"ראשית מחקר – פליאה": על יופי ופליאה ומקומם בחינוך

מאת ורד רפאלי

* הציטוט בכותרת מיוחס לאריסטו.

אחד הזיכרונות הראשונים של ילדותי הוא האמבטיה היומית, שנערכה לה בשעת ערב בטרם שינה. ילדה ישובה בשעת הרחצה בתוך אמבטיה המתמלאה במים, מהופנטת אל מול זרם המים הגולש מתוך ברז הקבוע במשבצת החרסינה הלבנה. "מים חלקים" קראתי להם, כי הייתה בשטף המים אחדות שלמה השוטפת ויוצרת זרם מהיר, מלא וחלקלק, שאי אפשר היה לזהות בו את טיפות המים הקטנות, שידעתי כבר אז, שהן בוודאי מרכיבות אותו. כדי להרגיש את החלקות הזו, ולא רק לראותה, הייתי מכניסה אצבע קטנה לתוך הזרם, שאו אז היה מופרע לזרם אחר, חלקלק פחות ושוצף יותר. אז הייתי מעלה את אצבעי במעלה הזרם, וככל שזו הייתה עולה כלפי שפת הברז, יותר ויותר מורגשת הייתה התנגדות הזרם כנגד כרית האצבע – התנגדות שהייתה כגו¬לה, שנעה לה מצד לצד על כרית האצבע, כאשר אני מסיעה אותה משם לכאן הלוך ושוב. וכשהאצבע הקטנה הייתה עולה אל פתח הברז ולוחצת כנגדו, מנסה לחסום את הזרם, המים החלקלקים היו נדחקים והופכים לשפריצים דקים וחצופים.

ההתנהגות הזו של המים, הזורמים מן הברז והמופרעים על ידי האצבע שלי, התמיהה אותי – כיצד טיפות קטנות יוצרות ביחד זרם "חלק", מלא ושלם? וכיצד זה חוזר והופך לטיפות קטנטנות ומשפריצות? זה היה אחד המשחקים שלי שאני זוכרת מגיל ארבע לערך. היופי של זרם המים החלקלק כנגד נתזי טיפותיו סקרן והפליא אותי. התופעה הזו, שהייתה עבור עיניי הילדותיות תופעה חדשה ומהפנטת, כבר לא מפתיעה את עיניי הבוגרות, שהורגלו בזרם המים במקלחת, שאני עושה במהירות כחלק מרוטינת היום-יום.

את החוויה הילדית הזו, שהייתה חלק מהמשחק עם המים באמבטיה, אני מזהה עם החוויה של ראיית היופי, עם חוויית הפליאה. בספרות, חוויות מעין אלה נקראות "חוויות אסתטיות", המאופיינות בתפיסת היופי שבדבר מסוים, היוצר הנאה ונקשר לתפיסה או לתובנה רחבה. מקורו של המונח אסתטיקה (aesthetics) הוא במילה היוונית aesthesis שמשמעה תפיסה דרך החושים.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מאפייני החוויה האסתטית

חוויות אסתטיות שונות מאוד מחוויות יום-יומיות שאנו רגילים בהן, ולהן כמה מאפיינים בולטים:

(1) ריכוז גבוה באובייקט (אירוע או פעילות) מתוך ערנות גבוהה, תוך כדי כך שאובייקטים אחרים, אירועים או דאגות היום-יום נדחקים הצדה. האדם כאילו "שוכח את עצמו". הוא מרגיש נבלע בתוך האובייקט, עד כדי תחושת אחדות איתו ואי-מודעות לזמן החולף. איכויות אלה מאפיינות את חוויית ה"זרימה" (flow) שתיאר צ'יקסנטמיהיי (Csikszentmihalyi, 1990), וכן "חוויות שיא" (peak experiences) שתיאר מאסלו (Maslow, 1968). צ'יקסנטמיהיי ורובינזון (Csikszentmihalyi & Robinson, 1990) טוענים שחוויה אסתטית היא צורה של חוויית "זרימה".

