"האני שבמראה והקבוצה שמראה": משחקים מקבילים בהתפתחות הפרט, הקבוצה והמנחה בטיפול קבוצתי קצר-מועד
מאת תרי שטרנברג-זמיר וקרן מיטלמן
במאמר זה נתייחס לתהליכים הטיפוליים שהתרחשו במהלך קבוצה פסיכו-חינוכית קצרת מועד לפיתוח מיומנויות חברתיות. בקבוצה השתתפו ילדים בכיתה ד' המתמודדים עם קשיים חברתיים הנובעים מביישנות ו/או מלקות למידה חברתית. את הקבוצה הנחינו יחד במהלך שנת 2011. עבורנו הייתה זו התנסות ראשונה בהנחיית קבוצת ילדים. אחת השאלות שהעסיקה אותנו בזמן כתיבת המאמר היא מדוע בחרנו לחזור דווקא להתערבות הקבוצתית הראשונה שלנו ולא בחרנו לכתוב על התנסויות אחרות אשר באו בעקבותיה? אחרי שהתחבטנו רבות, הגענו למסקנה כי הזיכרונות מאותה קבוצה שבו ועלו בנו בשל המסע העוצמתי שעברו המשתתפים כפרטים וכקבוצה, אך לא פחות חשוב מכך – משום הראשוניות הבלתי נשכחת שבחוויית ההנחיה.
בכתיבת המאמר, ביקשנו ליצור טקסט אשר אנו עצמנו היינו שמחות להיעזר בו כאשר ניגשנו, נרגשות ומפוחדות, לאותה התערבות קבוצתית ראשונה. על כן, המאמר מיועד במיוחד למטפלים המעוניינים לצלול למים המרתקים של העבודה הקבוצתית, בעיקר עם ילדים. ניסינו להאיר על אותה חוויה דרך עדשות של ידע תיאורטי וניסיון שנצברו בהמשך הדרך. העיבוד בהסתכלות לאחור של המטענים שהיו אז גולמיים אִפשר לנו להבין הן את האתגרים שהתמודדנו עימם כמנחות מתחילות, והן את העוצמות הנפלאות שהיו באותה קבוצה, אשר לא נשכחה מלבנו עד היום.
נאפיין תחילה סוגים שונים של קשיים במיומנויות חברתיות, ונסביר את תרומתה הייחודית של עבודה קבוצתית בהתמודדות עימם. בהמשך, נעגן את יתרונותיה של עבודה טיפולית בקבוצה ביסודות התיאורטיים שעליהם התבססנו בתהליך ההנחיה. לאחר מכן, נסקור שלבים מקובלים בהתפתחות קבוצה תחומה בזמן, אשר ישמשו אותנו בהמשך כדי לבחון את התהליכים הקבוצתיים. בתום הסקירה התיאורטית, נציג את מבנה הקבוצה ואת מאפייניה. לאחר מכן ננתח בהרחבה את העבודה הקבוצתית, ולבסוף נציג וינייטות מחיי הקבוצה.
קשיים התפתחותיים במיומנויות חברתיות ויתרונותיו של הטיפול הקבוצתי
היכולת להשתלב בקבוצת השווים באופן תואם, מסתגל ואף מהנה הינה אחת המשימות ההתפתחותיות המשמעותיות של הילד. כאשר תהליך זה אינו מתרחש באופן תקין, הערכתו העצמית ורווחתו הנפשית של הילד נפגעות, ובמקרים מסוימים עלולה להיות לכך השפעה מזיקה על תחומי התפתחות נוספים, כגון התחום הלימודי (טל, 2002). לפיכך, ישנה חשיבות להתערבות טיפולית אשר תסייע לילד לחזק או לרכוש את הכישורים החברתיים המרכזיים: היכולת להצטרף לקבוצה, לבנות ולקיים חברויות לאורך זמן, לפתור בעיות וסכסוכים בחברה ולקרוא "מפה חברתית" (Lavoie, 2006).
כשירות חברתית מתייחסת ליכולת לקיים אינטראקציה אדפטיבית עם בני קבוצת השווים, לשלב בין יוזמה לבין היענות לאחר ולזכות בהערכת הסביבה (סרוף, קופר ודהארט, 2004). מחקרים רבים מצביעים על קשר חזק בין הכשירות החברתית בילדות לבין הרווחה הנפשית וההסתגלות החברתית, הרגשית והאקדמית לאורך החיים, בילדות ובבגרות (טל, 2002; Bagwell, Schmidt, Newcombe & Bukowski, 2001; Coie & Dodge, 1983; Rubin & Ross, 1982). מכאן עולה חשיבותה של התערבות מוקדמת כבר מגיל צעיר במקרה של קושי חברתי (גנדל וגורן, 2008).
חלוקה סוציומטרית מקובלת מבחינה בין כמה קטגוריות חברתיות אצל ילדים: "ילדים פופולריים", "ילדים רגילים", "ילדים שנויים במחלוקת", "ילדים זנוחים" ו"ילדים דחויים" (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982). הילדים הזנוחים מתאפיינים בביישנות ובחוסר אסרטיביות ונוטים להיות מבודדים ובעלי חברים מעטים, אך אינם שנואים על הילדים האחרים. אצל ילדים אלה ניתן להבחין במקרים רבים בהבדלים באיכות התפקוד החברתי בין מסגרות שונות, וקיימת סבירות גבוהה שמעמדם החברתי ישתפר לאורך השנים (טל, 2002).
לעומת הילדים הזנוחים, הילדים הדחויים אינם מתאפיינים רק במיעוט של אהדה כלפיהם, אלא גם בשנאה מצד רבים מבני קבוצת השווים, אשר עשויה לבוא לידי ביטוי בהתנכלויות ובהצקות. יחס זה של דחייה נוטה להישמר לאורך זמן ובמסגרות חברתיות מסוגים שונים. טל (2002) מבחין בין שני טיפוסים של ילדים דחויים: "ילדים דחויים כנועים" ו"ילדים דחויים תוקפניים". ילדים דחויים כנועים מתאפיינים בהתנהגות נסוגה ובחרדה חברתית. לעומתם, ילדים דחויים תוקפניים מראים נטייה למערכות יחסים עם היבטים של כפייה ודומיננטיות יתר. הם מעורבים לעתים קרובות באלימות פיזית ומילולית, נוטים להפר כללים חברתיים וחוקי משחק, מרבים להפריע לאחרים, מתקשים לפתור סכסוכים ולפרש רמזים חברתיים.
נרחיב כעת על שניים מן המקורות האפשריים לדחייה חברתית ולקושי ליצור קשר עם קבוצת השווים: חרדה חברתית ולקות למידה חברתית. הרתיעה מאנשים לא מוכרים מופיעה במקרים רבים כבר בינקות, ונראה כי יש לה בסיס גנטי (DiLalla, Gottesman, Carey & Bouchard, 1996). בשל הערכה עצמית נמוכה, קיימת אצל ילדים אלה רגישות יתר לביקורת ונטייה לפרשנות שלילית ומוטעית לגבי יחסם של אחרים כלפיהם. כדי להפחית את החרדה המתעוררת במצבים חברתיים ואת החשש מהערכה שלילית מהסביבה, ילדים אלה מפתחים דפוס התמודדות הימנעותי ונסוג, אשר מתקבע עם השנים ומלווה בתחושות של תסכול, בדידות ואף דיכאון (יערי וברנע, 1983). דפוס זה מאפיין את הילדים הדחויים הכנועים, ובמידה מסוימת גם את הזנוחים. הטיפול בהם ממוקד במקרים רבים בהפחתת חרדות, בזיהוי של סכמות חשיבה שליליות ובהתמודדות עימן. בנוסף, כדי להתגבר על ההימנעות החברתית, מומלץ שהסביבה תהיה תומכת ותעודד חשיפה הדרגתית לסיטואציות חברתיות (גנדל וגורן, 2008).
יש המתייחסים לקשר בין מחסור במיומנויות חברתיות ודחייה חברתית לבין לקויות למידה (היימן, 2000; Lavoie, 2006). לקויות הלמידה, אשר פוגעות ביכולתו של הילד לתפוס ולפרש את העולם ולווסת את התנהגותו, עשויות לפגוע במיוחד בכישורים חברתיים כגון פירוש של רגשות העצמי והאחר, הבנה והבעה מילולית, פענוח תקשורת לא מילולית, התאמת ההתנהגות לסיטואציה ועוד. לכך מצטרפים גם קשיי הסתגלות בבית הספר וחוויות של כישלון לימודי, אשר מתלווים במקרים רבים ללקות הלמידה ופוגעים בהערכתו העצמית של הילד וביכולתו להשתלב בחברה. דפוס זה מסביר במקרים רבים את הדחייה שממנה סובלים הילדים הדחויים התוקפניים, ולעתים גם אלה הכנועים. כדי לסייע לילדים עם קושי חברתי על בסיס לקות למידה לפתח רפרטואר אדפטיבי של כישורים חברתיים, ממליץ לבוי (Lavoie, 2006) בין היתר על התערבות שאותה הוא מכנה בשם "autopsy". הכוונה להתערבות בזמן אמת ("כאן ועכשיו") במצבים חברתיים, לצורך ניתוח של הקשר בין התנהגות הפרט לבין תגובות הסביבה.
מן הנאמר עד כה, ניתן להסיק על יתרונותיה הייחודיים של התערבות קבוצתית בהתמודדות עם קשיים חברתיים בקרב ילדים ומתבגרים. כך, למשל, ילדים ביישנים ייהנו מהיותה של הקבוצה זירה בטוחה להתנסות חברתית, אשר בה החרדה שהם חשים בדרך כלל במצבים חברתיים עשויה לפחות. בסביבה מוגנת זו, הם עשויים לחרוג מן הדפוס ההימנעותי המשתק אותם בדרך כלל, להעז להשמיע קול ולשתף מעולמם. בהמשך לכך, עבור ילדים עם לקות למידה הפוגעת בתפקודם החברתי, הקבוצה מאפשרת לבחון בזמן אמת את הקשר בין התנהגותם לבין תגובות הסביבה, כבסיס לפיתוח התנהגויות אדפטיביות יותר, בהתאם למודל ה"כאן ועכשיו" של לבוי (Lavoie, 2006).
