גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי
מאת חנה גרפי פישר
לאורך שנותיה של הפסיכולוגיה, קיבל גיל החביון התייחסות מועטה ביותר. במשך שנים פיתחו תיאורטיקנים תיאוריות רבות וחקרו מגוון השפעות על הילדות, בעיקר בשלבים המוקדמים בהתפתחות ובגיל ההתבגרות, ואולם, המשמעות הרגשית הייחודית של גיל זה נחקרה בצמצום, בשל ההנחה המשותפת לכול כי ההתפתחות הרגשית בגילאים 11-6 הינה חבויה (Sarnoff, 1987; Schechter & Combrinck-Graham, 1991).
במאמר זה אבקש להציג תיאוריה חדשה הרואה בגיל החביון את שיאה של התפתחות מבנה העצמי. ראשית אציג את ההתייחסויות התיאורטיות והמחקריות לגיל החביון ולאחר מכן אניח את יסודות התיאוריה החדשה.
גיל החביון בראי הפסיכואנליזה
על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד (1905), בשלב החביון – המכונה "גיל הילדות התיכונה" – מתועלת האנרגיה הליבידינלית ליצירת קשרים חברתיים ולפעילות אינטלקטואלית, ואילו לאנרגיה המינית אין ביטוי. אריקסון (1963) טען כי המטלה ההתפתחותית של גיל החביון היא לארגן את ההיסטוריה של ההתנסויות כשותף חברתי, כיוזם, כבן או בת, כפותר בעיות וכן הלאה, לגבש דימוי עצמי בעל ממדים רבים. בגיל החביון קיימת תנועה של התפתחות נפשית לשני כיוונים. האחד פונה לגיבוש של דימוי עצמי, והשני פונה להתפשטות חברתית. בגיל זה הילד רואה ראייה כוללת של העצמי ויש לו "מטא-תיאוריה של העצמי". על פי אריקסון, ילדים בגיל החביון מבינים שיש הבחנה בין החוץ לבין הפנים של האדם, כלומר שמה שאנשים חושבים ומרגישים אינו בהכרח מה שהם אומרים או עושים. ילד בגיל החביון יכול להגיד לסובביו שהוא איננו רוצה כלב, בעוד שבתוך תוכו הוא רוצה מאוד. בגיל זה לומדים הילדים להסתיר רגשות, מתאמצים להסוות אכזבה או כעס. האפיון ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון הוא התחשבות בצו המציאות לנוכח המאוויים הפנימיים.
על פי פסיכולוגיית העצמי, המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגילים הצעירים יותר ילדים הם חסרי אונים ותלויים לגמרי במטפלים שלהם, המתפקדים כזולתעצמי שלהם (זולתעצמי – נוכחות אנושית המטפלת בילד, ומהווה סביבה אמפתית, רציפה ומזינה המאפשרת לעצמיותו המלאה להתהוות. ראו קוגן, 2013). אף שתלות זו פוחתת עם השנים, היא ממשיכה להיות פעילה בצורה מוגבלת וגמישה לאורך כל החיים.
על פי קוהוט (1971), ישנם שלשה צרכים קרדינליים שעל הזולתעצמי לספק לצורך התפתחות נרקיסיסטית בריאה: הצורך במיראור (mirroring), הצורך באידיאליזציה והצורך בתאומות. הצורך במיראור מזין את ציר הגרנדיוזיות בנפש. היענות הזולתעצמי לצורך זה תוביל לתחושת ערך עצמי, לאמביציות בריאות, למחויבות, לאסרטיביות ולהישגיות. הצורך באידיאליזציה הוא צורך להתחבר ולהתמזג עם זולתעצמי אידיאלי, שקט ובטוח. התפתחות תקינה בציר האידיאליזציה תוביל ליכולת לשאת תסכול, ליכולת להרגעה עצמית ולוויסות וליכולת ליצור ולשמר מערכת אידאלים, מטרות וערכים. הצורך בתאומות הוא הצורך להרגיש שייך ודומה לזולתעצמי. באמצעותו מתבססות כמה יכולות: היכולת להרגיש שייכות וחיבור, לחוש אמפתיה, לאמץ קודים חברתיים ולשלוט במיומנויות חברתיות.