(2) חוויית הגילוי של משמעות רחבה, אולי אף נשגבת, שהיא מעבר לשימוש ולמשמעויות היום-יומיות של האובייקט/האירוע. בחוויית זרם המים באמבטיה, המים הזורמים מהברז קיבלו אצל הילדה שבי משמעות שהיא מעבר להיותם משמשים לרחצה ולניקיון הגוף. החוויה האסתטית כרוכה לעתים ב"חוויית אהה!" (חוויית האאוריקה או הגילוי) המאופיינת בהבלחה של תובנה בלתי צפויה, פתאומית, שאינה כרוכה במאמץ, כגון תובנה אינטלקטואלית, פתרון לבעיה או גילוי מדעי חדש.

במצבים כאלה אנו מופתעים לעתים לגלות קשרים בין תופעות שלמראית עין נראה שאין קשר ביניהן. מימי נערותי אני זוכרת חוויות אסתטיות הקשורות בקריאת שירה. מטפורות שהפתיעו ועינגו אותי היו אלה מתוך השיר "פגישה לאין קץ" של נתן אלתרמן: "שם לוהט ירח כנשיקת טבחת, שם רקיע לח את שיעולו מרעים". הפליאה והעונג שנוצרו אצלי מקריאת מטפורות אלה מקורם ביצירת קשר מפתיע בין תופעות שלכאורה אינן קשורות זו לזו: ירח – נשיקה וטבחת, רקיע – שיעול. החיבור הזה, המפתיע, יוצר חוויה תפיסתית שלמה בעלת מהות חדשה, שמאפשרת לנו לחוות את הירח ואת השמים כאנושיים, מעבר להיותם תפאורה להתרחשות.

דוגמה נוספת לחוויה אסתטית, שבה נוצרת אצל המתבונן משמעות מפתיעה, היא פסל הברונזה של פיקאסו, אשר מורכב מכיסא ומכידון של אופניים, היוצרים יחד שלמות חדשה – ראש של שור, המתקבל מרכיבים יום-יומיים שאינם קשורים ל"מהות השורית" שאותה הם מרכיבים (Markovic, 2012).

(3) התגובה הרגשית העוצמתית, בדרך כלל של עונג, שהחוויה מעוררת מתוך ראיית היופי שבאירוע או באובייקט. העונג שעליו מדובר איננו הנאת הגוף, אלא הנאה גבוהה הדומה להתעלות או להתפעמות, השוטפת אותנו ברגע הגילוי, אותו רגע שבו אנו תופסים את המשמעות הרחבה או את הנשגבות שבאירוע או באובייקט. לעתים אף נדמה שהמילים מוגבלות מכדי לבטא את עוצמת החוויה הרגשית שבאה בעקבות הגילוי (Wong, 2007).

התגובה הרגשית להתפעמות יכולה להיות כרוכה גם בתגובה פיזית, כגון צמרמורת, עור ברווז ואף בכי. תופעה מעניינת היא שחוויות נשגבות אלה אינן יוצרות רוגע בגוף, כי אם מתח (Wong, 2007). גילה אלמגור שמה בפי גיבורת הספר "הקיץ של אביה" את תיאור חוויית ההתפעמות, שבאה לידי ביטוי בתחושות פיזיות: "היא חזרה אל הפסנתר וניגנה מנגינה נפלאה. רעדתי מרוב התרגשות והרגשתי שעיניי נעשות לחות. רציתי לבכות לשמע המנגינה הזו".

(4) חוויה זו איננה אינסטרומנטלית. כלומר, היא איננה מכוונת מטרה, איננה אמצעי להשגת תוצאה כלשהי, אלא היא היא הדבר עצמו. החוויה האסתטית מתגמלת כשלעצמה, מעצם העונג שהיא מסבה.

האובייקטים של החוויה האסתטית

האובייקט של החוויה האסתטית יכול להיות מסוגים שונים, כולל יצירות אמנות, אובייקטים יום-יומיים (מכוניות, בגדים), פעילויות והקשרים שונים (נגינה, הוראה, מחקר), נופים ואירועים, בני אדם, בעלי חיים ועוד. כדי שאובייקטים אלה יהיו במרכז החוויה האסתטית, הצופה בהם צריך להיות מכוון להיבטים שהם מעבר להיבטים הפונקציונליים שלהם, כלומר היבטים של המשמעות החדשה שהם יוצרים (Markovic, 2012). למשל, צפייה בשמים בעת השקיעה עשויה ליצור תחושה של הכוח הנשגב והמיסטי של הטבע.