השייכות לקבוצה הטרוגנית, הכוללת הן ילדים ביישנים והן ילדים עם לקות למידה חברתית, מאפשרת לילדים הזדמנויות ללמוד זה מזה ולהיעזר בדוגמה האישית של חבריהם לקבוצה (modeling). לדוגמה, ילדים ביישנים יוכלו להיחשף ליוזמה ולהעזה מצד חבריהם, וילדים המתקשים להקשיב לזולת יוכלו ללמוד מילדים אחרים בקבוצה כיצד לתת מקום לאחר. ככלל, ילדים דחויים באשר הם צפויים להיתרם מן השייכות לקבוצה תומכת, אשר מחזקת את תחושת ההערכה העצמית של המשתתפים ומאפשרת להם חוויה מתקנת ומיטיבה של השתייכות חברתית.
יתרונותיה של עבודה קבוצתית מבעד לעדשות תיאורטיות שונות
מעבר ליתרונות הספציפיים של התערבות קבוצתית עבור ילדים עם קשיים חברתיים, קיימים יתרונות אוניברסליים הנובעים מעצם ההשתייכות לקבוצה טיפולית (Yalom, 1970). על פי שכטמן (2010), הקבוצה הטיפולית מהווה מקום אינטימי שבתוכו ניתן לפתח תחושה של רווחה נפשית וצמיחה אישית. מציאתם של מכנים משותפים בין חוויות החיים של חברי הקבוצה מקטינה את הבדידות ומעניקה תחושת לכידות, הזדהות ותקווה (Nuttman-Shwartz, Karniel Lauer & Offir, 2002). קיומה של אווירה מאפשרת ותומכת מעודדת חקירה קוגניטיבית של הסוגיות המעסיקות את חבריה, כמו גם שיתוף ופורקן רגשי. אלה פותחים פתח לקבלה של תמיכה רגשית ומעשית ומשוב בונה מהקבוצה. כך, הקבוצה מאפשרת בחינה וגיבוש של אמונות וערכים, תורמת להעלאת המודעות ומקדמת את חבריה בתהליכי שינוי ובמשימות התפתחותיות מרכזיות של פיתוח זהות עצמית וחברתית (Erikson, 1974; Haslam, Jetten, Postmes & Haslam, 2009).
כעת נביא תימוכין ליתרונותיה של עבודה טיפולית בקבוצה בהתבוננות דרך שתי פריזמות תיאורטיות: פסיכולוגיית העצמי והתיאוריה הנרטיבית.
הטיפול הקבוצתי בראי פסיכולוגיית העצמי
לפי קוהוט (Kohut, 1977, 1984), תהליך ההתפתחות והגיבוש של העצמי מתרחש דרך יחסי גומלין עם אנשים אחרים בסביבתו של הפרט, המכונים "זולתעצמי" (selfobject). המושג מתייחס לאנשים המספקים צרכים עבור העצמי. בעניין זה, קוהוט מבחין בין שלושה צרכים עיקריים של העצמי. הצורך במיראוּר (mirroring) הינו הצורך של העצמי לחוש נערץ, שלם ובעל ערך. כאשר צורך זה מסופק, בעקבות התפעלות והתכווננות אמפתית מצד הסביבה, מתפתח בעצמי קוטב האמביציות, הכולל איכויות כגון חיוניות, מוטיבציה ויוזמה. צורך נוסף של העצמי הוא הצורך באידיאליזציה (idealization) – הצורך לחוות ביטחון והרגעה מתוך התמזגות עם זולתעצמי אידיאלי, חזק ובעל ערך. הפנמתה של דמות שכזו מביאה להתהוות של קוטב האידיאלים בעצמי – המכיל ערכים, סטנדרטים פנימיים ומטרות נשאפות. הצורך השלישי הוא הצורך בתאומוּת (twinship), המוגדר כצורך לחוש דמיון לאחר, ומתוך כך לחוות הזדהות ושייכות.
בדומה לעצמי של הפרט, הניח קוהוט כי גם בקבוצה מתקיים מבנה עצמי המשותף לכלל חבריה, ומכונה "העצמי הקבוצתי" ("the group self"). קוהוט לא הרחיב על מהותו התיאורטית של העצמי הקבוצתי, מעבר לעצם הנחת קיומו (Karterud & Stone, 2003), אך מכתביו ניתן ללמוד כי עצמי זה, בדומה לעצמי של הפרט, מורכב מצרכים, מאמביציות ומאידיאלים. דרך יצירתן של מטרות, אמביציות ואידיאלים משותפים לחברי הקבוצה, העצמי הקבוצתי הוא שמאפשר את התהוותה של הקבוצה ואת לכידותה, ואף תורם לחוסן שלה אל מול מצבי משבר ואיומים מבפנים ומבחוץ.
אמנם קוהוט התייחס לקבוצות בעיקר כאל תופעה היסטורית, ופחות בהקשר טיפולי, אך תיאורטיקנים בגישת פסיכולוגיית העצמי שבאו בעקבותיו יישמו רעיונות אלה ביחס לקבוצות ככלי תרפויטי (Lesser, 2000; Karterud, 1998; Segalla, 1996). לדידם, התפתחות העצמי הקבוצתי נמצאת ביחסי גומלין הדוקים עם התפתחות העצמי של כל אחד מהמשתתפים. למעשה, פונקציות בקבוצה אשר מחזקות את העצמי הקבוצתי משרתות בסופו של דבר גם את צורכי הזולתעצמי של הפרטים בה.
כך, למשל, כאשר חבר בקבוצה מציע מענה אמפתי ותומך לחבר אחר, הוא משמש כזולתעצמי המספק צורכי מיראור עבור העצמי הפרטי של החבר הנעזר. ואולם, במקביל לכך, פעולה זו עונה גם על צורכי המיראור של העצמי הקבוצתי, שכן היא מאירה את הקבוצה כולה כמרחב תומך ומאפשר. כתוצאה מכך, אינטראקציה זו שאירעה בין שני המשתתפים מעצימה בעקיפין גם את כל יתר הפרטים בקבוצה, שכן הצורך שלהם באידיאליזציה מסופק מתוקף השייכות וההזדהות עם הקבוצה כישות חזקה, חיובית ומלוכדת. ייתכן גם כי חברים נוספים בקבוצה, אשר חווים קשיים דומים לאלה שתיאר החבר הנעזר, יקבלו מענה לצורך שלהם בתאומות. דוגמה זו מבטאת את הדינמיקה המורכבת של התהליכים הטיפוליים בין ציר הפרט לבין ציר הקבוצה. מתפקידו של המנחה לנווט את הקבוצה ולדאוג להפריה הדדית בין שני צירים אלה, בלי שהאחד יבוא על חשבון האחר.
הטיפול הקבוצתי בראי התיאוריה הנרטיבית
התיאוריה הנרטיבית שמה דגש על סיפור חייו של האדם (White & Epston, 1990). היא מניחה שסיפור החיים אינו נכתב בבידוד, אלא במשא ומתן מתמיד עם הסביבה והתרבות, ולכן יש חשיבות רבה ליחסים בין הפרט לבין סביבתו. בהקשר של קבוצה טיפולית, הקבוצה מהווה הזדמנות להתבוננות בסיפורו של הפרט, ובהמשך מאפשרת גם שינוי. נתמקד כעת בכמה ממושגי היסוד של הגישה הנרטיבית, בדגש על סיפור החיים בהקשר החברתי.
על פי הגישה הנרטיבית, האדם מקנה משמעות לאירועי חייו באמצעות סיפורים מארגנים (Polkinghorne, 2004; White & Epston, 1990). אין סיפור אחד אשר יוכל להכיל את מלוא המורכבות של האדם, ולכן אנשים נוטים להיות מרובי סיפורים (multi-storied). מבין סיפורים אלה, לרוב ניתן לזהות סיפור דומיננטי – סיפור המלווה את האדם במצבים רבים וזוכה לתיקוף מן החברה הסובבת. האדם נוטה להיות מזוהה עם סיפורו הדומיננטי, הן בעיני עצמו והן בעיני הסביבה, עד כדי כך שהיבטים שאינם מתיישבים עם נרטיב זה נותרים סמויים מהעין. מצב זה עלול להוות מכשול במקרים שבהם הסיפור הדומיננטי מחולל ומקבע תפיסה שלילית של האדם, תוך שהוא מחמיץ היבטים חשובים בהווייתו.
במקרים אלה, מטרתו של הטיפול הנרטיבי הינה לפרק את הסיפור הדומיננטי הבעייתי, על ידי מודעות לכך שמדובר בפרשנות של המציאות, ולא באמת אבסולוטית (Polkinghorne, 2004; Russell & Carey, 2003; White & Epston, 1990). הבנה זו מאפשרת פרימה של הסיפור הדומיננטי, למשל על ידי זיהוי של unique outcomes – כלומר, אירועים ואף שברירי מחשבה שאינם עולים בקנה אחד עם סיפור הבעיה, ולכן הושמטו ממנו. ההתעכבות על אירועים ורגעים ייחודיים אלה מאפשרת בהדרגה עיבוי של סיפור אלטרנטיבי – נרטיב חדש, אינטגרטיבי ומורכב יותר, אשר מביא ראייה שלמה יותר של האדם. סיפור מועדף זה מבנה את זהותו של האדם כגיבור אקטיבי בחייו, ובכך הוא מעודד צמיחה ולקיחת אחריות.
בנייתו של הסיפור המועדף מתבצעת תוך כדי חקירה של שתי זירות לסירוגין: "שדה המעשה" (landscape of action), המתייחס לאירועים ולפעולות; ו"שדה הזהות" (landscape of identity), המורכב מערכים, מכוונות, מתקוות וממטרות. העבודה בשני השדות במקביל מאפשרת חיבור והפריה הדדית בין הפנים לבין החוץ, כך שמעשים מקושרים למשמעות פנימית ולכוונה, ואילו הזהות הנבנית מחוללת שינוי ברמה המעשית וההתנהגותית.