כאמור, המטלה ההתפתחותית המרכזית בגיל זה היא הסתגלות לדרישות החברה והתרבות (Freedman, 1996). בגיל זה נחלשת התלות בהורים, המתפקדים כזולתעצמי ומספקים את צורכי העצמי, ומתחזקת המשמעות של חברת ילדי הכיתה כזולתעצמי של הילד. חברת ילדי הכיתה מזינה את הילד בגיל החביון בשלושת הצרכים שתוארו לעיל. בכך היא מסייעת להתפתחות הגדרת העצמי של הילד, וזו תורמת ליכולתו להבין את המציאות הסובייקטיבית שלו ולסמוך עליה, להיות ער למשמעות האישית, ולפתח מרכז מובהק של חוויה רגשית עצמית. כאשר הילד מוזן בשלושת צורכי הזולתעצמי על ידי חברת ילדי כיתתו, הדבר תורם לחיזוק ביטחונו ביכולתו לקבוע מטרות וסטנדרטים, להרגעת מתח וחרדה, לרכישת שליטה ויכולות ויסות בהתמודדות עם תסכול וכישלון, לדחיית סיפוקים, לרכישת שליטה עצמית במצבים של יריבות, לתחושת אמפתיה והערכה כלפי צרכים וזכויות של אחרים, ליכולת היות קשור לאחרים בדרך משמעותית ולחלוק חוויות רגשיות. כך, מתפתחות אצלו היכולות לסנתז חוויות רגשיות, לאבחן רגשות, לפתח סבלנות לרגשות ולהשתמש בהם כדי לפענח מצבים פנימיים, להפכם ללא גופניים ולבטא אותם באופן מילולי (Freedman, 1996; Bemporad, 1984; Benson & Harrison, 1991; Crockett, 1984; Grunenbaum & Solomon, 1982; Kramer & Rudolph, 1991; Ladd, 1988, Zarbatany, Hartmann & Rankin, 1990).
קונפליקטים פנימיים ותמות התפתחותיות
חוקרים פסיכואנליטיים מסורתיים התמקדו בזיהוי של פסיכופתולוגיה בגיל החביון ובטיפול בה, והמידע על ההתפתחות התקינה בגיל זה היה דל (Furman, 1991; Sarnoff, 1987). בין הבודדים שהעמיקו את ההבנה על גיל החביון היה סרנוף (Sarnoff, 1987), שהציג את גיל החביון כגיל רב-משמעות בהתפתחות הרגשית. לטענתו, בגיל החביון מתפתח אופי האדם, מתגבש הסופר-אגו, ונרכשים ערכים תרבותיים. סרנוף טען כי בגיל זה דחפים אדיפליים ופרה-אדיפליים מושתקים ומודחקים הדחקה משנית (כלומר תכנים שהיו מודעים לאחר מכן מסולקים מן המודעות) ומתחולל מאבק נגד אוננות.
ניסיון תיאורטי נוסף להבין את הקונפליקטים הרגשיים ואת התמות התפתחותיות המאפיינות את גיל החביון נעשה בידי שוסטורוביץ' וויינשטיין (Shustorovich & Weinstein, 2010). החוקרות מנתחות יצירה של חוליו קורטאסר בסטיארי (Julio Cortázar’s Bestiary) המספרת את סיפורה של איזבל, ילדה בגיל החביון, הנשלחת מביתה לחופשת קיץ באחוזה. בחופשה זו היא חווה חוויות שמטלטלות ומבלבלות אותה, כאשר היא מנסה להבין ולהיכנס לעולם המעורפל של המבוגרים. היא בונה יחד עם ילד נוסף חוות נמלים ובה היא מקימה תיאטרון שבו היא משחקת את רגשותיה: פחדיה, התרגשותה, קנאותיה ותשוקותיה. בספר מתוארים אירועים שמתאימים לגיל החביון, כמו לדוגמה, ענישה קבוצתית של ילד שמנפץ לקבוצת ילדים את חלון חדר הלימודים.
החוקרות מצביעות על כך שתקופת הילדות התיכונה היא תקופה מכריעה בהתפתחות האישיות. בתקופה זו קיימת בשלות שכלית לעצב מבנים פנימיים המכוונים לעכב התנהגות, וכן לעצב תבניות של קונפליקטים והגנות. החוקרות טוענות כי המאבק המרכזי בגיל זה הוא המאבק לביטחון. הפנטזיות האוניברסליות של הגיל קשורות בנפרדות ובשליטה.