צילום: טל רפאלי

לאחרונה פורסם מחקר, שהראה שגם נוסחאות מתמטיות יכולות להיות אובייקט לחוויה אסתטית (Zeki, Romaya, Benincasa, & Atiyah, 2014). במחקר התבקשו מתמטיקאים לדרג 60 נוסחאות על פי מידת ה"יופי" או ה"כיעור" שלהן. בהדמיה מוחית שנערכה להם נמצא שנוסחאות שהם הגדירו "יפות" עובדו במוח באזור האחראי על עיבוד רגש (אזור הנמצא באונה המצחית הקדמית), והוא אותו אזור שמגיב כאשר אנחנו מתבוננים ביצירת אמנות או מאזינים למוזיקה.

הסמינר הפסיכו-פוליטי-מתמטי
סמינר מאת ד״ר יצחק בנימיני; הערות פרשניות: דודי בראילובסקי | ההשתתפות אינה כרוכה בתשלום

חוויה אסתטית יכולה להיות תגובה לאובייקטים נעימים או לא נעימים, אך בשני המקרים נוצרות תחושות אסתטיות שהן חיוביות בעיקרן. למשל, אנחנו יכולים לחוות חוויה אסתטית כאשר אנחנו צופים בסרט, שבו אנו רואים צונמי פוגע בחופי יפן. הצפייה בסרט מעלה בנו רגשות אימה מן המתרחש, אך בה בעת נוצרת חוויה אסתטית העולה מהתובנה של כוחו העצום של הטבע. הפילוסוף האירי בן המאה ה-18, אדמונד ברק (Burke, 2008), אף ראה בכיעור פוטנציאל לעורר תחושות אסתטיות עוצמתיות, אשר בסופו של דבר נחוות כמענגות. עדות אמפירית לרעיון זה התקבלה במחקר שנערך לאחרונה (Eskine, Kacinik, & Prinz, 2012). במחקר ביקשו מהנבדקים להעריך עבודות אמנות אבסטרקטיות. לפני שצפו בעבודות, חולקו הנבדקים לארבע קבוצות: קבוצה אחת צפתה בסרט שמח, קבוצה שנייה צפתה בסרט מפחיד, קבוצה שלישית עסקה בפעילות פיזית, וקבוצה רביעית לא עשתה דבר. איזו קבוצה סיפקה את ההערכות החיוביות ביותר לעבודות האמנות? מסתבר, שהייתה זו הקבוצה שצפתה בסרט המפחיד. ממצא זה מלמד, שחוויית הפחד עשויה להגביר את עוצמת הרגש החיובי שבה נחוות חוויות אסתטיות. בהלימה עם ממצאים אלה, מחקרי הדמיה מוחית מראים שאזורים במוח הפעילים בעת חוויה אסתטית חיובית הם גם אלה שאחראים לעיבוד של רגשות שליליים (Brown, Geo, Tisdelle, Eichhoff, & Lotti, 2011).

מה מאפשר לנו לחוות חוויות אסתטיות?

ההופעה של חוויה אסתטית איננה אוטומטית, אלא היא תוצאה של הקשר היחסים בין הצופה לאובייקט או לאירוע (Markovic, 2012). למשל, סערה של ברקים ורעמים עשויה לעורר באחד חוויה אסתטית, ובאחר – חששות מפני התוצאות של סערה כזו. איכר שדואג ליבולו, קרוב לוודאי שלא יחווה חוויה אסתטית כאשר תתרחש סערה. ההערכה שלו תהיה בעיקר פרגמטית, שכן סערה עלולה לגרום הרס רב ליבולו. גם יצירות אמנות אינן בהכרח אובייקטים של חוויות אסתטיות. עבור אנשים מסוימים יצירות אלה עשויות לייצג אובייקטים קישוטיים או רכוש חומרי ולא אובייקטים מיוחדים עם משמעות סימבולית עמוקה (Markovic, 2012). אם כן, החוויה האסתטית איננה תלויה באובייקט בלבד, אלא גם בהקשר שבו הוא מופיע ובאדם שצופה בו.

