כאשר אמפתיה לתלמיד נחווית ככשל אמפתי כלפי המורה
מאת דני שראל
(המאמר מבוסס על הרצאה שניתנה ב 20.1.14 ביום עיון בנושא "אמפתיה בחינוך" שאורגן על ידי סמינר הקבוצים בסמינר הקבוצים)
מעשה בתלמיד, מחנכת, מנהלת, פסיכולוגית וצוות המורים
המנהלת:
פנינה היא מנהלת בית ספר שחשוב לה מאוד לקדם בבית ספרה תהליכים רגשיים מיטיבים, והיא מאמינה שהמנהלת היא המנהיגה הרגשית בבית ספרה. במשך השנים, לצד הניסיון שצברה כמחנכת, כרכזת וכסגנית מנהלת, היא קראה ולמדה על אמפתיה ועל חשיבותה להתפתחות האדם ובחינוך. הקטע הבא מהנאום שלה בתחילת השנה בפני צוות המורים מבטא בבהירות את עמדתה:
"ההוראה והלמידה חשובים מאוד, אבל חשוב לי לא פחות שהם יצאו מכאן בני אדם עם כישורי חיים. לשם כך חשוב שבבית ספרנו נהיה קשובים גם לעולם הרגשי והחברתי של הילדים, ואני בטוחה שגם ההוראה והלמידה יצאו נשכרים מכך. אני מאמינה שאנחנו יכולים וצריכים להיות דמויות משמעותיות עבור התלמידים ולסייע להם לבנות חוסן נפשי. לפיכך אני מצפה מאתנו לחרוג מהתפקיד המסורתי כמקני ידע, ולהעניק לתלמידים יחס חינוכי שמבוסס על היכרות אישית, ושנדע ליצור יחסי קרבה אופטימליים אִתם. חשוב שנכיר את הילדים על רקע עולמם השלם: האישי, החברתי והמשפחתי בנוסף על הלימודי. זה חשוב במיוחד עם ילדים בבית ספרנו שהם בסיכון לנשירה או להתדרדרות, אבל גם לאחרים. אני רוצה שבבית הספר שלנו תהיה אמפתיה לתלמידים".
כאן אנחנו נתקלים לראשונה במושג "אמפתיה", כיחס המצופה מהמורים להעניק לתלמידים.
המחנכת:
דינה, מחנכת כיתה ז' היא אישה חמה, מסורה, אכפתית, שמוכנה להשקיע הרבה בתלמידיה. כחודש לאחר תחילת השנה היא מתפרצת לחדרה של המנהלת בדרישה להשעות מיד את רוני.
התלמיד:
בישיבת מורי שכבת כתות ז' תואר רוני כ"ילד בעייתי מאוד". הוא מפריע בשיעורים, חסר הרגלי למידה, הוא מעורב בהפסקות בכל מיני קטטות, מציק במיוחד לבנות, ומתנהג באופן מגעיל לילדים קטנים ממנו. המחנכת כבר הספיקה להזמין פעמיים את הוריו לבית הספר, אמו אפילו לא טרחה להגיע והאב נשמע תוקפני למדי. לא נראה שיש להורים השפעה של ממש עליו.
המחנכת: "היום הוא עבר כל גבול! הוא קילל ילד באמצע השיעור, אמרתי לו לצאת וללכת אלייך, הוא סירב לצאת ועשה כלפי תנועה מגונה. דרשתי ממנו לצאת מיד, והוא אמר לי ככה, בלי בושה, שהוא לא סופר אותי. כל הכתה פרצה בצחוק, ואז הוא קם ויצא בזעם כשהוא טורק את הדלת. אני עסוקה בילד הזה בלי סוף, כל יומיים הוא מגיע אלי אחרי הפרת משמעת כזאת או אחרת, הסברתי לו המון פעמים את הכללים ומה מצופה מתלמיד בבית ספרנו בכל הקשור לאלימות כלפי אחרים. הייתי אמפתית אליו והלכתי לקראתו, הסברתי לו שוב ושוב, נגמרו לי המילים, הפעם זה עובר כל גבול! צריך להשעותו".
זו הפעם השנייה שאנחנו שומעים את המילה אמפתיה, שהפכה למילה נרדפת ליחס חם, אכפתי, מתחשב ומיטיב כלפי תלמידים. המושג "אמפתיה" הפך למטבע לשון שחוק, שספק אם המשתמשים השונים בו מתכוונים לאותו הדבר, וספק אם הם ערים לקושי להיות בעמדה אמפתית בכלל ובתוך מערכת מורכבת, רבת מטלות ושוחקת כמו בית ספר בפרט.
לפיכך נעצור לרגע לאתנחתא תאורטית קצרה בניסיון לחדד את מושג האמפתיה. קוהוט מגדיר זאת כך: "אמפתיה היא ניסיונו של אדם אחד לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר, בשומרו בו-זמנית על עמדה של צופה אובייקטיבי. זוהי 'אינטרוספקציה מושאלת' (vicarious introspection)" (קוהוט, 1984).
מהמשפט הראשון בהגדרה נובע שאמפתיה מצריכה קודם כל השעיה, של הערכה, שיפוט, ניתוח, פרשנות, השקפת עולם של האחד, כדי שלא תפריע לחוות את הסובייקטיביות של הזולת, גם אם זו סותרת את המציאות האובייקטיבית או את עמדתו הסובייקטיבית של מעניק היחס האמפתי. בהשעיה זו יש משום טשטוש מסוים של הגבולות, רמה מסוימת של הזדהות או אף התמזגות, שתאפשר לחוש את הזולת מבפנים, להביט בעולם דרך עיניו, להרגיש את המתרחש דרך לבו.