במסגרת הדיאלקטיקה בין פנים לחוץ בכתיבת סיפור החיים, ישנה חשיבות מיוחדת לזירה החברתית. כפי שהחברה עלולה לעתים להעצים את סיפור הבעיה המגביל את האדם, כך היא עשויה לסייע בצמיחתו של סיפור אלטרנטיבי מועדף. בשל כך, נוכחותם של עדים מבחוץ (outsider witnesses) נותנת תוקף ומשמעות לרגעים ייחודיים אשר עלולים היו לחמוק ללא מראה חיצונית זו, ובכך מאפשרת לרגעים אלה להתעבות לכדי סיפור קוהרנטי של ממש (White, 1995). המשתתפים בקבוצה טיפולית יכולים להיעזר במרחב הקבוצתי כדי לטוות סיפור אלטרנטיבי מועדף, אשר יתר חברי הקבוצה הינם עדים המאשרים ומתקפים את צמיחתו.
שלבים מקובלים בהתפתחות קבוצה
לאחר שדנו בהרחבה ביתרונותיה של עבודה קבוצתית, ובמיוחד בהתייחס לפיתוח מיומנויות חברתיות, ברצוננו להביא התייחסות תיאורטית מקובלת לדינמיקה של חיי הקבוצה. בדומה לשלבים ההתפתחותיים בחיי האינדיבידואל, נהוג להבחין בין שלבי התפתחות שונים הקיימים בקבוצה. כפי שיפורט בהמשך, ההיכרות עם שלבים אלו סייעה לנו כמנחות להוביל את הקבוצה מתוך הבנה עמוקה יותר של התהליכים הקבוצתיים והאישיים. עם זאת, יש להדגיש כי אין מדובר בשלבי התפתחות ליניאריים המובחנים זה מזה באופן מוחלט, אלא ברצף התפתחותי דינמי (Yalom, 1970). ברצף זה, הגבולות בין שלב לשלב אינם חדים וניתן לנוע ביניהם בהתאם לצורכי הקבוצה.
מקנזי (MacKenzie, 1997) מתאר ארבעה שלבים אוניברסליים בהתפתחות של קבוצה תחומה בזמן, אשר בכל אחד מהם עסוקה הקבוצה במשימות שונות. בשלב יצירת המחויבות הקבוצתית (engagement), חברי הקבוצה עסוקים בהיכרות כבסיס לתחושת שייכות ומעורבות בקבוצה. השיתוף של חברי הקבוצה בפרטים אישיים, ולו ברמה ביוגרפית-עובדתית, מאפשר זיהוי של נושאים משותפים ויצירה של תחושת אוניברסליות. אלה מתווים את הדרך לאווירה של קבלה, ביטחון ולכידות קבוצתית. אווירה זו הופכת בשלב השני, שלב המובחנות, למתוחה וקונפליקטואלית, כאשר חברי הקבוצה מתמודדים עם תהליכים של נפרדות, ובוחנים את היכולת לשמור על העצמי הייחודי ועדיין להשתייך לקבוצה. דרך העיסוק בקונפליקטים, חברי הקבוצה מרחיבים את יכולתם להכיל רגשות שליליים של עצמם ושל אחרים ולהתמודד עם מצבים של אי-הסכמה. יכולות אלה מצטרפות לתחושת הקבלה שהתבססה בשלב יצירת המחויבות הקבוצתית, ואינטגרציה זו היא שמאפשרת מעבר לשלב העבודה הבין-אישית. בשלב זה, ההעמקה של תחושת האינטימיות וההזדהות, לצד התעצמותה של יכולת ההכלה של תחושות מורכבות ושליליות, מאפשרות עבודה קבוצתית משמעותית. עבודה זו כוללת עיסוק בהיבטים מורכבים של העצמי ושל יחסים בין-אישיים, כדוגמת תלות ועצמאות בקשר. בשלב הרביעי, שלב הסיום, מתאפשר עיבוד של נושאים הנוגעים לפרידה ואובדן.
מבנה הקבוצה ומאפייניה
בטרם נפנה לעסוק בתהליכים שהתרחשו בקבוצה, נתאר כעת את מהלך האיתור, את מאפייני המשתתפים ואת מבנה הקבוצה. במסגרת עבודת השירות הפסיכולוגי-חינוכי של עיריית בת ים, ובמטרה לתת מענה לצורך ברמה העירונית, הוחלט לפתוח קבוצה לילדים לפיתוח מיומנויות חברתיות. הקבוצה נועדה לילדים מבתי ספר יסודיים בעיר, המגלים קושי בתחום החברתי. האיתור הראשוני התבצע על ידי הצוותים החינוכיים והטיפוליים בבית הספר, בהנחיית הפסיכולוגים של המערכת. הילדים שהופנו ונמצאו מתאימים הוזמנו עם הוריהם לשיחות אישיות עם המנחות. בתום תהליך זה, נכללו בקבוצה שמונה ילדים בכיתה ד', אשר התאפיינו בקשיים חברתיים אשר מקורם בביישנות וחרדה חברתית, בלקות למידה הפוגעת בתפקוד החברתי או בשילוב בין השניים. לא נכללו בקבוצה ילדים שאופיינו בהפרעות התנהגות בולטות, אשר עלולים היו להפחית את יכולתה של הקבוצה לשמש מרחב בטוח להתנסות חברתית, ולעתים מצריכים גישה טיפולית שונה, בדגש על החזקה התנהגותית.
הקבוצה הונחתה על פי מודל שפיתחה גב' רזיה פרנקל, פסיכולוגית חינוכית מומחית ומדריכה (פרנקל, בהדפסה). מדובר היה בקבוצת תוכן-תהליך, אשר שילבה בין הקניה של תכנים מובנים המשלבים עיבוד רגשי לבין עבודה תהליכית של התנסות בחברות בקבוצה. מטרת הקבוצה הייתה לתמוך בהתפתחותם של כישורים חברתיים, בדגש על היעדים הבאים: חיזוק ההערכה העצמית בכלל, ובתחום החברתי בפרט; הגברת המעורבות החברתית; הרחבת הרפרטואר ההתנהגותי והיכולת לפתור בעיות בחברה; ופיתוח יכולת מנטליזציה (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2002) – היכולת לעבד ולחשוב על רגשות ומחשבות של העצמי ושל האחר.
הקבוצה כללה 10 מפגשים אשר התקיימו אחת לשבוע בשירות הפסיכולוגי-חינוכי בשעות אחר הצהריים. משך כל מפגש היה 75 דקות. ההנחיה הייתה משותפת לכותבות מאמר זה ולוו בהדרכה קבוצתית של רזיה פרנקל. מבחינת התוכן, המפגשים עסקו בנושאים הבאים: מודעות לתקשורת לא מילולית; לימוד סגנונות תגובה אפשריים, בדגש על ההבחנה בין הסגנונות אסרטיבי, פסיבי ואגרסיבי; עידוד תהליכי מנטליזציה וזיהוי רגשות העצמי והאחר כבסיס ליצירת קשר חברתי; וחיזוק הביטחון העצמי. בסיום המפגשים עם הילדים, התקיים מפגש מסכם עם הוריהם.
התהליך הקבוצתי
ההתבוננות על התהליכים שהתרחשו בקבוצה מבוססת על תיאוריית השלבים של מקנזי שהוצגה לעיל (MacKenzie, 1997). כאמור, המעבר בין השלבים השונים אינו חד, אלא מתרחש כתנועה דינמית וספירלית במהלך חיי הקבוצה (Yalom, 1970). עם זאת, לטובת הבהירות והקוהרנטיות של חווית הקריאה, תתבצע חלוקה, אשר יש בה משום ההפשטה, לשלבים מובחנים. נדון בתמורות שחלו לאורך חייה של הקבוצה גם בהתייחס לצירים של תוכן-תהליך ושל פרט-קבוצה, תוך כדי התייחסות לחיפוש שלנו כמנחות אחר איזון הולם על פני צירים אלה. לאחר שנתאר את רצף התפתחותה של הקבוצה, נביא וינייטות מחיי הקבוצה.
שלב יצירת המחויבות הקבוצתית
במפגשים הראשונים, בשלב יצירת המחויבות הקבוצתית (שם), עסקה הקבוצה בהיכרות ובביסוס ראשוני של תחושת שייכות. בשלב זה, ניכר מתח בין הצורך בהשתייכות ובגיבוש זהות קבוצתית לבין שמירה על העצמי ועל המקום הייחודי של כל אחד. ניתן היה לזהות אצל המשתתפים את הצורך להיות נאהבים, את הפחד להידחות ואת הדילמה בין להיות בפנים לבין להישאר בחוץ. אלה באו לידי ביטוי בניסיונות של חלק מהמשתתפים להפגין שליטה ולהציע הנהגה חלופית לזו של המנחות, ליצור בריתות ותתי-קבוצות או דווקא להתחבב על המנחות ולזכות להעדפה אישית. התנהגויות אלה מבטאות ניסיונות של המשתתפים לחוש שייכות בשלב שבו רמת החרדה גבוהה מהרגיל, בשל הכניסה למצב חדש ולא מוכר. בשלב זה, תפקידנו כמנחות היה להרגיע את החרדה ככל שניתן ולבסס קרקע בטוחה להתהוות הקבוצה.
היבט חשוב בהקניית ביטחון ראשוני ובסיסי לחברי הקבוצה בשלב זה בא לידי ביטוי ביצירת ה-setting הקבוע ובשמירה עליו לכל אורך המפגשים. ה-setting כלל חדר קבוע, מועד קבוע, קביעות של המנחות והמשתתפים ומבנה קבוע לכל מפגש. ההמשכיות של עבודת הקבוצה התבטאה גם בכך שעזרים חזותיים שבהם השתמשנו לבניית הקבוצה ולהקניית תכנים חדשים (לדוגמה, כללי הקבוצה, מיומנויות להקשבה נעימה וכדומה) נתלו על הקיר מדי מפגש וקיבלו מקום במהלך המפגשים. גורם נוסף שנסך ביטחון בחברי הקבוצה במפגשים הראשונים היה ההיצמדות לפעילויות ולתכנים מובנים שהוכנו מראש. הפעילויות שנבחרו כללו, בין היתר, משחקים שיתופיים, אשר תרמו לביסוס חוויית ההנאה וההשתייכות בקבוצה. העובדה שמשחקים אלה חזרו על עצמם כחלק מרוטינת המפגשים סייעה להפחתה של חוויית העמימות ואי-הוודאות במצב החדש, ותרמה לתחושה אסופה ומאורגנת יותר. נטייה זו לדבוק בפעילויות ובתכנים מובנים הפחיתה לא רק את החרדות של הקבוצה המתהווה, אלא גם את החששות שלנו כמנחות קבוצה בתחילת דרכן. תהליכים מקבילים אלה מבטאים העדפה אופיינית לשלב מוקדם זה בהתפתחות הקבוצה, והיא הנטייה לקוטב של התוכן בציר של תוכן-תהליך.