לרוב, כשמדברים על היכולת לחוות חוויה אסתטית, קושרים חוויה זו ליכולת לתפוס דברים באופן הוליסטי, אמנותי, בניגוד לתפיסה האנליטית, הרדוקציונית, השלטת במדע. ריצ'רד פיינמן, פיזיקאי שזכה בפרס נובל לפיזיקה בשנות ה-60 של המאה ה-20, מסביר כיצד גם המדען, המתבונן בחלקיו של האובייקט, יכול לחוות חוויות אסתטיות לא פחות מהאמן, וכיצד הידע המדעי אף מוסיף ממדים ליכולת להתפעם מתופעות הטבע:

יש לי חבר שהוא אמן, ולפעמים הוא מחזיק בדעה שאני לא מסכים איתה. הוא יחזיק בידו פרח ויאמר "ראה כמה יפה זה!" ואני מסכים. ואז הוא אומר [...] "אני, כאמן, יכול לראות את היופי של הפרח [...] אבל אתה כמדען מפרק את זה לחלקים, וזה הופך לדבר משעמם". אני חושב שהוא משוגע. קודם כל, היופי שהוא רואה נראה גם לאנשים אחרים וגם לי, אני מאמין. למרות שאני לא כל כך מעודן אסתטית כמוהו [...] אני יכול להעריך את היופי של הפרח. באותו זמן אני רואה הרבה יותר בפרח ממה שהוא רואה. אני יכול לדמיין את התאים בתוכו, את התהליכים המורכבים בתוכו, שגם בהם יש יופי. אני מתכוון, זה לא רק יופי בממד זה, בסנסטימטר אחד; יש גם יופי בממדים קטנים יותר, במבנה הפנימי, וגם בתהליכים. העובדה שצבעי הפרח התפתחו כדי למשוך חרקים שיאבקו אותו היא מעניינת; זה אומר שהחרקים יכולים לראות צבע. זה מוסיף שאלה: האם החוש האסתטי הזה קיים גם בצורות נמוכות של קיום? מה זה אסתטיקה? כל מיני שאלות מעניינות שהידע המדעי יכול להוסיף להתרגשות, למיסתוריות ולנשגבות של פרח. זה רק מוסיף. אינני מבין כיצד זה מחסיר (ריצ'רד פיינמן בריאיון ל-BBC, 1981-2).

אחד התנאים להתרחשותה של חווייה אסתטית הוא היכולת להתבונן בדברים ב"עין של מתחיל" (beginner's eye), בפתיחות, כפי שאנו מתבוננים בדבר חדש, שאנו רואים בפעם הראשונה. מושג זה מבוסס על רעיון בפילוסופיית הזן, הנקרא "מוח של מתחיל" (beginner’s mind), המבטא מצב של נוכחות בהווה, פתיחות והתחברות לפליאה שבכל רגע ורגע (Suzuki, 2010). התבוננות פתוחה שכזו מרחיבה את מנעד האיכויות שאליהן אנחנו שמים לב, ומגבירה את היכולת שלנו להיות קשובים לניואנסים, שפעמים רבות נותרים בלתי נראים. "עין של מתחיל" אופיינית לתקופת הילדות, שבה קיימת בנו היכולת למצוא עונג באובייקטים ובאירועים יום-יומיים. יכולת זו נעלמת בדרך כלל מהפרספקטיבה של המבוגר, שעבורו הדברים הופכים למובנים מאליהם. משוררים זיהו את האיכות הזו המצויה בילדות, והחזירו את הדובר בשיריהם לחוויות ילדות דרך הילד/ה שלהם.

איגוד ישראלי לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות
שמח להודיע על השקת מחזור ד' של תכנית 'רוח אדם'

נתן אלתרמן בשירו "שדרות בגשם" כותב: "אלך נא היום, עם בתי הצוחקת, בין כל הדברים שנולדו שנית". "הדברים שנולדו שנית" הם הדברים שהפכו עם השנים מובנים מאליהם וכעת, דרך העיניים הרעננות של בתו, חוזר הדובר ושם לב אליהם. חוויה דומה שבה הבוגר חוזר וחווה את הדברים דרך "עיניים של מתחיל" מתוארת על ידי אהוד מנור בשירו "ילדותי השנייה": "דרך עינייך, בת, אני רואה ומגלה שוב עולם. דרך ידייך אלמד לגעת שוב בגלי הים".