אמפתיה אינה ניסיון להיות נחמד אל הזולת או לרצות אותו. זוהי סימפטיה, לא אמפתיה, ויחד עם זאת יחס נעים כלפי הזולת יגדיל את הסיכוי שהוא יאפשר לנו להבין אותו ולהגיע לאמפתיה. אמפתיה גם אינה רחמים על הזולת. יחס של רחמים הוא מבט מבחוץ שלעתים יכול להיות מתנשא, מרחיק ומתרחק ממגע, ויחד עם זאת התחברות אמיתית אל כאבו של השני עשויה להוביל לתחושת רחמים אותנטית.
המשפט השני בהגדרה מכוון לשמירה על נקודת המבט האובייקטיבית של מעניק היחס האמפתי, ובכך הוא מבדיל את האמפתיה מהזדהות מלאה ומעמדת התבטלות: גם אם אתה מוכן לראות את העולם דרך עינו של הזולת ולהרגיש את המתרחש דרך לבו, אתה רואה אותו גם דרך עיניך ולא מפסיק להרגיש דרך לבך.
העמדה האמפתית שיש בה מרכיב קוגניטיבי ומרכיב רגשי, יכולה להיות בשלב ראשון אינטואיטיבית, אבל למעשה מדובר בתהליך שמצריך הקשבה סבלנית ובדיקה מתמדת כדי לדעת אם מעניק האמפתיה הצליח "להתחבר" לחוויה הסובייקטיבית של הזולת, ואינו משליך על הזולת מעולמו, ולתקן את הבנתו לאור ההקשבה הזאת. לפיכך תהליך ה"אינטרוספקציה המושאלת" צריך להיות מלווה בהכרח בתהליך אינטרוספקטיבי מתמשך: גם הקשבה לזולת וגם הקשבה לעצמי, גם הזדהות וגם בחינת ההזדהות הזו, ובהמשך גם התבוננות בהשפעת התהליך האמפתי על המשתתפים בו.
ההתכוונות האמפתית כוללת תנועה פנימה והחוצה (zoom in zoom out) לתוך עצמי ולתוך הזולת, ומאפשרת ראייה תלת ממדית רחבה יותר, עשירה יותר ועמוקה יותר על עולמו של הזולת. מבט כזה מאפשר לנו להתבונן גם על עצמנו דרך עיניו של הזולת וזהו אתגר גדול במיוחד. הנכונות לנסות להרגיש דרך לבו של הזולת מאפשרת להבין לעומק את צרכיו ולהתכוונן אל השאלה למה הוא זקוק מאתנו.
חשוב לזכור שעמדה אמפתית כשלעצמה היא עמדה ניטרלית ואינה ערובה לפעולה ראויה, שכן גם פסיכופת, או חוקר שבויים למשל, יכול לנסות להיות אמפתי כדי להבין לעומק את נפש זולתו כדי לנצלו או כדי לשאוב ממנו מידע. מאחר שאנחנו עוסקים באמפתיה בחינוך, אתייחס לאמפתיה באופן שרבים משתמשים בה, כנובעת ממקום אתי ומכווּנת בסופו של דבר לטובתו של הזולת.
מהתיאור הנ"ל אפשר לראות עד כמה העמדה הזאת מורכבת ועד כמה היא תובענית ורבת מכשולים. נזכיר רק כמה מהקשיים:
- הקושי לוותר על עמדותיך אפילו באופן זמני (השעיה), כשזווית הראייה השונה של הזולת מאיימת על שלך, כשאתה פגוע ממנו, פוחד ממנו, כועס עליו וכד'.
- החשש שאמפתיה תוביל להזדהות יתר או להתבטלות, שהקשב לסובייקטיביות של הזולת ישלול את הסובייקטיביות שלך.
- החשש שהזולת יפרש את הניסיון האמפתי ככניעה, כחולשה או כהודאה בטעות.
- החשש שאמפתיה תיתפס כהסכמה עם עמדות שאינך מקבל או כמתן לגיטימציה או אף עידוד למעשים שאתה מתנגד להם.
- החשש שהאמפתיה וההבנה המתלווה אליה תשנה את עמדותיך או תיאלץ אותך לפעול.
מבחינה מושגית ההגדרה אמנם מבחינה בין אמפתיה לבין הזדהות ובין אמפתיה לבין הסכמה או מתן לגיטימציה לפעולה ולכן אינה "מצדיקה" את החששות האלה. ברם, הניסיון להיות אמפתי בעולם הממשי ביחסים בין אישיים, בחדר הטיפולים או בבית ספר, יפגיש אותנו עם החששות האלה. כדי להתמודד אתם יידרשו בנוסף להבהרות קוגניטיביות וחשיפת החששות שלעתים אינם מודעים, ליווי אמפתי, עיבוד ממושך ותמיכה רבה.
על אף שאמפתיה כאמור איננה סימפטיה, כשאנו מכוונים את עצמנו אל הזולת באופן אמפתי, לא פעם נוצרת סימפטיה שלא הורגשה קודם לכן, השמירה על מבט חיצוני לצד שמירה על זכותי כמעניק האמפתיה להיות בעל עמדה סובייקטיבית משלי אין פרושה שאיני פתוח להשתנות בעקבותיה.
אמפתיה אינה תהליך סטטי של יצירת תמונה מאוזנת ומדויקת, גם אם רב ממדית, אלא תהליך דינמי מכונן העשוי לשנות גם את מעניק האמפתיה וגם את המקבל אותה.
נזכיר גם על קצה המזלג שגדילה בסביבה אמפתית ועם דמויות הוריות המגיבות מתוך אמפתיה (כשגם הגבולות ההכרחיים במצבים שונים מוּנעים מתוך הבנה אמפתית), היא קריטית בינקות ובילדות ונותנת אישור לעצמי המתפתח ומפתחת את היכולת להיות אמפתי. האמפתיה ממשיכה להיות חשובה לכל אורך החיים, ומי שגדל באווירה כזאת יוכל לשאת בהמשך ובהדרגה התייחסויות שאינן אמפתיות מבלי שהעצמי שלו ייפגע באופן קשה מדי.