בנוסף לאיזון בין ציר המשימה לבין ציר התהליך, העבודה הקבוצתית הצריכה איזון גם בין התייחסות פרטנית ואישית לכל ילד לבין התייחסות לקבוצה ככלל. מאחר שהייתה זו התנסות ראשונה עבורנו בהנחיית קבוצה טיפולית של ילדים, נעזרנו בהדרכה כדי להבין כיצד ההתייחסות לפרט יכולה לשרת את הצרכים של כלל הקבוצה ולסייע בגיבושה, ולהפך – כיצד הפרט נתרם, מתפתח ומקבל מענה מתוך התהליך הקבוצתי. כאמור, בשלב הראשוני יש חשיבות מיוחדת לשיתוף ולחשיפה עצמית של הפרט, כבסיס ליצירה של תחושת אוניברסליות התורמת ללכידות בין חברי הקבוצה (שם).
בתחילת התהליך הבנו כמנחות כי הילדים זקוקים לחוויית נראות ולהתייחסות אישית וקשובה מצדנו, כדי לחולל אווירה נעימה המאפשרת ומעודדת השתתפות. בהתאם לכך, בתחילת הדרך נתנו בעיקר מקום לחיזוקים פרטניים. במהלך הזמן, ובעקבות ההדרכה, למדנו כי ההתפעלות מן הקבוצה חשובים לא פחות מחיזוקים ברמת הפרט לבניית הערכתם העצמית של הילדים; זאת, מתוך החוויה שלהם את הקבוצה כמקור להזדהות ולשייכות חיוביות. בדרך זו, הזהות הקבוצתית הפכה למקור לסיפוק הצורך במיראור ולתחושת ערך עצמי, על ידי התהוות "העצמי הקבוצתי" (Karterud, 1998; Kohut, 1977).
היבט חשוב בגיבוש של "העצמי הקבוצתי" (Kohut, 1977) בא לידי ביטוי כבר בבחירת שם הקבוצה. בחירת שם לקבוצה מאפשרת למשתתפים ליצור גבול המבחין בין הקבוצה לעולם החיצון, ולהרגיש כי יצרו משהו שונה וחדש, שהוא רק שלהם. השם שהוצע על ידי אחד הילדים הוא "סודות מגלים – את החיים מסדרים!". שם זה התקבל בהתלהבות על ידי חברי הקבוצה ונבחר ברוב קולות. ניתן לייחס את הבחירה בשם זה לצורך של חברי הקבוצה למצוא מטרה שתיתן משמעות לקיום הקבוצה ולהשתייכותם אליה, והיא: שיתוף החברים בסודות כבסיס לעזרה הדדית ולריפוי.
הבחירה בשם זה מעלה תמה משמעותית נוספת, והיא השמירה על הסודיות. נושא זה הוצג על ידי המנחות כחלק מכללי הקבוצה, והוסבר כי מטרתו לשמור על פרטיות המשתתפים ולאפשר שיתוף חופשי בתכנים אישיים. הקבוצה קיבלה עליה בשמחה ובהבנה את הכלל, ואף הרחיקה לכת בעניין זה. ילדי הקבוצה וגם הוריהם סיפרו כי הילדים מקפידים על שמירת הסודיות עד כדי כך שאינם מספרים כמעט דבר מהנעשה בקבוצה, גם לאחר שהבהרנו להם כי מותר לשתף את ההורים בפעילויות כלליות וכן בתכנים האישיים שלהם עצמם. השמירה על הסודיות נתנה מענה לצורך אופייני לשלב הראשוני של גיבוש הזהות הקבוצתית, והוא, כאמור, יצירת גבול המבחין בין פנים לחוץ. גבול זה בא לידי ביטוי בכך שכלפי חוץ הקבוצה שמרה בנוקשות על הסודיות, ואילו בתוך הקבוצה נוצר ערך של שיתוף והזדהות, אשר חיזק את תחושת הגיבוש סביב תכנים משותפים וייחודיים לחברי הקבוצה.
נושא מרכזי נוסף בבניית הקבוצה היה מערכת הכללים הקבוצתית. ההתייחסות לנושא זה עברה התפתחות לאורך המפגשים, אשר ביטאה את הדינמיות של התהליך הקבוצתי. כאמור, כבר בתחילת הדרך חשוב היה לבנות מסגרת כללים בסיסית המקובלת על כל חברי הקבוצה, במטרה להפוך את הקבוצה למקום בטוח. הכללים התבססו על עקרונות שהיו חשובים לנו כמנחות, אך בהמשך הצטרפו כללים נוספים שעלו כצורך בקבוצה והוצעו על ידי המשתתפים. בכך, תהליך גיבוש הכללים תרם משמעותית הן לתחושת הביטחון וליכולת לפתור קונפליקטים בחברה לפי נורמות מקובלות, והן לגיבוש של זהות ושייכות קבוצתית.
שלב המובחנות
עם המעבר לשלב המובחנות (Mackenzie, 1997), אשר התאפיין במאבק על השליטה בקבוצה, הייתה למערכת הכללים הקבוצתית חשיבות מיוחדת. בשלב זה חשנו בצורה אינטנסיבית יותר בדיקת גבולות מצד חברי הקבוצה, בניסיון לבדוק את יכולתנו כמנחות לשאת את המתקפות ולשמור עליהם כפרטים וכקבוצה. הקונפליקטים נבעו גם מהצורך של חברי הקבוצה לתפוס מקום ייחודי על בימת הקבוצה – צורך שעורר, מטבע הדברים, מתחים והתנגשויות. אל מול מתחים אלה וניסיונות ההתנגדות של חברי הקבוצה, גילינו את הכללים כאמצעי של נוכחות שומרת שלנו כמנחות. מצאנו כי קיומם של כללים מוחשיים אשר הושגו בדיון ובהסכמה מאפשר לנו להכיל את ההתנגדות ולהתמודד עימה בצורה מווסתת, רגועה ופחות מאיימת. יש לציין כי האווירה הקונפליקטואלית בקבוצה בשלב זה באה לידי ביטוי אפילו בהתייחסות לכללים עצמם. בתקופה זו, היו מריבות חוזרות ונשנות בין חברי הקבוצה סביב הקראת הכללים בתחילת כל מפגש. המשתתפים התווכחו ביניהם מי יקריא איזה כלל, בעיקר ביחס למספר כללים אשר הפכו עם הזמן לנחשקים במיוחד.
אחד מחברי הקבוצה בלט במיוחד בהתנגדותו המוחצנת. הוא נטה להתייחס בלעג ובהתנשאות כלפינו וכלפי ילדים אחרים, ונחווה על ידינו כמי שקורא תיגר עלינו כמנחות. תגובתנו האוטומטית כלפיו הייתה להיגרר למאבקים מתישים על הנהגת הקבוצה, שבמהלכם הכללים שימשו אותנו כאמצעי סמכותי להשבת השליטה לידינו. עם הזמן ובעזרת ההדרכה, הגענו להמשגה תיאורטית של ההתנגדות של אותו ילד כביטוי לקול קבוצתי. הבנו כי התנהגותו של ילד זה מגלמת את התמה הקבוצתית של בדיקת גבולות בחיפוש אחר אוטונומיה ונפרדות. תפיסה זו אפשרה לנו לחוש מאוימות פחות, ולהבין כי גם אנחנו חטאנו כלפי אותו ילד בתפיסה חד-ממדית ומפחיתת ערך. תובנות אלה הובילו לשינוי בתגובותינו כלפיו, מתוך יכולת טובה יותר להכיל את ההתנגדות ואף להשתמש בה לטובת התהליך הקבוצתי.
לדוגמה, זכור לנו מפגש שבו אותו ילד היה מתוסכל מכך שלא קיבל תפקיד מוביל במשחק קבוצתי כלשהו, ובעקבות זאת יצא בסערה מן החדר. אנו היינו מעט המומות מהתגובה האימפולסיבית, ובעודנו מתלבטות כיצד להגיב, כמה חברים מהקבוצה מיהרו לצאת בעקבותיו. סיטואציה זו עוררה בנו חרדה מסוימת מפני אובדן שליטה על מהלך העניינים, אשר עלולה הייתה להוביל לתגובה סמכותנית אוטומטית מצדנו, תוך משמוע של הילד שהתפרץ וניסיונות אקטיביים להחזיר את המפגש לשגרה המתוכננת. אולם הזכרנו לעצמנו כי אירוע זה מבטא acting-out של חרדה למקומו בקבוצה, אשר מעסיק גם את יתר חברי הקבוצה באופנים שונים. לנוכח הבנה זו, הצלחנו להכיל את החרדה שלנו ולאפשר למצב להיות, מתוך אמונה בכוחה של הקבוצה לפתור את הקונפליקט. ואכן, תוך זמן קצר חברי הקבוצה השיבו בגאווה את החבר הסורר לחדר, והוא מצדו הצליח להשתלב בפעילות. למעשה, הוא אף הציע בהמשך רעיון מקורי לשכלול המשחק. לאחר המשחק, מצאנו לנכון לפנות לקבוצה ולהתבונן יחד בתהליך הקבוצתי שאירע. לאחר שחברי הקבוצה חלקו את מחשבותיהם ואת רגשותיהם, המשגנו את דבריהם תוך כדי התייחסות לקונפליקט כחלק בלתי נפרד מההתמודדויות היום-יומיות שלהם בחברה, וליכולת של יחסי חברות להחזיק גם צדדים פחות נעימים.