עדויות להשראה שחוויות ילדות מעניקות מצויות במחקרה של ניומן (Neuman, 2005), אשר ראיינה אנשי אקדמיה כדי ללמוד על החוויה האסתטית שביסוד עיסוקם במחקר. תמה שעלתה בדברי המרואיינים היא שעיסוקם במחקר מקורו בחוויה אסתטית שחוו בילדות. למשל, אחד המרואיינים, אסטרונום, סיפר על חוויית ילדות של צפייה בשביל החלב באחד מערבי הקיץ במהלך טיול משפחתי. דבריו מתארים את היופי שהוא חווה, שעדיין חי בזיכרונו, ונקשר לעבודתו המחקרית כאסטרונום: "שביל החלב זה באמת אחד הדברים הכי יפים שאתה יכול לראות מכדור הארץ. לאנשים אין הזדמנויות לראות זאת לעתים קרובות, אבל כאשר אתה רואה את זה, ואת זה אני זוכר – זה עשה עליי רושם מאוד מאוד חזק [...]. אז (בילדות) וגם היום אני עדיין מעריך זאת, זה דבר יפהפה".

דוגמה לחוויה אסתטית שנוצרת מתוך התבוננות רעננה בתופעות, התבוננות מתוך פרספקטיבה שונה, באה לידי ביטוי בסרט "מיקרוקוסמוס", שיצא לאקרנים בשנת 1996. הסרט מציג 24 שעות בחיי חלזונות, נמלים, עכבישים וחיפושיות באמצעות צילום תקריב (קלוז אפ), בתנועה איטית (slow motion), ומנקודת המבט של החרקים, וכך מאפשר לנו לראות את נפלאות הבריאה של עולם שנעלם מעינינו.

כדי לראות את הדברים ב"עין של מתחיל" עלינו להיות נוכחים ברגע הזה, בערנות, בהקשבה ובתשומת לב לפרטים, מבלי לתת למחשבות אודות העבר או העתיד להסיח את דעתנו מהעניין עצמו. נוכחות ברגע הזה משמעה, שאנו מרוכזים ומכוונים לעצם החוויה ולא לתוצאתה או למטרה שהיא משרתת. בחיי היום-יום אנו עושים דברים רבים כדי להשיג מטרה כלשהי. למשל, בבוקר אנחנו מכינים סדנביץ' לקחת איתנו לעבודה כדי להשביע את רעבוננו במהלך היום; אנחנו שוטפים כלים כדי שיהיו לנו כלים נקיים לארוחת הערב וכדומה. המכוונות למטרה גורמת לנו לעשות את הפעולות במהירות, באופן אוטומטי וטכני, ולעתים קרובות תוך כדי מחשבה על הדבר הבא הנמצא ברשימת הדברים שעלינו לעשות. כאשר אנחנו עושים את הדברים עם מכוונות לתוצאה העתידית, אנחנו לא קשובים לניואנסים של הדבר שאותו אנחנו עושים ברגע הזה.

ריצ'מונד וסנובר (Richmond & Snowber, 2009) מציעים להרגיל את עצמנו לעשות פעולות יום-יומיות כגון צחצוח שיניים או אכילה מתוך התכוונות וקשיבות (mindfulness) לתחושות השונות שאנו חווים תוך כדי הפעולה. אימוץ של הסתכלות בדברים ב"עין של מתחיל", בנוכחות מלאה ברגע הזה, מתוך תשומת לב לרב-ממדיות של הדבר שבו אנו מתבוננים, עשויה לחדד את התפיסה החושית שלנו ולהעשיר את חיינו בחוויות מלאות ורב-ממדיות.

היכולת הזו לראות ולהעריך את היופי, לחוות פליאה והשתאות נוכח חוויות בתחומי חיים שונים, בטבע, באמנות, במתמטיקה, במדעים ובחוויות היום-יום, היא אחת החוזקות הנכללות בתיאוריית "חוזקות החותם" של פיטרסון וסליגמן (Peterson & Seligman, 2004). תיאוריה זו מוגדרת על בסיס שש מידות טובות, אוניברסליות, המתארות את האופי הטוב של האדם ואשר זוכות להערכה בדתות ובתרבויות שונות. כל מידה באה לידי ביטוי בכל מיני דרכים הנקראות "חוזקות". היכולת לראות ולהעריך יופי נכללת כאחת החוזקות במידת הנשגבות, אשר באה לידי ביטוי בחוזקות המבטאות תפיסות ואמונות של קשר האדם עם הוויית יקום רחבה. חוזקות נוספות הנכללות במידת הנשגבות הן הכרת תודה, תקווה, רוחניות/אמונה, סלחנות/חמלה, עליזות/הומור, ומרץ/התלהבות.