המוטיבציה שלנו כמטפלים או כמחנכים להיות אמפתיים נובעת מההנחה שהזולת טוב ביסודו, גם כשהתנהגותו קשה ופוגעת וגם אם כוונותיו התעוותו במהלך הדרך בשל נסיבות חיים מוקדמות או מידיות יותר. תפיסה זו של הזולת מאפשרת אמפתיה ואף עשויה לכונן מבט אמפתי של הזולת על עצמו, ולכן מניסיוני יש הסכמה רחבה לגבי חשיבותה העצומה של העמדה האמפתית והרצון לאמץ אותה ביחסי מורים ותלמידים.
בחזרה לסיפורנו – ראינו כבר כי התנהגות אלימה של ילד אחד כלפי ילד אחר או כלפי המחנכת עצמה, מאתגרת מאוד את היכולת והנכונות לשמור על עמדה אמפתית.
השיחה של המנהלת והתלמיד:
המנהלת שמעה את המחנכת ואמרה לה שלפני שהיא משעה ילד היא רוצה לדבר אתו, היא חשבה שהמחנכת לא תהיה מסוגלת להיות אמפתית באותו זמן, ואילו היא, שלא הייתה מעורבת רגשית, תוכל. המנהלת אף הציעה שהמורה תהיה נוכחת בשיחה.
המנהלת: "אני מבינה שהיה אירוע קשה בכיתה, מה קרה?"
רוני מסרב לדבר בהתחלה. המנהלת מתאמצת לדובב אותו, אך ללא הצלחה ולכן היא מנסה כיוון אחר: "אני רואה שעל החולצה שלך יש מספר של שחקן קבוצת כדורגל, מי זה?" רוני עונה ובמשך כמה דקות מתפתחת שיחה על מסי וברצלונה, ו"בירור" האם הוא אוהד אותם ולמה.
אז אומרת המנהלת: "בכל זאת הייתי רוצה לשמוע ממך מה קרה היום בכיתה"
רוני שהתרכך מעט מתחיל לתאר בכעס ובעלבון איך משה מתנכל לו, נותן לו "כאפות" בהפסקה: "בשיעור הוא העליב אותי"
"מה הוא אמר?" שאלה המנהלת.
אחרי דקה או שתיים, רוני מספר בעלבון: "הוא אמר לי בלחש שוב ושוב אימא שלך שרמוטה, הוא לא ידבר ככה על אימא שלי! אם הוא יגיד עוד פעם משהו כזה, אני אהרוג אותו!". רוני שוב נתון בזעם גדול: "לא אכפת לי מכלום, נמאס לי מהבית ספר הזה, אתם רק לטובתו, זה הוא בכלל התחיל ולמה המורה מוציאה רק אותי?"
המנהלת: "נדמה לי שאני עכשיו מבינה קצת יותר מה קרה היום. יש איזה ריב בין משה ובינך, ובכיתה הרגשת שהוא מתגרה בך, ואתה מאוד נעלבת ממה שהוא אמר לך? הבנתי נכון?"
רוני מהנהן.
המנהלת: "ואני גם מבינה שהרגשת שאתה צריך להגן על הכבוד של אימא שלך בכל מחיר".
רוני: "הוא לא ידבר ככה על אימא שלי, אף אחד לא ידבר עליה ככה!" והוא פרץ בבכי.
המנהלת ניגשה אל רוני, חיבקה אותו, נראה שהוא מתמסר לחיבוק ונרגע.
השיחה של המנהלת והמחנכת:
אחרי השיחה עם רוני, ביקשה ממנו המנהלת לצאת לכמה דקות לשטוף פנים, ופנתה למחנכת בקול רך: "אני אפילו לא בטוחה שנצטרך להשעות אותו, אבל את רואה דינה, מסתבר שהסיפור יותר מורכב ממה שהוא נראה בהתחלה, אי אפשר להסתכל על מה שקרה רק דרך המשקפיים של מה שהוא עשה. מבחינתו של רוני אנחנו לא הבנו אותו, מבחינתו היה כאן כשל אמפתי, ואם נבין אותו זה יאפשר לנו להעמיק את הקשר עם רוני. האם ידוע לנו משהו על העבודה של אימא של רוני?"
נעצור לרגע את הסיפור ונשאל:האם המנהלת הייתה אמפתית לרוני?
המנהלת יצרה קשר עם רוני, גם דרך הכדורגל, היא ניסתה להבין את זווית הראייה שלו והקשיבה ברצינות להסבריו: היא לא החלה בהטפה, אלא בהקשבה. היא השעתה את השיפוט של התנהגותו התוקפנית, את חוויית המורה מולו, את הפגיעה בכיתה, והתרכזה בחיפוש אחר החוויה הסובייקטיבית של רוני: איך הוא חווה את העולם, את בית הספר, משה, המורה? זה ויתור לא קל למנהלים רבים, אך היא אפשרה זאת לעצמה.
רוני נענה, הסיטואציה מובנת עכשיו יותר, ונפתחה הזדמנות להיכרות עמוקה יותר אתו ועם קשייו. היחס האמפתי ריכך אותו, ואפשר את החיבוק הספונטני שבא בעקבות ההבנה. עכשיו, ואולי רק אחרי בירור עם משה, אפשר יהיה לשקול את התגובה לרוני ברמה המשמעתית. האין זו דוגמה יפה לכוחה של אמפתיה?
המנהלת גם אמרה למורה שהיה כאן כשל אמפתי ביחס לרוני. האמנם? נעצור שוב לאתנחתא תאורטית כדי להבהיר את המושג "כשל אמפתי". נגדיר כשל אמפתי כמצב שבו העצמי נזקק ליחס אמפתי מהזולת ותחת זאת הוא פוגש יחס שאינו אמפתי. כשכשל אמפתי נחווה בצורה חריפה, תורגש קטיעה בחוויית הקשר כמיטיב, או העמקתו של חוסר אמון קיים, ועלול להיווצר איום על שלמות העצמי (פגיעה נרקיסיסטית, טראומה, פרגמנטציה), הכשל אף עלול להוביל לזעם נרקיסיסטי ולתוקפנות.