במקרה זה ובמקרים נוספים, גילינו כי מקומו של אותו ילד בקבוצה הינו משמעותי וכי הקונפליקטים שעורר מעלים סוגיות מהותיות שהיו עד אז מתחת לפני השטח, כגון: אמביוולנטיות סביב השייכות לקבוצה ומקום הפרט בתוכה, או פחד מכישלון ומקשר אינטימי. במובן זה, ניתן לומר כי התפקיד שמילא ילד זה בקבוצה תואם את התייחסותו של בנסון (Benson, 1987) למושג "החבר הציני": אותו ילד שירת את חברי הקבוצה בכך ששיקף נקודות הראויות לתיקון, ברמת הפרט וברמת הקבוצה כאחד. למעשה, הודות לנוכחותו של אותו ילד, הבנו שללא מעבר דרך שלב הקונפליקט, על כל אי-הנעימות הכרוכה בו לעתים, לא ניתן להגיע לתובנות חדשות וליחסים בין-אישיים קרובים יותר.
שלב העבודה הבין-אישית
יכולתה של הקבוצה לשאת קונפליקטים ולהתמודד עימם הגבירה את החוסן הקבוצתי ואפשרה העמקה ברמות הקרבה בקבוצה. כך, עם המעבר לשלב העבודה הבין-אישית (Mackenzie, 1997), זיהינו עלייה בנכונות של המשתתפים לחשיפה עצמית, בהקשבה ובאכפתיות שלהם זה כלפי זה. כך, ניתן היה לזהות בשלב זה הבשלה של יכולת המנטליזציה של המשתתפים כלפי העצמי וכלפי האחר. כאמור, אחת ממטרות הקבוצה הייתה לחזק ולהעמיק את יכולתם של המשתתפים לזהות ולעבד את הרגשות ואת המחשבות של עצמם ושל אחרים. בהתאם לכך, בכל מפגש בחרו הילדים רגשות המתארים את מה שהם מרגישים באותו הרגע, את התחושה שלהם בקבוצה או את החוויות שצברו במהלך השבוע בבית הספר ובבית. פעילות זו, שהייתה חלק בלתי נפרד מתחילתו ומסופו של כל מפגש, השרתה בהדרגה אווירה של פתיחות רגשית ושיתוף לאורך כל המפגש, גם מעבר לפעילות המובנית.
בשלב יצירת המחויבות הקבוצתית (שם), שיקפנו לילדים את הרגשות שהביעו, כמודל להקשבה אמפתית ולחשיבה על ההתנהגות בפועל כתוצר של רגשות, תחושות ומחשבות. ככל שעבר הזמן, עם התפתחותה של הקבוצה לאורך השלבים שתיארנו, ניכר היה שהילדים צמאים להזדמנות לשיתוף רגשי ולקבלת תמיכה רגשית ומעשית כאחד מחבריהם לקבוצה. הם הביעו הזדהות רבה ותחושות של תאומות (Kohut, 1977), התעניינו בחוויות של חבריהם והביאו מניסיונם האישי. השימוש בשפה רגשית וזיהוי הרגש של העצמי ושל האחר אפשרו חיבור, הבנה, הזדהות ומתן תגובה הולמת זה לזה. תהליך זה מבטא את ההבשלה של התהליכים הקבוצתיים בד בבד עם פיתוח היכולות החברתיות אצל הילדים. בעקבות השילוב בין שני גורמים אלה, פחת הצורך בהתערבות אקטיבית מצד המנחות.
האקטיביות המופחתת שלנו חוללה תמורה גם בנקודת האיזון שמצאנו על פני הציר של תוכן-תהליך. עם הזמן, וככל שגבר הביטחון שצברנו, נתנו יותר מקום לקוטב התהליך על פני ציר זה, כלומר היינו מוכנות יותר להיענות לצרכים שעלו "כאן ועכשיו". הגמשנו את היכולת שלנו לעבור בין תכנים מוכנים מראש לבין תכנים שהקבוצה מעלה, בלי לוותר על אף אחד מהם. בד בבד עם התהליך שעברנו, התרחש תהליך מקביל בקבוצה. כפי שתואר לעיל, חברי הקבוצה נזקקו בתחילה להבניה ברורה של setting, כללים ותכנים מובנים כדי להרגיע את החרדה הראשונית ולחוש מוגנות במצב חדש. ככל שעבר הזמן, הם הצליחו לשמור על מעטפת מגוננת זו, כפי שאנו שמרנו על מעטפת התוכן, אך השכילו לפעול בצורה חופשית יותר בתוך המעטפת, לבטא את צורכיהם האישיים והקבוצתיים ולהשתמש בקבוצה ככוח מרפא ותומך בהתמודדויות היום-יומיות שלהם.
נדגים כעת כיצד התמורות שחלו בקבוצה בעקבות העמקת הקשרים הבין-אישיים באו לידי ביטוי דרך התייחסות הקבוצה לכללים. בשלבים הראשונים – בשלב יצירת המחויבות הקבוצתית ולאחריו בשלב המובחנות (Mackenzie, 1997) – נדרשנו כמנחות להתערבות אקטיבית בדגש על כללים והרגלי עבודה. בהדרגה, עם המעבר לשלב העבודה הבין-אישית, הבחנו כי הצורך בהפניה מצדנו לכללים הולך ופוחת, שכן הילדים עצמם החלו לשים לב להפרות של כללי הקבוצה ולשקף אותן זה לזה. שינוי מהותי חל גם בטקס של הקראת הכללים על ידי המשתתפים בתחילת כל מפגש. כפי שהיה בשלב הקונפליקט, טקס זה המשיך לבטא את רצונם להשתייך לקבוצה ולקחת בה מקום, אולם דרך הביטוי הפכה להיות מעודנת יותר. בשלב זה כבר לא היה מאבק על מקום: הטקס אִפשר תרגול של היכולת למשא ומתן ופשרה בקבוצה, כבסיס לחלוקה שוויונית יחסית של הקראת הכללים בין המשתתפים, באווירה טובה ומהנה. נראה כי תחושות הביטחון, ההשתייכות והחברות אשר כבר התבססו בקבוצה הן שאפשרו את השינוי.
שלב הסיום
במפגשים האחרונים עם הילדים התרחשו תהליכים של סיכום ופרידה, האופייניים לשלב הסיום. לקראת הפרידה, כדי לתת משמעות לתהליכים שעברו המשתתפים ולאפשר הפנמה והכללה של תהליכים אלה, חשוב היה לאפשר למשתתפים לעבד את החוויות שעברו בקבוצה באופן שימשיך ללוות אותם גם מחוצה לה. בהתבוננות על ציר התוכן-תהליך, לקראת סיום חשנו לעתים בצורך מוגבר לחזור לתכנים מובנים וקונקרטיים, כמענה לתחושת אי-הוודאות שהתעוררה לנוכח הפרידה הצפויה. בהתייחס לשלב ההתפתחותי של הילדים, ובהתאם למודל שמציעה פרנקל (בהדפסה), מצאנו לנכון להיעזר באמצעים קונקרטיים שימחישו את הצמיחה שלהם בקבוצה. כך, למשל, בחרנו לצייד את המשתתפים לקראת סיום ב"מחזיק מפתחות" אשר כל מפתח בו סימל כלי או מיומנות שהתנסו בהם ורכשו אותם במהלך הקבוצה.
מעבר לכך, בשלב זה, שיש בו כבר תחושת שייכות, אינטימיות וקשר, מסוגלים חברי הקבוצה להתמודד עם המשאלה לדעת כיצד הם נתפסים על ידי יתר המשתתפים והמנחות. זאת, כחלק מהצורך בנראות ובהתפעלות (Kohut, 1977). הם מבקשים לגלות איזה חותם השאירו אחריהם, רגע לפני שמפגשי הקבוצה מסתיימים וכל אחד פונה לדרכו. כדי לתת מענה לצורך זה, קיימנו פעילות שבה חברי הקבוצה בחרו להעניק זה לזה מחמאות על בסיס היכרותם האישית. מחמאות אלה נאספו לכדי שרשרת, המייצגת את ההשתקפות החיובית של הפרט במראה הקבוצתית. כך, בהתייחס לציר של פרט-קבוצה, ניתן לזהות בשלב הסיום התמקדות מחודשת בפרט, אך הפעם מזווית חדשה. בעוד שבשלב הראשוני, של התהוות הקבוצה, אנו כמנחות היינו אלה שהענקנו לכל משתתף חוויה של נראות, הרי שבשלב הפרידה הקבוצה גם נתנה מענה על צורך חשוב זה. במקביל, במפגש סיום זה, הכנו עבור כל משתתף תעודה אישית אשר מפרטת את הדרך שעשה בקבוצה, בדגש על כוחות ותמורות חיוביות שזיהינו בו ועל תרומתו הייחודית לקבוצה. הקראנו את התעודות הללו במפגש האחרון מול כל הקבוצה, באופן שהקנה למזכרת אישית זו גם ערך קבוצתי ופומבי.
כאשר התבקשו הילדים לסכם את הדרך שלהם בקבוצה, הם שיתפו כי הקבוצה סיפקה להם תחושה חזקה של שייכות. הם סיפרו שהם משתמשים בכלים שרכשו גם מחוצה לה ושמצבם החברתי השתפר. כך, למשל, ילדה ביישנית שסבלה מדחייה חברתית בהגיעה לקבוצה סיפרה כי העזה לגשת לבנות מכיתתה, ומאז הן משחקות יחד בהפסקות. הילדים ציינו חוויות משמעותיות שעברו במהלך הקבוצה, וניכר היה כי חשו שעברו כברת דרך וכן יצרו קשרי חברות ביניהם. לצד תחושת המסוגלות הגבוהה יותר שהציגו, בעיקר במישור החברתי, הילדים הביעו גם תחושות של עצב, געגוע ואף אכזבה מהפרידה הצפויה.