מקומן של חוויות אסתטיות בחינוך

בבית הספר לומדים התלמידים מגוון של מקצועות לימוד: ספרות, מתמטיקה, שפה, מדעים ועוד. פעמים רבות אנו שומעים מתלמידים את השאלה "בשביל מה עליי ללמוד ________ (השלימו את החסר)?" "מה זה ייתן לי בחיים?" גישה זו יוצאת מתוך התפיסה האינסטרומנטלית של הלמידה, השמה דגש על התועלת העתידית שתצמח ממנה. זו הגישה הרווחת כיום במערכות חינוך בארץ ובעולם. הוראה ולמידה בכיתה מכוונות לרוב לרכישת ידע ומיומנויות אינסטרומנטליות, אשר באמצעותן יוכל הבוגר "לתפקד" בחברה. גם גישות פדגוגיות חדשניות ברוח "מיומנויות המאה ה-21" מכוונות בעיקר למטרות אלה (לוי, 2010).

מטפל.ת בילדים ונוער?
בוא.י למאגר הידע הראשון בישראל עם כל המידע החשוב והמבוסס על ילדים ונוער מגוונים מגדרית

פיתוח היכולת לראות את היופי, את הנשגב, איננה מטרה הנמצאת על סדר היום החינוכי. למעשה, מאפייני החינוך הפורמלי מנוגדים לאיכויות של החווייה האסתטית (Custodero, 2005). החוויה האסתטית כרוכה בפתיחות, בריבוי משמעויות, בהנאה לשמה, ובהתגלות פתאומית של תובנות, ואילו החינוך הפורמלי מכוון לדרך מסוימת, לתוצאות שנקבעו מראש, ברוחה של הסטנדרטיזציה, ו"לעבודה קשה" בדרך אל המטרה, בבחינת “no pain – no gain”.

הנה דוגמה. בבתי ספר רבים נהוג לתת לתלמידים מטלה, ובה הם נדרשים לקרוא ספר ואחר כך לכתוב יומן קריאה על אודותיו. זוהי אחת הדרכים "לעודד קריאה" בקרב תלמידים. התלמיד, אם כן, קורא את הספר, כי יש לו עבודה להגיש. במקרים רבים, הוא אינו קורא מתוך חדווה ושמחה, אלא כדי "לגמור עם זה", להגיש את העבודה ולהמשיך הלאה. כלומר, קריאת הספר עלולה שלא להיחוות כחוויה אסתטית, שכן היא איננה אלא אמצעי להשגת מטרה אחרת. הציפייה של המורים שנותנים לתלמידיהם מטלה כזו היא שעל הדרך התלמיד ילמד ליהנות מהספר, ואולי יהיה זה צעד אחד בדרך אל אהבת הקריאה.

האם אכן מטלות מעין אלה מעודדות אהבת קריאה? ואילו השלכות (רצויות ולא רצויות) יש לפרקטיקה כזו? אלו שאלות אמפיריות. השערתי היא שבמקרים רבים התלמידים כל כך מכווני מטרה, מה שעשוי לחסל את האפשרות ליהנות מהספר. בהקשר זה אני נזכרת בתקצירי ספרים שהיינו קוראים לקראת בחינת הבגרות בספרות. כמורים, עלינו לשאול את עצמנו "האם אני הייתי נהנה מספר אם בסופו של יום היה עליי להגיש דוח קריאה או להיבחן עליו?"

הדגש על למידה אינסטרומנטלית ממקמת את המשמעות ואת הערך של הלמידה בעתיד ולא בכאן ועכשיו. כאשר הלמידה מכוונת תוצאות (הגשת עבודה, ציונים), אין למורה ולתלמיד הפניוּת הדרושה כדי להיות ברגע הזה, כדי להיות קשובים ופתוחים לחוויית הגילוי והפליאה שבקריאה ובלמידה. הכול צריך להיעשות מהר מהר, כדי להספיק את החומר.