מידת חומרת הכשל תורגש לפי מידת ה"פספוס" של מעניק האמפתיה וגם לפי מידת הפגיעות (או הבשלות) של העצמי של האדם הזקוק לאמפתיה. על חומרת הכשל נלמד גם לפי עוצמת התגובה (זעם, עלבון וכד') ולא לפי כוונותיו של מעניק האמפתיה או איזו אמת מידה אובייקטיבית.
חשוב לזכור שכשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים. גם עם מיטב המאמצים אנחנו עלולים לפספס, יתר על כן, כשלים מתונים שמופיעים על רקע של קשר אמפתי קודם חשובים להתפתחות, שכן הם מאפשרים לעצמי לייצר את האמפתיה עבור עצמו (הפנמה מתמירה). לעומת זאת, חוויה מתמשכת של העדר אמפטיה עלולה לגרום לפגיעה קשה בתחושת הערך והחיוניות של העצמי גם אצל אדם עם עצמיות בריאה ואיתנה.
חשוב גם להזכיר שאמפתיה אינה תמיד אפשרית או רצויה.זו התכוונות מאתגרת שכרוכה במאמץ רב ועל כן קשה לצפות ממישהו להיות כל הזמן במכוונות שכזאת כלפי הזולת. כמו כן, עם כל הרצון הטוב, אמפתיה לעתים היא בלתי נסבלת מבחינת מי שמצופה ממנו להעניק אמפתיה (למשל מול התנהגות סדיסטית ומתעללת). הניסיון להיות אמפתי במצב זה עלול להוביל לעמדה מזוכיסטית מצד מעניק האמפתיה.
כשצורכי העצמי של ילד מתנגשים בצרכים של אחרים, יש לעתים צורך בהצבת גבולות לפני האמפתיה. כך למשל יש צורך לעצור התפרצות אלימה של ילד לפני שאנחנו מתחילים בניסיון להבין אותו. לעתים העצמי נזקק ליחס לא אמפתי כדי לחוש אחרוּת. כך למשל מתבגרים מסוימים אינם רוצים (ואולי נכון יותר לומר שחלק בתוכם אינו רוצה) להרגיש מובנים. הפגנת אמפתיה תיחווה אז ככשל אמפתי. כמובן שניתן אז לומר פרדוכסלית שבמצב כזה, ויתור על אמפתיה לטובת גבולות שיאפשרו למתבגר להיאבק בהם, היא היא האמפתיה האמתית.
בכל מקרה חשוב להבחין בין אמפתיה כדרך להבנה עמוקה של הזולת וחיבור רגשי אליו לבין הפגנת אמפתיה שעלולה להתגלות ככשל אמפתי, וחשוב להבחין בין הטווח הקצר, שבו אמפתיה לעתים אינה אפשרית ואף אינה רצויה לבין הטווח הארוך שמצריך חזרה לעמדה אמפתית שלא התאפשרה קודם לכן. עמדה זו חשובה במיוחד דווקא במצבים שבהם האמפתיה בטווח הקצר בלתי נסבלת, דבר המעיד על עומק המצוקה של הילד.
המשך השיחה של המחנכת והמנהלת:
המחנכת הקשיבה המומה לשיחה בין רוני לבין המנהלת. היא ציפתה להליך משמעתי מוצדק ומתבקש שיגן גם עליה, שבוודאי הותקפה על לא עוול בכפה, ובמקום זה ראתה איך המנהלת יוצרת קשר חם עם רוני, מתעלמת לגמרי ממה שהילד עשה ומהפגיעה בה ובמעמדה מול הכיתה. כשהמנהלת פנתה אליה ואמרה: "היה כאן כשל אמפתי" היא התפוצצה: "אחרי כל מה שעברתי את עוד אומרת לי שנכשלתי? אני אשמה במה שקרה? ומה עם האלימות שלו? ומה עם זה שהוא ביזה אותי מול התלמידים? אם לא נשעה אותו מיד ניתן לגיטימציה לאלימות הזאת! מרוב אמפתיה אנחנו מטפחים פסיכופתיה!"
המנהלת שהייתה מרוצה מהאופן האמפתי שבו התנהלה עד כה, ואפילו חשבה שהיא תומכת במחנכת בכך שהיא עוזרת לה דרך מודלינג להבין מה שקרה, הבנה שתסייע לה לגייס אמפתיה לרוני, נדהמה מההתקפה. היא עברה לקול סמכותי מאוד: "אני מבקשת ממך לא להרים את הקול ולשנות את הטון הזה!" בנקודה זו המחנכת פרצה בבכי, ועזבה את חדר המנהלת.
צדקה המנהלת, מבחינתו של רוני, ורק כך אנחנו מגדירים כשל אמפתי, היה כאן כשל אמפתי: המחנכת לא לקחה בחשבון את החוויה הסובייקטיבית שלו ולא ביררה מהי, ולפיכך לא באמת הבינה את התנהגותו.
האמירה "מבחינתו היה כאן כשל אמפתי" הייתה נכונה אמנם, אבל נחוותה על ידי המחנכת כפגיעה, כהאשמה, כהעדר הגנה וכחוסר גבוי. האמפתיה לילד לוותה אם כן בכשל אמפתי כלפי המורה.
כשהצפייה מבעל תפקיד שנתון במצוקה ומרגיש מותקף להיות אמפתי אינה מלווה באמפתיה לקושי שלו להיות בעמדה הזאת, אנו צפויים לכשל אמפתי כלפיו. כשל זה בתורו צפוי לעורר אצלו התנגדות, עלבון וכעס ולהרחיק אותו מעמדה אמפתית.