מפגש מסכם עם ההורים
בסיום המפגשים של קבוצת הילדים, נערך מפגש קבוצתי מסכם עם ההורים. ההורים שיתפו בשינויים שהבחינו בהם אצל הילדים במהלך תקופת השתתפותם בקבוצה. הם סיפרו על מעורבות חברתית גבוהה ואיכותית יותר בבית הספר ומחוצה לו, יתר אסרטיביות ועלייה בביטחון העצמי, שיפור של יכולת ויסות ופתרון בעיות. מעניין היה לזהות את ההתאמה בין דיווחי ההורים לבין מה שסיפרו לנו הילדים. כך, למשל, אמה של אותה ילדה ששיתפה בהתרחבות המעגל החברתי שלה אמרה: "היא הייתה עם הראש באדמה ולא הייתה לה אף חברה. עכשיו היא הולכת בראש מורם, יש לה חמש חברות מהכיתה, והיא נפגשת איתן כל הזמן." דיווחים דומים הגיעו מבתי הספר של הילדים.
מעבר לקבלת משוב מההורים, המפגש נועד להעמיק את הבנתם של ההורים בצרכים החברתיים של ילדיהם כתהליך התפתחותי משמעותי. במפגש נסקרו התכנים והתהליכים העיקריים שבהם עסקנו במהלך המפגשים, והוקנו כלים להמשך עבודה עם הילדים בבית ובבית הספר; זאת, כבסיס לתיווך בין תהליכים פנימיים בקבוצה לבין העולם החיצון. דוגמה לצורך בתיווך שכזה באה לידי ביטוי סביב יצירת קשר בין חברי הקבוצה מחוץ ל-setting הקבוצתי. הילדים הביעו רצון חזק ומתמשך לקיים קשרים ביניהם מעבר לשעות הקבוצה, ואף כוונה ליישם זאת, אך מדי מפגש היינו נתקלים בפער בין הרצון הזה לבין היכולת לתרגמו למעשה. הסברנו להורים שהפער הזה עשוי לנבוע מכמה סיבות, כגון חרדה וביישנות המקשים ליזום, קשיי התארגנות המקשים על הוצאה לפועל של הכוונה להיפגש, קשיים בהבנה של קודים (כגון שעות מקובלות להתקשר), קשיים במיומנויות שיחה וכדומה. כך, כל הורה יוכל לזהות מה מקור הקושי של ילדו, ולסייע לו בתיווך מתאים.
בנוסף להקניה של תכנים מובנים, המפגש אפשר להורים לזהות דמיון בהתמודדות שלהם כהורים לילדים עם קושי חברתי, ולתמוך זה בזה. במהלך המפגש, ההורים העלו תחושה אופיינית לשלב הסיום והפרידה (MacKenzie, 1997), והיא – החשש להישאר שוב לבד וללא עזרה מקצועית, לאחר שהמסע הקבוצתי הסתיים. הם העלו בצורה גורפת את הצורך בהמשכיות של קבוצת הילדים. מדבריהם עלה רצון להיות מעורבים יותר בתהליך שעברו ילדיהם. מעבר לכך, ההורים הביעו צורך בליווי ובתמיכה עבורם במסגרת קבוצתית כהורים לילדים עם קשיים חברתיים. בכך, ההורים ביטאו בעוצמה קול אשר היה סמוי יותר בקבוצת הילדים, אך ללא ספק היה קיים גם בילדים עצמם, והוא הצורך בעיבוי של המעטפת התומכת ובהמשכיותה לאורך זמן.
וכך, בסיום הקבוצה, נותרנו כמנחות עם תחושות מעורבות. בפרידה מהילדים חשנו בעיקר תחושת סיפוק, התפעלות וחוויה של הצלחה, לצד עצב מסוים ולעתים גם חששות לגבי יכולתם של ילדים ספציפיים להמשיך את התהליכים שהחלו בקבוצה. המפגש עם ההורים עורר בנו תחושת אשמה חזקה, בעקבות תפיסת ההורים את הפרידה כקטיעה בטרם עת של התהליך. הקשת הרחבה של האמוציות שהתעוררה בנו מבטאת, בתהליך מקביל לזה של הילדים ושל הוריהם, את מגוון הרגשות המתעוררים בעקבות פרידה.
הרהורים על קבוצות עתידיות
הצורך שעלה בהמשכיות של התהליכים הקבוצתיים נדון במסגרת קבוצת ההדרכה שבה השתתפנו עם מנחות קבוצה נוספות, בהדרכת רזיה פרנקל. בחשיבה על קבוצות עתידיות לפיתוח מיומנויות חברתיות לילדים, כולנו הסכמנו לגבי הצורך להאריך את התהליך הקבוצתי. המודל (פרנקל, בהדפסה) מציע 15 מפגשים, אך אילוצים כלכליים הובילו לקיום של עשרה מפגשים בלבד. הארכת התהליך תוכל לאפשר ביסוס והפנמה של התהליכים האישיים והבין-אישיים, מתוך תרגול, התנסות, חוויה של תאומוּת והעצמת הביטחון. מעבר לכך, דנו בדרכים להרחבת המעורבות של ההורים ושל בית הספר בתהליך, כדי לאפשר לילדים החזקה, שימור ומיראור טוב יותר במסע החברתי שאותו החלו בקבוצה. ראייה זו, של הרחבת מעגלי ההשפעה, מתבססת על המודל האקולוגי של ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979), אשר תופס את התפתחות הילד בהקשר של הסביבות והמערכות שבהן הוא גדל ומתפתח. מסקנות אלה הוצגו למנהלת השירות הפסיכולוגי ולגורמים נוספים בעיר, ויושמו, לפחות בחלקן, בקבוצות שנפתחו מאז.
ניתן לראות בפעולות שנקטנו לשיפור המערך הקבוצתי ניסיון להתמודד עם התחושות שנותרו בנו בפרידה מהקבוצה. התקשינו להכיל את האשמה והחרדה שהפקידו אצלנו ההורים, אשר חוו את הסיום כנטישה. התקשינו לשאת גם את העצב של הפרידה מהילדים. יש להניח שהפנייה לעשייה שמטרתה להיטיב עם הקבוצות העתידות לבוא הייתה עבורנו גם סוג של פעולת תיקון – דרך אקטיבית להפיג את התחושות הקשות הללו.
"קולות מהשטח": וינייטות מחיי הקבוצה
הווינייטות שיוצגו להלן ממחישות את הדינמיות שבין האישי לקבוצתי ובין תכנים מובנים לצרכים העולים כאן ועכשיו, בהתאם לרצף ההתפתחותי של הקבוצה.
באחד המפגשים, שיתפו חברי הקבוצה מיוזמתם בתחושותיהם בנוגע לחוויות של דחייה חברתית ואף חרם. במעבר מרובד התהליך לרובד התוכן, החלטנו במפגש שלאחר מכן להביא תכנים העוסקים בנושא החרם, כדי לתת מענה לצורך שביטאו. הופתענו לגלות כי דווקא כאשר הבאנו תוכן מובנה בנושא, הילדים לא היו קשובים לנו ולא היו קשובים זה לזה. חוסר הקשבה מעין זה ביטא את המאבק על הבמה הקבוצתית, שהינו אופייני לשלב המובחנות (MacKenzie, 1997). לקראת סוף המפגש, אחד מחברי הקבוצה ניסה לפנות ולייעץ למשתתפת אחרת בנושא התמודדות עם חרם שהיא סיפרה עליה, אולם בשל אווירת חוסר ההקשבה ששררה לאורך כל המפגש, הוא חש כי דבריו אינם נשמעים, ונעלב מאוד. באותו רגע הבנו כמנחות כי עלינו להתייחס למצוקתו של הילד ברמה הפרטנית. העבודה עם הילד כפרט שירתה גם את הקבוצה; כך, ההתייחסות לעלבון האישי של המשתתף אפשרה להעלות בקבוצה את ההשלכות של אי-הקשבה, ונתנה לגיטימציה למשתתפים נוספים להעלות את תחושותיהם בנושא. דוגמה זו מבטאת את האופן שבו קונפליקט וקושי של הפרט שעבר עיבוד פותח פתח לאינטימיות ולעבודה בקבוצה.
דוגמה נוספת מראה את כוחה של הקבוצה הטיפולית כזירה בטוחה לתרגול ולהתנסות בכישורים חברתיים. בכמה מהמפגשים עסקנו באופן מובנה בניתוח של תקשורת לא מילולית. הילדים תרגלו בקבוצה ומחוצה לה פענוח של שפת גוף, הבעות פנים וקול אצלם ואצל אחרים, כבסיס לתקשורת בין-אישית טובה יותר. באחד ממפגשים אלו, אחת הילדות הפחות בולטות בקבוצה העזה להשמיע בדיחה, ועשתה זאת באופן ששידר ברמה הלא מילולית את חוסר הביטחון שהיא חשה. בתגובה, אחד המשתתפים הדומיננטיים בקבוצה לעג באופן פרובוקטיבי לחוסר ההתאמה שבין שפת הגוף הקפואה והנכאה שלה לבין הסיטואציה של סיפור בדיחה. ברגע הראשון, התעורר בנו כמנחות כעס כלפיו וצורך לגונן עליה מפני תוקפנותו. אך בד בבד, זיהינו שנקרתה לנו, כאן ועכשיו, הזדמנות לעבודה על יכולת המנטליזציה – המודעות העצמית וההתייחסות לאחר, תוך שינוי של הנרטיב האישי והקבוצתי הכואב.
לשם כך, הזמנו את חברי הקבוצה, כולל המשתתף שלעג לילדה, לנסות לנסח את דבריו בצורה אחרת, תוך יישום של התכנים והמיומנויות שנלמדו סביב תקשורת לא מילולית ומתן משוב בונה. לשמחתנו, הילדים אכן הצליחו לעשות זאת בצורה חברית ולא פוגעת. על כך מעידה העובדה שאותה ילדה הצליחה כבר בהמשך אותו מפגש להפנים את המשוב ואף לשנות בהתאם את עוצמת קולה, את מבטה ואת הבעת פניה כך שישדרו יותר ביטחון עצמי ויאפשרו תקשורת טובה יותר עם סביבתה החברתית. שינוי זה התמשך והתעצם במפגשים הבאים, ואף אִפשר לה לרכוש חברות ולשפר את מעמדה גם מחוץ לקבוצה, בקרב קבוצת השווים בבית הספר.