אבל יש גם חוויות אחרות. כתלמידה בכיתה ה' זכורה לי המורה לציור, יונה, שבשיעורים הייתה מספרת לנו סיפורים צבעוניים ומדומיינים (נדמה לי שהיא הייתה ממציאה אותם). אני זוכרת את עצמי מחכה בציפייה לשיעור הבא, כדי לשמוע את המשכה של עלילת הסיפור. לסיפור שהמורה יונה סיפרה לנו לא הייתה מטרה שהיינו צריכים להגיע אליה, למעט יצירת עניין, סקרנות וגירוי הדמיון, שאולי יבוא לידי ביטוי בציורים שהיינו מציירים בהמשך השיעור.

בשונה מהגישה התועלתנית הנפוצה בבתי ספר, עבור דיואי, פילוסוף ופסיכולוג שפעל בארצות הברית במחצית הראשונה של המאה ה-20 ואשר רעיונותיו קראו לשינוי בתפיסה החינוכית והחברתית, החוויה האסתטית היא עליונה, חשובה ביותר, והוא מבקש להחיותה בחיי היום-יום של הלומד. הוא כותב: "חינוך איננו הכנה לחיים. חינוך הוא החיים עצמם" (Dewey, 2005). ברוח זו, קורא וונג (Wong, 2007) למורים ולמחנכים לשאוף להעשיר את חייהם העכשוויים של תלמידיהם באיכויות שמספקות לחיים ערך ומשמעות. מעבר לכך שהתנסויות בחוויות אסתטיות מעשירות ומספקות משמעות, יש בהן פוטנציאל ליצירת עניין בלמידה, להנאה, למעורבות, לסקרנות, למוטיבציה פנימית וליצירתיות.

דוגמה מרתקת למורה, ששואף לטעת בתלמידיו את היכולת להעריך יופי ולמצוא משמעות בחיים, היא דמותו של ג'ון קיטינג בסרט "ללכת שבי אחריו" (Dead Poets Society, 1989). באחת מהסצנות של הסרט מסביר המורה לתלמידיו מדוע אנחנו קוראים וכותבים שירה: "בני אנוש מלאים תשוקה [...]. שירה, יופי, רומנטיקה, אהבה – אלו הדברים שבשבילם אנחנו חיים".

אורמכר (Uhrmacher ,2009) מתבסס על רעיונותיו של דיואי ומציע כמה דרכים שבהן מורים יכולים לזמן לתלמידיהם חוויות אסתטיות, שדרכן הלומד יוצר חיבור (connection) עם אובייקטים בסביבתו:

(1) יצירת אינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה דרך הרגש, החושים והאינטלקט.

(2) יצירת הזדמנויות למעורבות אקטיבית של הלומד עם האובייקט (למשל, יצירת אמנות, פרח או בעל חיים).

(3) מתן מקום להתנסות חושית עם האובייקט, דרך מגע, ריח, ראייה, שמיעה.

(4) סיפוק מרחב להתבוננות קשובה באובייקט, מתוך תשומת לב למגוון איכויותיו.

(5) למידה מתוך פתיחות ומתן מרחב לחקירה של אפשרויות והתנסויות חדשות. פתיחות זו כרוכה בלקיחת סיכון מעצם הנכונות להתנסות בלא מוכר.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

(6) מתן מקום לאינטואיציה ולדמיון באינטראקציה עם אובייקט (למשל, היכולת לראות באובייקט מוכר היבטים חדשים).