למשמע הרעשים שבקעו מהחדר הופיעה במקום פסיכולוגית בית הספר ומצאה את המנהלת נסערת וכעוסה.
השיחה של המנהלת והפסיכולוגית:
המנהלת סיפרה את השתלשלות העניינים והוסיפה: "מה כבר אמרתי? אמרתי 'כשל אמפתי מבחינתו', לא אמרתי שהיא נכשלה. היא לא מבינה את ההבדל?! אני מצפה ממורה שתוכל להיות אמפתית לתלמיד בלי שזה יפרק אותה ככה!".
הפסיכולוגית: "גם המחנכת ציפתה שרוני יחזיק את עצמו ולא יקלל ושיקבל את סמכותה. הציפיה מובנת, ויש ילדים עם עצמי בשל יותר או ששאלת הכבוד לאימא פחות קריטית מבחינתם, שהיו מקבלים את סמכות המחנכת, אבל העובדה היא, ואת זה אנחנו יודעות בדיעבד לפי עוצמת התגובה של רוני, שהיה כאן כשל אמפתי. ובמובן זה צדקת".
כאן הוסיפה הפסיכולוגית ואמרה: "אבל חשוב לזכור שכשל אמפתי אינו כישלון כמורה או אפילו כישלון בסיטואציה המסוימת הזאת. לעתים כשל אמפתי הוא בלתי נמנע ולעתים הצבת גבול להתנהגות אלימה חשובה יותר מהניסיון האמפתי שצריך דווקא לבוא אחריו. האמפתיה תצטרך לחכות להזדמנות מתאימה. אני חושבת שההזדמנות הגיעה כשאת פגשת את הילד".
הפסיכולוגית הוסיפה: "גם הציפיה העקרונית שלך שהמורה תהיה מסוגלת להשעות את מה שהרגישה ולהיות קשובה לילד היא מובנת ולגיטימית, בהזדמנויות אחרות היא אולי תהיה מסוגלת להיות בעמדה כזאת, אבל העובדה היא שהפעם זה היה גדול ממנה, הציפיה ממנה לאמפתיה לילד לאור מה שעבר עליה הייתה עבורה בעיתוי שבו זה קרה, כשל אמפתי".
המנהלת: "האם את אומרת שהייתי צריכה להימנע מלעשות את מה שעשיתי עם הילד? האם הייתי צריכה לוותר על אמפתיה לילד לטובת אמפתיה למחנכת? לדעתך צריכה להיות סימטריה בין ילד ומורה? זה ממש לא נראה לי!"
הפסיכולוגית: "אני לא מדברת על סימטריה, אבל ייתכן שאפשר היה למנוע את תגובת המחנכת לו היית נותנת קודם כל מקום לחוויה שלה כשהגיעה אלייך כשהיא פגועה וכעוסה. אולי, ואני אומרת את זה בחוכמה שלאחר מעשה, אילו הסברת לה מראש מה בכוונתך לעשות, היית יכולה לגייס גם את האמפתיה שלה, והיא לא הייתה נעלבת כל כך. אבל..." הוסיפה הפסיכולוגית, "כדאי שלא נשכח שאי אפשר להיות אמפתיים כל הזמן ולכולם".
המנהלת: "אני חייבת לומר לך שכשהתחלת לדבר אתי על הכשל האמפתי שלי כלפי המחנכת לא הייתי בטוחה, וגם עכשיו לא ברור לי, אם את בעצם מאשימה אותי או שופטת אותי שלא הייתי רגישה... למען האמת הרגשתי שאת לא ממש אמפתית אלי..."
נעצור שוב את סיפורנו כדי להתבונן בהופעתם של תהליכים מקבילים שמאפשרים לכשל אמפתי להתגלגל במעלה ההיררכיה.
- ילד נפגע ונעשה תוקפני.
- המחנכת מגיבה אך ורק לתוקפנות ולא קולטת את הפגיעות שמאחוריה: הילד חווה כשל אמפתי.
- המנהלת מגלה אמפתיה לילד, אבל לא מגלה רגישות לפגיעותה של המחנכת: המחנכת חווה כשל אמפתי.
- הפסיכולוגית מגלה אמפתיה למחנכת ו"שוכחת" את פגיעות המנהלת: המנהלת חווה כשל אמפתי.
כך אנו צופים בדפוס חוזר שבו אמפתיה לאחד נחווית ככשל אמפתי כלפי השני. הכשל האמפתי מתגלגל לו מלמטה למעלה וחושף פגיעות שעוצמתה וחומרתה משתנה בהתאם ליכולת ההכלה של זה שמרגיש פגוע. הסיבה שכשלים אמפתיים אלה שבו והתגלגלו, היא שלציפייה לאמפתיה לא התלוותה מספיק אמפתיה לקושי להיות אמפתי. אנחנו נוהגים לומר: "צריך להיות אמפתי, צריך להשעות את הסובייקטיביות שלך, צריך לשמור על האובייקטיביות שלך, צריך להימנע מהזדהות, צריך לפעול מתוך עמדה אתית, צריך להקשיב, צריך וצריך וצריך..." אם אוסף דרישות זה לא ילווה באמפתיה לקושי להיות בעמדה הזאת, יש סיכוי גדול לכשל אמפתי כלפי מעניק האמפתיה. כך תתעורר התנגדות, ואמפתיה ודאי לא תצמח משם.אסור לנו לשכוח עד כמה הדרישה לאמפתיה היא מורכבת ותובענית.
מעבר לקשיים שצוינו כבר בתחילת המאמר, חשוב להזכיר עד כמה הנושא מורכב כשמדובר במערכת סוערת ורבת דרישות ולחצים כמו בבית ספר, (הן מהמורה והן מהתלמיד), בוודאי בהשוואה למתרחש במרחב המוגן יחסית, נטול הדרישות של חדר הטיפולים, שם המטפל יכול להקדיש את מירב מאמציו להתכוונות אמפתית כלפי ילד אחד, תוך התעלמות מהסביבה שהילד נמצא בעימות אִתה.