בגיל זה על הילד להיפרד מאובייקטים שהיו דמויות ההתקשרות הראשונות שלו ולהפנים אותן. בעקבות התפתחות זו נוצרים קונפליקטים, כיוון שהדמויות המשמעותיות המופנמות הן עדיין בעלות כוח והשפעה על העולם הפנימי של הילד. הוא מתקשה לדחוק משאלות אדיפליות ופרה-אדיפליות, ומתקשה לתפקד באופן נפרד ועצמאי ללא תלות בהורים, ולכן עולות תחושות של התרגשות, חוסר ביטחון, בדידות, פחד וזעם.
גיל החביון כמנבא את המשך ההתפתחות
בשנת 1994 הזמינה קרן של ג'ון וקתרין מקרתור (The John & Catherine MacArthur) ארבעה עשר חוקרים מדיסציפלינות שונות לחקור את גיל הילדות התיכונה. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד גיל החביון מנבא את המשך ההתפתחות, ובעיקר כיצד הסביבה בגיל זה תורמת להתפתחות המאוחרת. המחקרים נערכו בארצות הברית, בקנדה, באנגליה ובניו זילנד.
הממצאים הצביעו על כך, שהתפקוד הלימודי וההתנהגותי בגיל החביון וכן המשך ההתפתחות המקצועית והחברתית בבגרות תלויים בהשתלבות החברתית בגיל החביון. כמו כן, נמצא כי יכולת חברתית בגיל החביון קשורה לשביעות רצון מקשרים חברתיים, להימנעות מאלימות במפגשים בהתבגרות ולתחושת ביטחון בקשרים רומנטיים. עוד נמצא שפופולריות בגיל החביון מנבאת את המעמד התעסוקתי בגיל 48. משתנים נוספים שנמצאו משפיעים על ההתפתחות המאוחרת הם: גירוי שכלי בבית, השתתפות בפעילויות ספורט, מעורבות המורה בחייהם הפרטיים, היותם חלק מחבורה, בילוי במועדונים והשתתפות בפעילויות דתיות. המשתנה בעל ההשפעה המועטה ביותר היה ההורים. בסיום דוח המחקרים נכתב כי אמנם כל מחקר מציג ממצאים מעניינים, אך ללא תיאוריית-על, הקושרת ממצאים אלה ועושה להם אינטגרציה, אנו נשארים עם "רשימת כביסה" של השפעות אפשריות בגיל הילדות התיכונה ללא פרספקטיבת-על, שתנחה את המשך המחקר והמדיניות.
תאוריה חדשה על גיל החביון: היווצרות פנים וחוץ בעצמי
על פי פרויד, המבנה התוך-נפשי בסוף הגיל האדיפלי כולל שלוש רשויות פנימיות – האיד, האגו והסופר-אגו – שהן בעלות דחפים, ערכים והגנות פנימיות, ומתקיימת ביניהן דינמיקה מוכרת (פרויד, 1905). המודל שאציג להלן מציג את ההתפתחות שמתרחשת בגיל החביון כהמשך לשלבי ההתפתחות על פי המודל הפסיכו-סקסואלי של פרויד.
בגיל החביון, האנרגיה הליבידינלית עוברת לחלק תוך-נפשי חדש בתוך העצמי. היא מעוררת אותו באותו אופן שבו היא מעוררת אזורים ארוגניים גופניים בשלבים האוראלי, האנאלי, הפאלי והגניטלי. תפקודו של חלק זה היה עד עתה ללא טעינה מיוחדת, אך משעה שהוא מתעורר, מתקיימים בתוך העצמי שתי מהויות נפשיות. האחת, מהות ראשונית, הכוללת מטען גנטי פסיכולוגי ומטען רגשי של שלבי ההתפתחות המוקדמים עד סוף השלב האדיפלי; השנייה היא המהות המתעוררת בחלק החדש של העצמי והיא מהות חברתית.
