ח. (2013ג). למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? על הבעייתיות באבחון ילדים מחוננים ועל הקשיים בפענוח מבחנים אלה [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום רביעי 1 במאי 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2957
דויד, ח. (2014). הילד המחונן ובית הספר. נדלה ב-16 ביולי 2014 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3105
משרד החינוך (2014א). כיתות ייחודיות בבתי ספר יסודיים. נדלה ב-1 באוגוסט 2014 מאתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Gifted/amudim/ReshimatKitotIchudiyotYsodi.htm
משרד החינוך (2014ב) מבחנים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. נדלה ב-31 ביולי 2014 מאתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/educationcms/units/gifted/misgarutlimud/kabalattalmidim/lekuyeylemida.htm
Adderholt-Elliott, M. (1989). Perfectionism & underachievement. Gifted Child Today, 19-21.
Allday, R.A., Duhon, G.J., Blackburn-Ellis, S., & Van Dycke, J.L. (2011). The Biasing Effects of Labels on Direct Observation by Preservice Teachers. Teacher Education and Special Education, 34(1), 52-58.
Bénony, H., Van Der Elst, D., Chahraoui, K., Bénony, C., & Marnier, J.P. (2007). Lien entre dépression et estime de soi scolaire chez les enfants intellectuellement précoces [Link between depression and academic self-esteem in gifted children]. Encephale, 33(1), 11-20.
Carroll, J.M. & Iles, J.E. (2006). An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher education. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 651-662.
Cross, T.L., Cassady, J.C., & Miller, K.A. (2006). Suicide ideation and personality characteristics among gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 50(4), 295-306.
David, H. (2009). Perfectionism among Ultra-Orthodox Israeli youth. In T.S. Yamin (Ed.), Proceedings of the Annual Conference of the International Centre for Innovation in Education (ICIE) held in Paris-France (July 1-4, 2008) (pp. 705-714). Ulm, Germany: ICIE.
Flett, G.L., Blankstein, K.R., Hewitt, P.L. & Koledin, S. (1992). Components of perfectionism and procrastination in college students. Social Behavior and Personality, 20(2), 85-94.
Grossberg, LN., & Cornell, D.G. (1988). Relationship between personality adjustment and high intelligence: Terman versus Hollingworth. Exceptional Children, 55, 266-272.
Hollingworth, L.S. (1942). Children above IQ 180, Stanford-Binet. New York: World Book Company.
Jackson, S.P., & Peterson, J. (2004). Depressive disorders in highly gifted adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 14(3), 175-186. Retrieved on 11 June 2014 from: http://www.sengifted.org/archives/articles/depressive-disorder-in-highly-gifted-adolescents
Janos, P.M., & Robinson, N.M. (1985). Psychosocial development in intellectually gifted children. In F.D. Horowitz and M. O'Brien (Eds.). The gifted and talented: Developmental perspectives (pp. 149-195). Washington, DC: American Psychological Association.
Kearney, K. (1996). Highly Gifted Children in Full Inclusion Classrooms.Highly Gifted Children, Summer/Fall 1996, 12(4). Retrieved on 11 June 2014 from: http://www.hollingworth.org/fullincl.html
Lahey, B.B., Schaughency, E., Hynd, G., Carlson, C., & Niever, C. (1987). Attention deficit disorder with and without hyperactivity: Comparison of behavioral characteristics of clinic referred children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26, 718-723.
Leroux, J.A., & Cuffaro, M.A. (2001). Adolescent Females and Body Image: Eating Disorders and Educational Implications. Gifted Education International, 16(1), 11-19.
Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertin, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World Journal of Pediatrics, 5(4). Retrieved on 16 July 2014 from: http://www.wjpch.com/UploadFile/08-066%20for%20proof.pdf
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being. Roeper Review, 22(1), 10-17. Retrieved on 11 June 2014 from:http://talentdevelop.com/articles/TIOGOPW.html
Persson, R.S. (2010). Experiences of Intellectually Gifted Students in an Egalitarian and Inclusive Educational System: A Survey Study. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536-569.
Probst, B. (2007). When your child’s exceptionality is emotional: Looking beyond psychiatric diagnosis. Retrieved on 10 June 2014 from: http://www.sengifted.org/archives/articles/when-your-childs-exceptionality-is-emotional-looking-beyond-psychiatric-diagnosis
Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5(4), 227–248.
Roedell, W. (1984). Vulnerabilities of highly gifted children. Roeper Review, 6(3), 127-130. Retrieved on 11 June 2014 from: http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10065.aspx
Roedell, WC. (1986). Socioemotional vulnerabilities of young gifted children. Journal of Children in Contemporary Society, 18(3-4), 17-29.
Silverman, LK. (1983). Personality development: The pursuit of excellence. Journal for the Education of the Gifted, 6(1), 5-19.
Speirs Neumeister, K.L. (2004). Factors influencing the development of perfectionism in gifted college students. Gifted Child Quarterly, 48(4), 259-274.
Sundgot-Borgen, J., Torstveit, M.K. (2004). Prevalence of Eating Disorders in Elite Athletes Is Higher Than in the General Population. Clinical Journal of Sport Medicine, 14(1), 25-32. Retrieved on 11 June 2014 from: http://journals.lww.com/cjsportsmed/Abstract/2004/01000/Prevalence_of_Eating_Disorders_in_Elite_Athletes.5.aspx
Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillian.
Versteynen, L. (1998). Issues in the social and emotional adjustment of gifted children: what does the literature say?The New Zealand Journal of Gifted Education, 13(1). Retrieved on 11 June 2014 from: http://www.giftedchildren.org.nz/apex/v13art04.php
Whitmore, J.R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon Inc.
Willings, D. (1992). Burnout among Teachers of the Gifted and Gifted Adults. Gifted Education International, 8(2), 107-113.
Wood, S.M., & Craigen, L.M. (2011). Self-Injurious Behavior in Gifted and Talented Youth: What Every Educator Should Know. Journal for the Education of the Gifted, 34(6), 839-859.