נזכיר גם שקל יותר להיות אמפתי למישהו שנפגע מזולתו או אפילו שפגע בזולתו, מאשר כלפי מישהו שמרגיש שנפגע ממני או כלפי מי שתוקף אותי. להתבונן בעצמי דרך עיני ילד שמרגיש שפגעתי בו או שתוקפנותו כלפי מוצדקת זה אתגר לא פשוט. השעיית פגיעותי או רצוני להתגונן כדי להתפנות ולראות את נקודת מבטו של הזולת דורשת תעצומות נפש גדולות במיוחד.
כאשר יש קושי להחזיק אמפתיה כלפי גורמים בקונפליקט אנחנו נוטים לפיצול: מזדהים עם צד אחד ויחד אתו כועסים, מבטלים, מרחיקים, דוחים או מאשימים את האחר. אירועים כאלה מתרחשים בבתי ספר על בסיס יומיומי, ויתרחשו, אולי קצת פחות, גם בבית ספר שמנסה לקדם אמפתיה. במצבים של קונפליקט בין המורה לתלמיד המועדים לפיצול (אמפתיה לתלמיד ונטישת המורה או להפך), האתגר העומד בפני המנהל או המנהלת הוא להימנע מהפיצול שבו צריך לכאורה לבחור: אמפתיה לתלמיד על חשבון המורה או להפך.
לפיכך יש חשיבות רבה ללוות את הדרישה (ממורה, ממנהל) להעניק יחס אמפתי, באמפתיה לקושי שלהם להיות אמפתיים ולהתמודד עם כשלים אמפתיים כאשר הם מתרחשים. ללא אמפתיה למורה ולקשייו ולרגשותיו כאשר תלמיד חש מולו כשל אמפתי, לא נשיג אמפתיה לתלמיד. אם זוכרים זאת ומתכווננים בהתאם, אפשר להפוך את התגלגלות הכשל האמפתי להתגלגלות של תיקון.
לפני שנמשיך בסיפור נעצור כדי לומר כמה מילים על תיקון כשל אמפתי.
גם כשל אמפתי חמור ניתן לעתים לתיקון. לשם כך יש צורך קודם כל לזהות שהיה כשל, וגם לשם כך נדרשת אמפתיה. שכן גם אם לך נדמה שפעלת אך ורק מתוך כוונות טובות, שתגובותיך פרופורציוניות ומוצדקות ונובעות מאמפתיה וכד', אין זה אומר שגם הזולת מרגיש כך. כאמור כשל מוגדר לפי חווייתו הסובייקטיבית של הזולת, אם הוא מרגיש נעלב, הרי שהוא נעלב גם אם לא התכוונתי. אמפתיה פירושה להשעות את חווייתך והבנתך את הסיטואציה.
לכך יש להוסיף אמפתיה לחוויית הפגיעה או לזעם שנבעו מתוך חווייתו של הזולת שהיה כאן כשל אמפתי. שוב חשוב להזכיר שאמפתיה היא הבנה ואינה הסכמה, היא אינה מבטלת את הרגשות שהשעית ואין פירושה הסכמה עם תוקפנות כזו או אחרת גם אם נבעה מתוך חווית הכשל האמפתי. לעתים חשוב לשתף את הזולת בהבנה שהיה כאן כשל אמפתי, ולעתים אפילו נדרשת התנצלות או הסבר על החלק שלך בכשל, ועל זווית הראייה שלך שהכשילה את ראיית זו שלו.
זה אמנם אתגר קשה מאוד, אבל דווקא אז, אחרי שהזולת ירגיש מובן, יש סיכוי שהוא ייפתח להקשיב ואולי גם להבין את הסובייקטיביות של מעניק האמפתיה שהושעתה בתהליך ההבנה שלו. מכאן שלעתים הודאה בכשל אמפתי עוזרת לפתח אמפתיה חוזרת, ממקבל האמפתיה אל מעניק האמפתיה, וכך כשל שתוקן עשוי לעתים בסופו של דבר להעמיק את הקשר.
נחזור לסיפור שלנו:
מששמעה הפסיכולוגית את דברי המנהלת עצרה ואמרה: "תראי מה קורה לנו" ותיארה את התגלגלות הכשל האמפתי במעלה המדרג הבית ספרי. "אני רואה איך אני פספסתי אותך עכשיו, התחלתי להסביר לך על הכשל אמפתי כלפי המורה ולא נתתי לך מקום, התייחסתי כמובן מאליו לכך שעשית עבודה מאוד יפה ואמפתית עם הילד, ואני יודעת שהכוונה שלך מול המורה הייתה טובה, ואני אפילו מאמינה שהיא תוכל להשתמש בזה. לא נתתי מקום לזה שהתגובה שלה הייתה מאכזבת ומלחיצה מבחינתך, כשאת מתכוונת למשהו טוב ומגלה שנפגעו ממך. אני נפלתי באותו פח שנפלו כולם לאורך הדרך, ולא יהיה חסר, אלא שאת תיעלבי ממני ותעירי איזו הערה פוגעת שבעקבותיה אני ארגיש שכשלתי ואולי אלך למדריכה שלי לקטר עלייך והיא תסביר לי איך כשלתי אמפתית אתך, וכך נמשיך את השרשרת עד לראש המכון הפסיכואנליטי".
בנקודה זו שתיהן החלו לצחוק...
המנהלת: "זה שאנחנו רואות את זה כבר התחלה טובה. אולי באותו אופן אפשר יהיה לחזור ולתקן מלמעלה למטה?"