בשלב הראשון של גיל החביון מתקיימים בעצמי שני אלה, במרחב שבו הם שוהים בלתי מובחנים ונבדלים, ובמעין מצב של טרום-בריאה. בהתפתחות תקינה, מתקיימת חלוקה לשני חלקים בתוך העצמי: (1) החלק הראשון הוא חלק פנימי של המהות הראשונית, המתכנסת ב"גרעין העצמי" ומכילה חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית קודמים, מטען גנטי רגשי, הפנמות של אובייקטים ראשונים, את המבנה של שלוש הרשויות הפנימיות ואת היסודות של צירי הגרנדיוזיות והאידיאליזציה. בחלק זה מתקיימת התחושה הפנימית, ידיעת מי אני. זהו "גרעין העצמי" שעל פי קוהוט הוא מרכז היוזמה האישית: "אנו יודעים שאנו מקשיבים לדעותיהם של אחרים, אנו שוקלים ברירות, ועם זאת היכן שהוא קיימת תחושה של עצמאות יחסית, של אסרטיביות, של יוזמה" (קוהוט, 1981); (2) החלק השני הוא החלק החיצוני בעצמי, המקיף את הגרעין, שאותו מעוררת האנרגיה הליבידינלית בגיל החביון. אני מכנה חלק זה "ציטופלזמת עצמי-חברה" (צע"ח – הסבר יינתן בהמשך). בין שני החלקים הללו מבדילה "ממברנת גרעין העצמי".
ממברנת גרעין העצמי היא מעין מרחב ביניים, בדומה לממברנת גרעין התא, המורכבת משני קרומים – חיצוני ופנימי – הממוקמים האחד במקביל לשני ומופרדים ב"ננומטרים" ספורים היוצרים ביניהם חלל. ממברנת הגרעין הביולוגית היא מעטפת המקיפה את הגרעין במלואו, מפרידה בין המידע הגנטי של התא מהציטופלזמה הסובבת אותו כדי למנוע מעבר מנוזל הגרעין לציטופלזמה. מעטפת הגרעין מכילה נקבים המאפשרים מעבר בררני ביותר של חומרים מהציטופלזמה (מחוץ לגרעין) לפלזמת הגרעין (פנים הגרעין) ולהפך.
בדומה למבנה הביולוגי, בעצמי כ"תא" יחיד קיימת ממברנת גרעין העצמי המפרידה בין פנים לחוץ. מצדה הפנימי היא מחוברת לרקמת הסופר-אגו, ובצדה השני היא פונה אל החלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי מגדירה ותוחמת את פנים העצמי, אוטמת אותו, וכך התכנים הרגשיים המוקדמים המצויים בתוכו, הופכים להיות לא מודעים ולא נגישים לחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה שהוא חלק חברתי, מציאותי ומודע.
ניתן לקשור זאת לתופעה ידועה, מסתורית ובלתי מפוענחת, והיא "שכחת הילדות" (Infantile amnesia). שכחה זו מאופיינת בקושי להיזכר בזיכרונות ילדות מוקדמים (מתחת לגיל 8-6). כאשר הילד צעיר, הוא מסוגל להיזכר בזיכרונות מגילאים קודמים, אך כשהוא מתבגר, הוא מתקשה להיזכר בזיכרונות ילדות ראשוניים (פרויד, 1953).
חשוב להדגיש כי החלק החברתי בעצמי, המתעורר בגיל החביון, אף שהוא במהותו נפשי, איכותו היא אורגנית. תימוכין לכך ניתן למצוא במאמר "המיניות הילדית" שבו כותב פרויד (1905): "הכוחות הנפשיים אשר יתייצבו מאוחר יותר כמחסומים בדרכו של הדחף המיני, כמו סכרים [...] נבנים במשך תקופת החביון [...]. נוצר רושם שבניית סכרים אלה היא מלאכתו של החינוך [...]. לאמיתו של דבר מוכתבת התפתחות זו מבחינה אורגנית. היא מקובעת על ידי התורשה ועשויה לעתים להיווצר ללא עזרת החינוך כלל [...]. על פי פרויד, מבנים אלה, החשובים כל כך לתרבות ולנורמליות האישית המאוחרת יותר, נבנים על ידי כך שהדחף המיני עובר הטיה ממטרות מיניות למטרות חדשות, וזאת על ידי "עידון", "סובלימציה".
ההסבר שנותן פרויד למנגנון העידון הוא שהדחפים המיניים שהיו בגיל הילדות המוקדמת אינם בשימוש בגיל זה והם נעשים פרוורטיים. הם מעוררים כוחות נגד שבונים את הסכרים לשם דיכוי ההנאה. ההסבר הזה לעידון נשמע עמום, ואכן פרויד ממשיך וכותב: "הבנתנו את התהליכים של תקופת החביון או של דחיית המיניות הילדית הינה בעלת אופי היפותטי עמום". על פי ההבנה המובאת כאן, באופן אורגני עולים בגיל החביון מחסומים. מחסומים אלה הם בשירות ממברנת גרעין העצמי. הם חוסמים את התכנים הרגשיים המוקדמים ותוחמים אותם בגרעין העצמי, והאנרגיה הליבידינלית עוברת וזורמת לחלק החיצוני בעצמי, לציטופלזמת עצמי-חברה.