עקרונות דומים מופיעים אצל אלן לנגר (Langer, 1989, 1997), שעבודתה מתרכזת בפיתוח קשיבות בלמידה. לנגר קוראת לצאת מתוך ההתנהגות ההרגלית האוטומטית, הנטועה בנקודת מבט אחת, ולעבור להתנהגות גמישה, קשובה, מעורבת ברגע הנוכחי ופתוחה לראות את הדברים מנקודת מבט חדשה ושונה. דוגמה מרתקת לעיקרון זה מופיעה בקטע אחר בסרט "ללכת שבי אחריו": 

על בסיס מחקרים אמפיריים שערכו לנגר ועמיתיה, נגזרים כמה עקרונות לפיתוח קשיבות אצל לומדים, הכוללים הצגת ריבוי משמעויות ופרספקטיבות שונות, פתיחות לאי-ודאות והפניית תשומת הלב להיבטים חדשים. אחת התוכניות שעונה לעקרונות אלה היא תוכנית "העין הפרטית" (The Private Eye), שמטרתה לפתח בלומדים את ההקשבה וההתבוננות בדקויות שבדברים יום-יומיים באמצעות זכוכית מגדלת.

לסיכום, היכולת לראות את היופי בדברים יום-יומיים מאפשרת לנו לחוות את החיים במלואם, על קשת הגוונים והניואנסים שלהם. היכולת הזו טבועה בנו מילדות, אך אנו נוטים לאבדה במהלך השנים, כאשר הדברים הופכים מובנים מאליהם ותוך שאנחנו הופכים להיות מכווני תועלת. כדי להחיות את היכולת הילדית הזאת בנו ובתלמידינו, "כדי שלא ייעלמו הדברים היפים מעינינו כל יום ויום", כפי ששר שלמה ארצי, ראוי שנשים את ערך היופי והפליאה על סדר היום האישי והמקצועי שלנו.

מקורות

לוי, ג' (2010). מיומנויות המאה ה- 21: מבט אל בית הספר של העתיד. אאוריקה: כתב עת להוראת מדעים וטכנולוגיה, גליון 31, עמ' 1-9.

Burke, E. (2008). A philosophical inquiry into the origin of our ideas of the sublime and beautiful (A. Philips, Ed.). New York, NY: Oxford University Press. (Original work published 1757)

Brown, S., Gao, X., Tisdelle, L., Eickhoff, S. B., & Liotti, M. (2011). Naturalizing aesthetics: Brain areas for aesthetic appraisal across sensory modalities. NeuroImage, 58, 250–258.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: HarperCollins.

Csikszentmihalyi, M. & Robinson, R. E. (1990).The art of seeing: An interpretation of the aesthetic encounter. Getty Publications.

Custodero, L. A. (2005). "Being With": The resonant legacy of childhood's creative aesthetic. The Journal of Aesthetic Education, 39(2), 36-57.

Dead Poets Society (Movie, 1989). http://www.youtube.com/watch?v=aS1esgRV4Rc; http://www.youtube.com/watch?v=U91Wl2YpkD8

Dewey, J. (2005). Art as experience. Penguin.com.

Eskine, K. J., Kacinik, N. A., & Prinz, J. J. (2012). Stirring images: Fear, not happiness or arousal, makes art more sublime. Emotion,12(5), 1-4.

Feynman, R. http://www.youtube.com/watch?v=cRmbwczTC6E

Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319.

Langer, E. J. (1989). Mindfulness. Addison-Wesley/Addison Wesley Longman.

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Addison-Wesley/Addison Wesley Longman.

Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being. Van Nostrand Reinhold Company, New York.

Marković, S. (2012). Components of aesthetic experience: Aesthetic fascination, aesthetic appraisal, and aesthetic emotion. i-Perception, 3(1), 1-17.

Neumann, A. (2005). To glimpse beauty and awaken meaning: Scholarly learning as aesthetic experience. The Journal of Aesthetic Education, 39(2), 68-88.

Peterson, C., & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford University Press.

Richmond, S., & Snowber, C. (2009). Landscapes of aesthetic education. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Suzuki, S. (2010). Zen mind, beginner's mind. Shambhala Publications.

The Private Eye. What is the Private Eye? http://www.the-private-eye.com/html/aboutTPE/Wht1_whatis.html

Uhrmacher, P. B. (2009). Toward a theory of aesthetic learning experiences. Curriculum Inquiry, 39(5), 613-636.

Wong, E. D. (2007). The rebirth of cool: Toward a science sublime. The Journal of Aesthetic Education, 41(2), 67-88.

Zeki, S., Romaya, J. P., Benincasa, D. M., & Atiyah, M. F. (2014). The experience of mathematical beauty and its neural correlates. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 68. (http://www.bbc.co.uk/news/science-environment-26151062)