שתי הדוגמאות שהבאנו עד כה מבטאות כיצד בהקשר של הציר פרט-קבוצה, סגנונות התמודדות אישיים של המשתתפים הופכים לתפקידים בדינמיקה הקבוצתית. למשל, לאותו ילד שהתאפיין ברגישות להקשבה בקבוצה היה תפקיד של שמירה על הנורמות והחוקים בקבוצה, כולל הקשבה נעימה זה לזה, כמו במקרה שהבאנו. לעומתו, הילד הדומיננטי, שהתאפיין בקשיי ויסות, אִפשר לקבוצה להעלות על פני השטח דברים לא נעימים אך חשובים, אשר אחרת היו נשארים ברמה לא מדוברת ואף לא מודעת. הנכחת התוקפנות בחדר, במסגרת מכילה ושומרת, אפשרה לחברי הקבוצה לעבד את התוקפנות שלהם ולמצוא דרכים לבטא אותה בצורה מווסתת, סובלימטיבית ובונה.
מצופה דוממת לשותפה פעילה
נתייחס כעת לתהליך שעברה אחת הילדות בקבוצה, אשר התאפיינה בביישנות ובחרדה חברתית. התנהלותה המופנמת והקושי שלה לתפוס מקום ניכרו גם במפגשי הקבוצה. ואולם, הבחנו דרך שפת הגוף שלה כי היא מאוד קשובה ומתחברת למתרחש. אט אט זיהינו כיצד היא מעזה להתנסות ולהפוך פעילה יותר. בתחילה למדנו על כך רק בעקיפין, באמצעות אמה, אשר שימשה לה כפה. היא דיווחה לנו על האופן שבו הילדה מיישמת בבית את הכלים שנלמדו בקבוצה, למשל בהתייחס לסגנון התמודדות אסרטיבי. בהמשך, הילדה עצמה פנתה אלינו לפני תחילת המפגש ושיתפה אותנו במקרים שבהם יישמה כלים גם בבית הספר. אנו הגבנו בעידוד ובהתפעלות מהצעדים שהיא עושה. הילדה זכתה לעידוד לא רק מאיתנו, אלא גם מצד חבריה לקבוצה.
אף שבשלב זה היא טרם בחרה לשתף מעולמה במהלך המפגשים, חברי הקבוצה שיקפו לה ברגישות כי בדרכה השקטה היא לוקחת חלק משמעותי, ואף תורמת לקבוצה. הם ציינו בחיוב את יכולת ההקשבה הנעימה שלה, כמשהו שניתן ללמוד ממנו. לאחר זמן מה, הודות למשוב החיובי מאיתנו כמנחות ומהקבוצה גם יחד, נראה היה כי הילדה חשה מספיק בטוחה כדי להביא את עצמה לקבוצה בצורה ישירה ונוכחת יותר. במפגש המסכם עם ההורים, סיפרה האם על התנסויות חיוביות של הילדה, הכוללות יותר פתיחות ותעוזה מצדה, בבית ובחברת בני גילה.
ניתן להתבונן בתהליך שעברה הילדה כמהלך התפתחותי אשר נע מן הפנים לחוץ. בתחילה העיבוד היה בעיקרו דמום ופסיבי, דרך צפייה, הזדהות והפנמה של ההתנהלות בקבוצה, הן מבחינת התכנים שהועברו והן מבחינת ההתרחשויות בחברת הקבוצה. בשלב הבא, היא הרשתה לעצמה לתרגל בסביבה מגוננת, כאשר רק דמויות מבוגרים עדות ושותפות לתהליכים שהיא עוברת. לאחר שביטחונה התבסס עוד, היא אפשרה לעצמה בהדרגה לקחת מקום פעיל יותר בהתרחשות הקבוצתית. במקביל, הקבוצה עזרה לה להמשיג את עצמה מחדש ולרקום סיפור אלטרנטיבי, שהפך את נוכחותה בקבוצה מנעלמת לקשובה ונעימה. ההתנסות בקבוצה כזירה בטוחה וההדהוד שקיבלה מחבריה לקבוצה סייעו לה להפנים את תחושת הביטחון בעצמה ולהכליל את הסיפור החלופי לסביבתה החברתית הטבעית.
דרך סיפורה של ילדה זו, ניתן להדגים את ההפריה ההדדית בין התהליך שעובר הפרט לבין התהליך הקבוצתי. הרגע שבו החברים שיקפו לילדה את מקומה החשוב והחיובי בקבוצה היה משמעותי לא רק עבורה, אלא עבור כלל הנוכחים – הילדים והמנחות כאחד. כולנו חשנו את עוצמת החוויה הרגשית ברגע מופלא זה. ההתפעלות הקבוצתית מייחודיותה של אותה ילדה הכתה גלים בחדר, והתרחבה לכדי התפעמות כלפי הקבוצה בכללותה. הקבוצה נחוותה כמקום מעצים, שאפשר לגדול בו. חוויה משותפת זו הייתה נקודת ציון בהתהוות הקבוצה, אשר התגלתה במלוא רגישותה וכוחה המרפא. מתוך ההזדהות עם הקבוצה, כלל הילדים חוו את עצמם כבעלי יכולות של תמיכה, אמפתיה ונתינה. תפיסה זו זכתה למשנה תוקף מאיתנו כמנחות, כאשר הבענו את התרגשותנו מיכולתה של הקבוצה לתת ולקבל. כך, ניתן לראות כיצד צמיחת העצמי הפרטי במסגרת הקבוצה מאפשרת בד בבד התפתחות של ה"עצמי הקבוצתי".
מילד דחוי לחבר משמעותי
לסיום, נביא את סיפורו של אותו משתתף דומיננטי שהוזכר לעיל בראי התיאוריה הנרטיבית (White & Epston, 1990). סיפורו הדומיננטי – תרתי משמע – הן בקבוצה והן במסגרות אחרות, היה של ילד דחוי תוקפני (טל, 2002); ילד מיואש, שאינו בוטח בקבוצת השווים ובמבוגרים. הילד הביא לקבוצה את תחושת הייאוש, שבאה לידי ביטוי בהתנהגות תוקפנית ולא נעימה, אשר עלולה הייתה להרחיק ממנו את חברי הקבוצה, ובכך לשחזר את הדחייה שחווה בסביבתו היום-יומית. כמנחות, משתתף זה העסיק אותנו רבות, ואף עורר בנו לא פעם כעסים ושאלות עד כמה הוא מתאים לקבוצה, עד כמה הוא מסוגל לתרום לאחרים ולהיתרם בעצמו. שאלות אלה מבטאות משאלה לפלוט אותו החוצה, מתוך קושי להכיל את התוקפנות שהביא עימו.
ובכל זאת, אחד הדברים שסייעו לנו לנסות להיות יותר אמפתיות כלפיו, ובהמשך להעריך יותר ויותר את תרומתו לקבוצה, היה תפיסת הקבוצה אותו ויחסה אליו. אנחנו נטינו לחוות אותו דרך סיפורו הדומיננטי, ואילו הקבוצה אפשרה צמיחה של סיפור אלטרנטיבי. כבר בתחילת הדרך, הצעתו של ילד זה לשם הקבוצה היא שהתקבלה ברוב קולות. אירוע זה היווה unique outcome, במובן זה שאותו ילד, אשר רגיל היה להיות דחוי ולמשוך תשומת לב דרך התנהגות חריגה, פרובוקטיבית ובלתי נעימה, מצא עצמו להפתעתו בלב הקונצנזוס הקבוצתי, במקום של מנהיגות חיובית ולגיטימית (White & Epston, 1990). החוויה הייחודית הזו, אשר חלה בשדה המעשה (White, 1995), פתחה פתח עבור אותו ילד לבחינה מחודשת של זהותו ומיקומו בקבוצה.
לצדה של התקווה, המשיכו להתקיים בילד גם ספקנות ואי-אמון לגבי האפשרות שהיחס וההערכה שזכה להם באותו מפגש ראשון יישמרו גם בהמשך. הספקנות ואי-האמון באו לידי ביטוי בהתנהגות מתריסה ומתנגדת. ואולם, הקבוצה, בחכמתה הלא מודעת, השכילה לראות מבעד להתנהגות זו. לאורך המפגשים, חברי הקבוצה הביעו הערכה לדעותיו של ילד זה וצחקו מבדיחותיו. הם החשיבו אותו כמי שמעז לעתים להגיד דברים שאחרים חוששים לומר, גם אם הוא בוחר לעשות זאת באופן בוטה. בהתבוננות דרך עיני הקבוצה, גם אנחנו התחלנו לזהות שדבריו אמנם מצריכים לעתים עידון וזיכוך, אך מעודדים אינטרוספקציה והעלאת מודעות ברמה האישית והקבוצתית.
יחסה של הקבוצה כלפיו, אשר נשמר לאורך זמן ושרד את התרסותיו, המיס אט אט את השריון המתנגד שלו, וניכר כי משהו חיובי מתחיל לחלחל אליו פנימה. נראה היה שהוא מתחיל להתייחס אל עצמו כבעל מקום משמעותי וכמי שמוצא פיו חשוב למישהו. חברי הקבוצה שימשו כעדים מבחוץ (White, 1995), אשר תפקידם לראות ולהדהד את התהליך הזה של שינוי בתפיסתו העצמית. דרך מראה זו, שסיפקו לו חברי הקבוצה, מה שהחל כאירוע חד-פעמי בשדה הפעולה, התבסס והופנם כחלק משדה הזהות של הילד. מרגע שהופנם, השינוי שחל בילד בא לידי ביטוי גם באינטראקציות החברתיות שלו מחוץ לקבוצה, כפי שעלה מדיווחים של גורמים שונים הבאים עימו במגע. תהליך זה מבטא את כוחה של הקבוצה, אשר חבריה המציאו בלי דעת סיפור חלופי עבור אותו ילד, הנכיחו אותו ובכך פתחו פתח לצמיחה.