עד סוף השלב האדיפלי הילד מרגיש שהוא במרכז ההוויה של עבר הווה ועתיד. הוא העולם ומרכזו, כל יכול. בגיל החביון הוא מוותר על מיקומו המרכזי בעולם. הצורך שלו בגרנדיוזיות פוחת, וכך גם הצורך בשליטה בלעדית באובייקטים. וכך, האנרגיה הליבידינלית מופנית להשקעה בציטופלזמת עצמי-חברה. כאשר ההתפתחות תקינה, האובייקטים הראשונים המופנמים והנפרדים מתמקמים פנימה בליבת גרעין העצמי ומפנים מקום במרחב העצמי להתקשרות עם אובייקטים חדשים שבגיל החביון הם חברת ילדי הכיתה.
ציטופלזמת עצמי-חברה וגרעין העצמי
ציטופלזמת עצמי-חברה היא מבנה תוך-נפשי, שבו מתקיים העצמי בגיל החביון. תחושת ה"אני" היא בקיום קבוצתי של "אנחנו". העצמי מקבל הזנה בהיותו שייך לקבוצה. זהו החלק שבא במגע עם החוץ, שמקבל מענה חיצוני חברתי לצורך פנימי. חומרי חוץ ופנים עוברים דרך ממברנת גרעין העצמי, פנימה לתוך גרעין העצמי ומחוץ לעצמי אל החברה. תכנים פנימיים היוצאים מגרעין העצמי מבקשים בציטופלזמת עצמי-חברה מענה מזין מהסביבה החיצונית.
כאשר ההיענות של הסביבה/החברה/הזולתעצמי אינה מספקת, חומרי גרעין העצמי ישולחו ויחזרו פנימה והחוצה במטרה למצוא ריפוי ואיחוי, שיאפשרו לעצמי המשך התקיימות בריאה וטובה במארג החברתי שבו הוא נתון.
מהותם של חומרי הנפש בגרעין העצמי הם צורך עז בשיקוף (mirroring) כמענה לצורך של גרנדיוזיות, תביעה מוחלטת ובלתי מתפשרת לסיפוק וביטוי דחפים, ושליטה בלעדית, כל יכולה, של היחיד. חומרי הנפש בציטופלזמת עצמי-חברה הם הגמשה, ויתור, קבלת מרות ופשרה, הכפפת רצונות פרטיים של העצמי למרותן של נורמות חברתיות.
שלבי ההתפתחות בגיל החביון
בגיל החביון שני שלבי התפחות עיקריים:
1. בשלב הראשון, האנרגיה הליבידינלית ממקדת את העצמי בחלק של ציטופלזמת עצמי-חברה. ממברנת גרעין העצמי תוחמת את גרעין העצמי, ובתוכו את התכנים הפנימיים הילדיים, הגרנדיוזיים, הפרה-אדיפליים והאדיפליים, הנושאים אופי של קשרים בין-אישיים דיאדיים או טראידיים. תכנים אלה הופכים להיות מעוכבים וחסומים, והעצמי מרוכז במהות החברתית, בפופולריות, בבולטות ובנראות החברתית (Thomas et al., 2011). הילדים פחות נוטים לחברות בין-אישית, מעריכים פחות את הילדים בעלי ההתנהגות הפרו-סוציאלית והאמפתית ומעריכים יותר את הילדים הפופולריים והמקובלים בכיתה, שבולטים מבחינה חברתית (האריס, 1998).