השיחה השנייה של מנהלת והמחנכת:
המנהלת הזמינה לשיחה את המחנכת שהגיעה שפופה ומתנצלת על ההתפרצות שלה והחלה להסביר ולהתגונן ולהתנצל, אך בעצם גם לבקר את המנהלת. המנהלת עצרה אותה ואמרה לה: "תראי, היו לי המון מחשבות על מה שקרה. קודם כל חשוב שנזכור שאני מכירה אותך ומעריכה אותך ויודעת שאת מסורה ומתאמצת. הגעת אלי אחרי אירוע קשה מאוד בכיתה. גם לי כמורה זכורים מצבים שבהם תלמידים הביאו אותי לקצה, אני קודם כל חושבת שלפני שהזמנתי את רוני לשיחה הייתי צריכה לדבר אתך ואולי הייתי קולטת יותר עד כמה מה שהיה בכיתה היה מעליב ומשפיל. יכולתי לנהל שיחה עם רוני כפי שניהלתי, כי לא אני נפגעתי ממנו, אני לא בטוחה שהייתי יכולה לעשות את זה לו זה היה קורה לי בכיתה. בוודאי לא רבע שעה אחרי שזה קרה. אז אני מצטערת והייתי רוצה עכשיו, גם אם זה באיחור, לשמוע ולתת מקום למה שעבר עלייך".
המחנכת התרגשה מדברי המנהלת, סיפרה שהיא באמת נעלבה מאוד מרוני והרגישה שהיא לא מקבלת גיבוי. "באותו רגע זה היה או אני או הוא, אני יודעת שזה לא מקום נכון להיות בו, אבל זה מה שיכולתי באותו רגע".
בשיחה היא הודתה שהרגישה מול המנהלת לגמרי לא מובנת, מבוישת וגם כושלת, כי לה לא הייתה הסבלנות שהייתה למנהלת והיא חשבה שמצופה ממנה להבין ולא לכעוס. המנהלת אמרה לה: "אני לגמרי מבינה, הרי זה מה שקרה לי בשיחה אתך, גם אני ברגע שהתפרצת עלי, הגבתי באופן סמכותי, גם אני לא הצלחתי לא לכעוס עלייך באותו הרגע".
כך התנהלה השיחה שנגעה במשותף שביניהן, בהכרה במגבלותינו כבני אדם, ולא רק במגבלות שלהן אלא גם של רוני. בסיומה של השיחה תהתה המחנכת מה כדאי לעשות עכשיו עם רוני, והמנהלת אמרה לה שהיא סומכת עליה שתדע לפעול כמו שצריך.
המחנכת והתלמיד:
לפני שחזרה לרוני פנתה המחנכת ליועצת בית הספר והחלה לעבד אתה את יחסה לרוני, מתוך הבנה שללא חיבור לרגשותיה היא תתקשה לגייס אמפתיה לרוני. במפגשיה עם היועצת היא יכלה לתאר את הכעס שחשה כלפיו לנוכח התנהגותו. היה לה קשה יותר להכיר בתחושת הדחייה שהוא עורר בה, בעיקר סביב יחסו לילדים חלשים ממנו וההצקות לבנות. בהמשך היא נעשתה ערה לכך שהיא פוחדת ממנו ואף לתקווה, שעכשיו עוררה בה חוסר נוחות, שירחיקו אותו מהשכבה. יחד עם זאת, היא נעשתה נחושה לא לוותר עליו וראתה בכך "פרויקט שלה", אבל הבינה שללא ליווי רגשי לעצמה וללא אמפתיה למורי השכבה היא תתקשה לעשות זאת.
המפגש של המחנכת והיועצת עם מורי השכבה
המפגש של המחנכת והיועצת עם מורי השכבה, שלא עברו עד אז תהליך רגשי משותף ביחס לרוני, לא היה קל. המנהלת גילתה התנגדות של ממש לרעיון האמפתיה לילד, הופיעו ביטויים כמו: "אי אפשר להשקיע בילד אחד כל כך הרבה", "לא כל ילד אפשר לאהוב", "אנחנו לא פסיכולוגים, בשביל זה יש יועצת", "עוד הבנה לילד הזה היא זלזול בנו כמורים". לצד קולות אלה הופיעו גם אחרים שראו את המצוקה של רוני והצביעו על העדר הנוכחות ההורית והיו שנזכרו ברגעים טובים אתו, וכך רוני הלך והתגלה כילד מורכב יותר, שמעורר תחושות מגוונות. המרחב שניתן למורים להתבטא כנגד הציפייה לאמפתיה והמרחב שניתן לקושי להיות אמפתיים לילד כמו רוני, ריכך אצל חלק מהמורים את ההתנגדות.
בעת הדיון אמר אחד המורים למחנכת: "אם את מדברת על אמפתיה ככניסה לנעליו כדי לראות איך הוא רואה את העולם, אני רוצה לומר לך שלדעתי זה ילד שמבין רק כוח, הוא גדל בסביבה כוחנית, זו השפה שהוא מכיר. דווקא אם אנחנו רוצים להתחבר אליו, אנחנו צריכים להיות חזקים מולו. הוא יכבד כוח". מורה אחר חלק עליו: "אם נשחזר בשבילו רק את מה שהוא מכיר, מה הועלנו?" מכאן התפתח דיון מורכב על עולמו של רוני, סביב השאלה לאיזה סוג של כוח הוא זקוק: לסמכות וגבולות? ליחס רך? לשילוב בין השניים?
דיון שכזה הוא כבר דיון ממקום אמפתי, שכן יש הבדל גדול בין הצבת גבולות או הטלת עונש מתוך אמפתיה ומתוך הכרה ברגשותינו, ובין הצבת גבולות שנובעת ממקום נקמני או צדקני, בלי להיות במגע עם הזעם והפחד שלנו מהילד.אחד המורים הדגים זאת יפה כשאמר: "אחרי דיון כזה דבר אחד ברור: היחס שלנו לרוני ואל עצמנו מולו כבר השתנה, הלוואי והוא ידע לקלוט את זה".