נראה לנו מעניין לבחון את ההתמקמות שלנו כמנחות ביחס לילד זה, דווקא משום שהוא אִתגר אותנו ואת הגישה שנקטנו בדרך כלל כלפי הילדים. כפי שעולה ממרבית תיאורי המקרים שהבאנו, עמדתנו כלפי הילדים הייתה לרוב אקטיבית, מכילה, מכוונת ומארגנת. הנחיה פעילה זו הינה אופיינית לקבוצות קצרות-מועד וממוקדות מטרה, בעיקר עם ילדים. בתחילה, נקטנו גם כלפי ילד זה את אותה גישה אקטיבית, אך גילינו כי היא אינה אפקטיבית. כאמור, אנו התקשינו להכיל את התנהגויותיו של אותו ילד, ומצאנו את עצמנו כועסות עליו וממשמעות אותו בצורה נוקשה. ההדרכה סייעה לנו לזהות בתגובה שלנו היבטים של הזדהות השלכתית. נראה כי הילד הפקיד אצלנו תוקפנות ודחייה, שאותן חווה מסביבתו לכל אורך חייו, והנה גם אנו בלי דעת שחזרנו בהתנהגותנו את אותם דפוסי תגובה מוכרים. מתוך הבנת העוצמות של ההעברה הנגדית, בשלב ראשון קיבלנו החלטה מודעת שלא לאפשר למקומות הללו להפעיל אותנו. עצירה זו פינתה מקום לקבוצה לעשות את מלאכתה. היו אמנם רגעים שבהם הוספנו פרשנות או מסגור-מחדש (reframing) חיובי להתנהגותו של הילד, אך במקרים רבים הסתפקנו בכך שצפינו מהצד, מעמדה מאפשרת, משקפת ומתפעלת, בקבוצה הפועלת את פעולתה. הזרקור עבר מהתפיסה השלילית והחד-ממדית של עולם המבוגרים את הילד, לתפיסה מורכבת ועשירה יותר שלו בעיני הקבוצה.
מדוע אותו ילד, שעורר בדרך כלל תגובות דחייה גם בחברת בני גילו, זכה מחברי הקבוצה ליחס אחר ומקבל יותר? בראש ובראשונה, סביר כי תרמה לכך האווירה האינטימית שהתהוותה בקבוצה ואפשרה לילדים רבים חוויה בין-אישית מתקנת. ואולם, מעבר לכך, במקרה זה ייתכן שתרמה לשינוי גם העובדה שאנו כמנחות ויסתנו את התחושות העזות השליליות שהוא עורר בנו ומיתנו את תגובותינו כלפיו. ניתן לשער כי במציאות החברתית של הילד, תגובות הדחייה מצד המבוגרים היוו מודל עבור הילדים, אשר העצים את הנטייה להתרחק ממנו. לעומת זאת, במסגרת הקבוצה, השהיית התגובה מצדנו פתחה מרחב לחברים לפעול אחרת. אנו עצמנו התקשינו למצוא בתחילה את נקודות האור באותו ילד, אך כאן הקבוצה נרתמה לפעולה והשתמשה במרחב שפינינו כדי לגלות את הילד על גווניו. במבט לאחור, ניתן לדמות את התהליך למצב שבו אנו כמנחות מחקנו את הלוח המלוכלך והכאוטי שהילד נשא על גבו, ואילו הקבוצה ציירה עליו ציור חדש ומפתיע.
מקרה יוצא דופן זה מדגים את האפשרויות הייחודיות הטמונות בקבוצה טיפולית לילדים. הדיאלקטיקה שהתחוללה כאן בין דמויות המבוגרים לילדים מציגה את האופן שבו בקבוצה מתקיים מפגש בין מוכר לחדש. מצד אחד, ניתן לזהות בקבוצה את התפקידים המסורתיים של הילדים ושל המנחה כדמות סמכות. מצד שני, הקבוצה מהווה מרחב ביניים, שבו מתאפשרות וריאציות על התפקידים הללו. באופן כללי יותר, ניתן לראות את כוחה של הקבוצה כמקום שבו המשתתפים יכולים להתבונן ולשחק עם עמדות ותפקידים מוכרים וזרים. ההבניה מחדש של הזהויות מולידה בתורה סיפור חדש.
פרידה
בעודנו מתקרבות לסופו של מאמר זה, אנו הולכות וקרבות גם לפרידה נוספת, מאוחרת, מן הקבוצה. ההורות לקבוצה החלה זמן רב לפני המפגש הראשון, שבו מצאנו את עצמנו מוקפות בילדים, שבפניהם זיהינו השתקפות להתרגשות ולחרדה שפיעמו בלבנו. כך גם הפרידה מן הקבוצה הייתה מסע פנימי, אשר נמשך הרבה אחרי אותו רגע שבו נותרנו לבדנו בחדר דומם מלא כיסאות ריקים. מסע ארוך, פתלתל ומרגש זה אִפשר לנו לעבד את עוצמת החוויות והרגשות שאותה התנסות ראשונה בהנחיית קבוצת ילדים הטעינה בנו. ניתן לראות בעיבוד המתמשך של התהליך הקבוצתי, כולל כתיבתו של מאמר זה למעלה משלוש שנים לאחר סיום מפגשי הקבוצה, ביטוי לקושי שלנו כמנחות להיפרד מהקבוצה, מהילדים וזו מזו. זו כנראה הייתה הדרך שלנו לאפשר לקולות הילדים להמשיך ולהדהד בנו, וכעת אולי גם בכם, הקוראים, אשר זכינו לחלוק עמכם משהו מן המסע שלנו עם הקבוצה. נראה שכדי לבטא את תחושותינו כרגע, עם כתיבתן של שורות אחרונות אלה, לא נותר אלא להשמיע הד אחרון מאותו חדר, מדבריו של ילד במפגש האחרון: "אני אתגעגע למקום הזה. אבל יותר מזה אני אתגעגע לאנשים פה... תודה".
תודות
אנו מבקשות להודות לגב' רזיה פרנקל, אשר חנכה אותנו ברזי הטיפול הקבוצתי וטיפחה בנו תשוקה ותעוזה אשר היו לנו צידה במסע הקבוצתי ובמה שבעקבותיו.
תודה גם לחברותינו המנחות בקבוצת ההדרכה – הגב' מיכל לזינגר-שרקא, הגב' נטליה מירוצ'ניק, הגב' מיכל מוזיקנט והגב' קרן כהן – על השיתוף, התמיכה והרעיונות.
תודתנו שלוחה לגב' סיון אדר ולגב' קרן כהן, על הקריאה הנבונה ועל התובנות שבעקבותיה, אשר תרמו לנו רבות בגיבוש מאמר זה.
תודה מיוחדת לגב' ברכה ברנע-אלי, מנהלת השירות הפסיכולוגי-חינוכי של עיריית בת ים, על המסגרת המטפחת אשר אפשרה לנו לצמוח תוך כדי עבודה שיתופית ומפרה.
מקורות
גנדל, מ., וגורן, ר. (2008). הילד הביישן: מדריך להורי ילדים ומתבגרים ביישנים ולעובדי חינוך. רמת השרון: הוצאה עצמית.
היימן, ט. (2000). ליקויי למידה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
טל, ק. (2002). כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים: מדריך למחנך שאיכפת לו. תל-אביב: טכנוסדר.
יערי, א., וברנע, ח. (1998). טיפול קבוצתי בביישנות בקרב מתבגרים. הייעוץ החינוכי, ז', 228-246.
סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג. (2004). התפתחות הילד: טבעה ומהלכה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
פרנקל, ר. (בהדפסה). "למצוא חבר – להיות חבר": עבודה קבוצתית טיפולית לפיתוח מיומנויות חברתיות בקרב ילדים ומתבגרים.
שכטמן, צ. (2010). יעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים: תיאוריה, מחקר וטיפול. תל אביב: יזרעאל.
Bagwell, C. L., Schmidt, M. E., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (2001). Friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. New Directions for Child and Adolescent Development, 91, 25-49.
Benson, J. F. (1987). Working more creatively with groups. London: Tavistock Publications.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Carey, M., & Russel, S. (2003). Re-authoring: Some answers to commonly asked questions. In S. Russel & M. Carey (eds.), Narrative therapy: Responding to your questions (pp. 19-43). Adelaide, South Australia: Dulwich Centre Publications.
Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1983). Continuities and changes in children's social status: A five-year longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261-282.
Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570.
DiLalla, D. L., Gottesman, I. I., Carey, G., & Bouchard, T. J. Jr. (1996). Heritability of MMPI personality indicators of psychopathology in twins reared apart. Journal of Abnormal Psychology, 105, 491-499.
Erikson, E. (1974). Dimensions of a new identity. New York: Norton.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. New York: Other Press.
Haslam, S. A., Jetten, J., Postmes, T., & Haslam , C. (2009). Social identity, health and well-being: An emerging agenda for applied psychology. Applied Psychology: An Internal Review, 58, 1-23.
Karterud, S. W. (1998). The group self, empathy, intersubjectivity and hermeneutics: A group analytic perspective. In I. N. H. Harwood & M. Pines (eds.), Self experiences in group: Intersubjective and self psychological pathways to human understanding (pp. 83-98). London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Karterud, S., & Stone, W. N. (2003). The group self: A neglected aspect of group psychotherapy. Group Analysis, 36, 7-22.
Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New York: International Universities Press.
Kohut, H. (1984). How does analysis cure? Chicago: University of Chicago Press.
Lavoie, R. (2006). It's so much work to be your friend: Helping the child with learning disabilities find social success. New York: Touchstone.
Lesser, J. G. (2000). The group as selfobject: Brief psychotherapy with women. International Journal of Group Psychotherapy, 50, 363-380.
MacKenzie, K. R. (1997). Clinical application of group development ideas. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 1, 275-287.
Nuttman-Shwartz, O., Karniel Lauer, E., & Offir, S. (2002). Group therapy with terror-injured persons in Israel: Societal impediments to successful working through. Group, 26, 49-59.
Polkinghorne, D. E. (2004). Narrative therapy and postmodernism. In L. E. Angus & J. McLeod (eds.), The handbook of narrative and psychotherapy: Practice, theory, and research (pp. 53-67). Thousand Oaks, California: Sage.
Rubin, K. H., & Ross, H. S. (1982). Peer relationships and social skills in childhood. New York: Springer.
White, M. (1995). Re-authoring lives: Interviews and essays. Adelaide, South Australia: Dulwich Centre Publications.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: Norton.
Yalom, I. D. (1970). The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic Books.