2. בשלב השני, האנרגיה הליבידינלית עוברת מציטופלזמת עצמי-חברה לגרעין העצמי ובחזרה. שלב זה מתרחש בסוף גיל החביון ובתחילת גיל ההתבגרות. מטרת המעבר של האנרגיה היא בניית זהות אישית וגיבוש אישיות המורכבת מאזורים פנימיים וחיצוניים. הגישה חזרה אל חומרי גרעין העצמי המוקדמים, הנושאים קשרים בין-אישיים דיאדיים, מאפשרת התפתחות חברתית בין-אישית, הכוללת מיומנויות חברתיות בין-אישיות כגון: התנהגות פרו-סוציאלית, אמפתיה, נאמנות ועזרה לזולת. בשלב זה, הילדים מפתחים חברויות בין-אישיות קרובות ונאמנות, שבהן יש מגע עם תכנים פנימיים, לצד המשך קשרים חברתיים קבוצתיים, הממוקדים בחיצוניות, בנראות ובפופולריות. בשלב זה הילדים מעריכים הן את הילדים הפופולריים והן את הילדים ה"אהובים" הנוהגים באמפתיה ובהתחשבות.
תאומות בגיל החביון
הצורך בתאומות מתעורר כאשר מתקיימת החלוקה לפנים וחוץ בעצמי, ומתחילה מודעות להבחנה בין פנים ובין חוץ. בהתאם לאריקסון (1963), הילד מתחיל להיות מוגדר לעצמו ובעל מודעות בסיסית לתכונותיו הפנימיות, למאוויו, למחשבותיו ולרגשותיו. בד בבד, הוא מתחיל להיות ערני, להכיר ולדעת את החברה שבה הוא חי. הוא מבין שאחרים בחברת האובייקטים החדשה דומים לו, שאף להם יש חלקים פנימיים וחלקים חיצוניים, שאותם הם מציגים בחברה. הצורך בתאומות מותאם לשלבי ההתפתחות המתוארים של מבנה העצמי בגיל החביון.
על פי המודל החדש, התאומות נובעת מהצורך למצוא אחידות בין שני חלקי העצמי, החלק הפנימי והחלק החיצוני. מכיוון שבגיל החביון מתעורר החלק החיצוני של העצמי, והתקיימותו היא בהוויה החברתית, מתעורר בעצמי צורך שחלק זה יהיה דומה לחלק הפנימי המוכר. תחושת האחידות, הדמיון בין שני החלקים, קשורה במציאות החיצונית של החברה.
בשלב הראשון בהתפתחות, שבו משתחררת האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה, הצורך הוא בתאומות קבוצתית. תאומות זו היא בעלת איכות של רצון להידמות לכלל הקבוצה, לחוקיה הגלויים והנראים ולהתנהלות הקבוצתית. בשלב השני בהתפתחות, הצורך הוא בתאומות בין-אישית, כלומר הצורך להיות דומה לחבר/ה יחיד/ה, לאו דווקא מבחינה חיצונית אלא גם דמיון של החלקים הפנימיים בגרעין העצמי.
סיכום
במאמר זה ביקשתי להציג את גיל החביון כשלב משמעותי בשלבי ההתפתחות הרגשית בילדות. חשיבותה של ראייה תיאורטית זו היא בהבנה כי העיסוק החברתי של ילדים בגיל החביון מייצג התפתחות פנים-נפשית של חלוקה והתהוות של פנים וחוץ בעצמי. בשלב הראשון בגיל החביון, העצמי שרוי בהוויה החברתית ובה הוא מתקיים, ורק בשלב השני קיימת ניעה בין התכנים התחומים בגרעין העצמי לבין התכנים החברתיים בציטופלזמת עצמי-חברה. ראייה זו מניחה אדנים חדשים להתבוננות בתופעות החברתיות הבולטות והנפוצות בגיל החביון, כגון: דחייה חברתית, חרם, בריונות, מקובלות חברתית, "מלך הכיתה", בולטות ופופולריות חברתית.
לשם הדוגמה, על פי המודל המוצג במאמר, ההסבר לדחייה חברתית קשור בחסכים או בפגיעה רגשית, המעכבים את המשך ההתפתחות של מבנה העצמי. המעבר של האנרגיה הליבידינלית לציטופלזמת עצמי-חברה משובש, והילד נשאר קשור לחומרים רגשיים ראשונים באיכות התכנים של גרעין העצמי (גרנדיוזיות, אומניפוטנטיות, קשרים דיאדיים או טריאדיים וכדומה). ממברנת גרעין העצמי אינה תוחמת אותם, כך שהחלוקה בין פנים וחוץ מתעכבת.