האם לסיפורנו סוף טוב? ימים יגידו. מה שחשוב במאמר זה הוא להדגיש את חשיבותה ואת מורכבותה של העמדה האמפתית, את המאמץ הרגשי והמנטלי שנדרש כדי לאמץ אותה ואת הצורך ללוות באמפתיה גם את ההתנגדות שהיא מעוררת.
סיכום
האמפתיה עומדת בבסיסם של תהליכים רגשיים מיטיבים. היא מאפשרת להבין לעומק את עולמם של ילדים ומכאן גם את צרכיהם, את התנהגותם ואת דרכי תגובתם ומחדדת את היכולת האינטרוספקטיבית של המורה. במצבים בבית ספר שבהם מתרחשים כשלים אמפתיים, חלקם בלתי נמנעים, האמפתיה מאפשרת להבין את הכשל ומסייעת לתיקונו. הציפיה ממורה לגלות אמפתיה לתלמידיו מקובלת ונראית מובנת מאליה, ודומה שרבים היו מסכימים עם נאום המנהלת בפני צוות המורים שהובא בתחילת המאמר.
אם לא נתייחס לאמפתיה כמושג כוללני המתאר יחס אנושי, מבין ומתחשב ונעמיק במשמעותו, נמצא שמדובר בנכונותו של המורה להשעות את הסובייקטיביות שלו ובה בעת לשמור על זווית הראייה האובייקטיבית שלו, לתקן את ההבנה שלו בעקבות הקשבה לילד, להיות קשוב לרגשותיו בתהליך ולפעול, (או להימנע מפעולה) מתוך ההקשבה המורכבת הזאת. עליו לבחון אם התנהגויות תוקפניות וקשות של ילדים, גם כלפי המורה עצמו, נובעות מכשל אמפתי, להכיר בכך כשזה קורה ואף לגלות אמפתיה כלפי התנהגויות הנובעות מכשל זה, לעתים עליו להתנצל בפני הילד במגמה לתקן את הכשל ולהעמיק את הקשר שנפגע. אם יגיע המורה למסקנה שהצבת גבול או הטלת עונש הם הכרחיים, יהיה עליו להתבונן בצורה אמפתית בתוצאות העונש ובמוטיבציה שלו להציב גבול.
זו ציפייה תובענית ביותר וקשה ליישום במיוחד ממורים, שהתביעות מהם גם כך רבות ועצומות, וחלקן אף מנוגדות לעמדה אמפתית. לכן חובה עלינו להכיר קודם כל בקושי העצום שמוצב בפני אדם הנדרש לאמפתיה בכלל ובמקום מסובך ומורכב כמו בית ספר בפרט, ועוד מבלי שהוכשר לכך.
אם אנחנו, כמנהלים, יועצים או פסיכולוגים, בכל זאת מצפים ממורים לשאוף לאידיאל הזה, יש צורך בהכשרת המורים לכך, בהבנת הקשיים שהעמדה הזאת מעוררת, בליווי אמפתי מתמשך ובעיבוד מצבים רבים שבהם מוצא עצמו המורה נתון בתוך כשל אמפתי. הציפיה מהמורה להיות אמפתי ללא ליווי אמפתי לקושי שלו, עלול להפוך את הדרישה לאמפתיה לכשל אמפתי כלפי המורה. מצבים מסוג זה שאינם מעובדים עלולים להפוך לכשלים אמפתיים מתגלגלים. לעומת זאת כשניתן המרחב המתאים לעיבוד מצבים אלה, מתאפשר לעתים תיקון יקר ערך שמחזק ומעמיק את יכולת האמפתיה של המורה, את הקשר שלו עם התלמידים ואף את יכולת האמפתיה של הילד עצמו לזולתו.
ראוי לפיכך שפסיכולוגים, מדריכים ויועצים שמלווים מורים ומנהלים, יהיו ערים למצבים שבהם הדרישה לאמפתיה הופכת לכשל אמפתי, וכפי שמראה הדוגמה שהובאה כאן, כולנו מועדים להיכשל באמפתיה כלפי הזולת ולחוש את בכאב שגורם כשל אמפתי.
מנהל בית ספר כמנהיג הרגשי בבית ספרו, המעוניין בהטמעת העמדה האמפתית בבית ספרו, לא יוכל להסתפק ביכולת האמפתיה הטבעית שיש למוריו (וישנם ללא ספק מורים בעלי יכולת אמפתית נפלאה), אלא יצטרך לדאוג להכשרה ולליווי מקצועי של הצוות. במוקד הליווי מצויה ההתמודדות עם כשלים אמפתיים המתרחשים כל העת בבתי ספר, וכדי להתמודד עמם יש צורך בהקצאת משאבים קונקרטיים, הקצאת מקום, זמן ומנחה למפגשים שמטרתם עיבוד מצבים שהתרחשו ולמידה מהם.
הנקודה החשובה ביותר בליווי מעין זה, היא ההבנה שאמפתיה לתלמידים עוברת דרך אמפתיה למורה ובמיוחד אמפתיה לקשיו באימוץ עמדה אמפתית.
מקורות
שראל, ד. (2011). כשהמורה נעלב וזועם: על חשיבות האמפתיה למורה. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שלישי 05 אוגוסט 2014, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2661
שראל, ד. (2012). איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שלישי 05 אוגוסט 2014, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2742
3. קוהוט, ה. (1984) "כיצד מרפאת האנליזה" הוצאת ספרים עם עובד, תל אביב
----------
לקריאה נוספת:
תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית / מאמר מאת יערה מרחבי
"אלימות - לא בבית ספרנו?!" ניכור, סמכות ונוכחות בחיי הילד בבית הספר / מאמר מאת לירון און
"אין מצב שמפנים את הגב" / מאמר מאת יעל אברהם