במצב זה, הילד יתקשה בתהליך הנפרדות מזולתעצמי ראשוניים והפנמתם בגרעין העצמי, יתקשה להימצא בהוויה החברתית ולקבל את נורמות הקבוצה. התנהגותו תהיה מונחית על ידי תכנים פנימיים (למשל, במצבי קונפליקט עם ילדי הכיתה הוא יגיד: "לא אכפת לי מה כולם אומרים, זה מה שאני רוצה!", או, "אני יודע שאני צודק!"). הוא יתקשה לוותר על מקומו המרכזי בעולם ועל תחושת האומניפוטנטיות, וידרוש שהדברים יתנהלו על פי דרכו. לרוב הוא ישיג את חפצו בתובענות נוקשה תוך כדי מריבות וסכסוכים, ויתקשה לווסת את דחפיו, לנהוג בנימוס ולהתחשב באחרים.
הוא יתקשה לקבל מצב שבו החברויות נקבעות על פי מעמד חברתי, פופולריות ומוקבלות, יתקשה לקבל את נדידת החברים, את היעדר הנאמנות של חברו הטוב שעסוק בהתחברות עם הילדים הפופולריים בכיתה (פעמים רבות יכנה אותו "בוגד" וינתק את הקשר עימו). עיכוב בהתפתחות ימנע ממנו לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך, הוא יהיה תלוי עדיין במבוגרים ולא ינהג על פי הנורמה ההתפתחותית המתאימה לגילו. ייתכן שהוא יתקשה בוויסות רגשי במצבי תחרות, בעיקר לנוכח הפסד, ויגיב בצורות ילדותיות כגון בכי או התפרצות אלימה. בנים עשויים להעדיף לשחק עם בנות וכך להפר את הנורמה של שמירת גבולות בין המינים. כל אלה עשויים לגרום לכך שתתפתח כלפיו דחייה חברתית.
מקורות
אברהם, י. (2011). "לפתוח את שער הזכוכית". מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית.
בינשטוק, א. (2003). אספקט פנומולוגי של תופעת הדחייה החברתית על ידי בני הגיל בקרב התלמידים תקינים חברתית בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. האוניברסיטה העברית.
Bemporad, J. R. (1984). From attachment to affiliation. The American Journal of Psychoanalysis, 44( 1), 79–92.
Benson, R. M., & Harrison, S. I. (1991). The eye of the hurricane: From seven to ten. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 355–364). Madison, CT: International Universities Press
Crockett, M. S. (1984). Exploring peer relationships. Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Service, 22( 10), 18–25.
Erikson, E. H. (1968). Identity youth and crisis. New York: Norton.
Freud, S. (1905). Three essays on the theory of sexuality. S.E., 7, 123–24
Freedman, S. (1996).Role of Selfobject Experiences in Affective Development During Latency. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.3.
Furman, E. (1991). Early latency: Normal and pathological aspects. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood, 161–203
Harris, J. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. Free Press
Huston,A., &Ripke, M. (2006). Developmental Contexts in Middle Childhood: Bridges to Adolescence and Adulthood. NY: Cambridge University Press.
Kohot, H. (1981). introspection,Empathy and the semicircle of mental health. In H.Kohot, The serch for the self.Vol 4,ed. By P.Orenstein. NY: int. Univ. Press,1991.
Kohut H. (1971).The analysis of the self. New York, International Universities Press.
Kramer, S., & Rudolph, J. (1991).The latency stage. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 319–331). Madison, CT: International Universities Press.
Ladd, G. W. (1988). Friendship patterns and peer status during early and middle childhood. Developmental and Behavioral Pediatrics, 9, 229–238.
Sarnoff, C. A. (1987). Psychotherapeutic strategies in the latency years. Northvale, NJ: Aronson..
Schechter, M. D., &Combrinck-Graham, L. (1991).The normal development of the seven-to-ten-year-old child. In S. I. Greenspan & G. H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. III. Middle and late childhood (pp. 285–318).
Shustorovich, E.,& Weinstein, L.(2010).Universal fantasy in latency: Separation, attachment and sexuality in Julio Cortázar’s Bestiary. The International Journal of Psychoanalysis, 91(6), 1465-1482.
Thomas, W., Farmer, C. M., Man-Chi, L., David, B., Brooks. (2011). Social Prominence and the Heterogeneity of Rejected Status in Late Elementary School. School Psychology Quaterly, 26 (4), 260-274..
Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).The psychological functions of preadolescent peer activities. Child Development, 61, 1067–1080.
