מתנה בהמתנה: הטיפול כמסע לגילוי הטבע הפנימי
רוזה נווה
מאמר זה מפתח את הרעיון שלכל אדם יש "מתנה" פנימית הזקוקה לנראות ולהכרה. ג'יימס הילמן, פסיכואנליטיקאי יונגיאני אמריקני, מכנה מתנה זו "מלאך שומר" (Daimon): "נשמתו של כל אחד מאיתנו מקבלת מלאך שומר לפני הולדתנו, ובוחרת תמונה, או תבנית, שבה נופיע על כדור הארץ. המלאך השומר זוכר מה נמצא בדמותך ומשתייך לתבניתך, ולכן המלאך השומר נושא על כתפיו את עתידך" (הילמן, עמ' 8).
זיהוי המתנה בתהליך הטיפולי מביא לפיתוחן של משימות המוגדרות במשותף על ידי המטופל והמטפל, במטרה לממש את הפוטנציאל של האדם, את מתנתו. המשימות מייצגות כמיהות לא ממומשות או סוגיות לא פתורות אשר לא הושלמו, והגדרתן מאפשרת שחרור אנרגיה שהפכה ל"בִּיצה", כלומר טיפחה דיכאון, חרדה וכעס.
העצמה הופכת לתהליך יצירתי שבו "אני עושה את מי שאני". המתנה הופכת לביטוי מעשי של המלאך השומר. מרגע שהאנרגיה האצורה מתחילה לזרום, היא הופכת לאנרגיה יצירתית המעוררת באדם צמיחה ויצירתיות.
הילמן, בספרו "קוד הנשמות", דן ברעיון שלפיו מתלווה אלינו מרגע לידתנו נשמה ייחודית ומעוצבת. הוא מכנה את המיתוס "תיאוריית האצטרובל", ורומז כי כל אדם נכנס לעולם עם ייעוד משלו, המגדיר מה עליו לעשות ומה עליו להיות. הוא משווה זאת לייעודו של עץ האלון, המגולם באצטרובל הקטנטן. עץ האלון הוא העצמי, וה-Daimon הוא זרוע בעל פוטנציאל ועוצמה, שיגדלו במהלך הצמיחה וההתפתחות של העצמי. על פי מילון וובסטר, "daimon" נחשב גם לגאון – רעיון שמקורו בדת הרומאית המוקדמת. במיתוס היהודי-נוצרי, ה-daimon נחשב למעין מלאך שומר. בחברה שלנו, אדם שנחשב לגאון נקרא "gifted" ("מחונן"). במילון וובסטר מוגדרת המילה "gifted" כ"בעל יכולת טבעית גבוהה". לכל אדם יש יכולות משלו, שאותן עליו לזהות ולטפח עד שיגיע לייעודו שלו, בדומה לעץ האלון.
לראות את המתנה
ראלף וולדו אמרסון, משורר אמריקני, כתב: "The greatest gift is a portion of thyself" (לקוח מהאתר ThinkExist.com). המטפל הוא זה שמלכתחילה "רואה" את המתנה ולאחר מכן מכיל את התהליך המוביל לגילויה על ידי המטופל.
סימון וייל, פילוסופית צרפתייה, כתבה: "הטבע האנושי מאורגן כך שרצונה של הנשמה אינו מציאותי עבורה, אלא אם כן הוא עובר דרך הגוף באמצעות פעולות, תנועות ותנוחות. הוא משתהה בה כרוח, ואינו משפיע על הנשמה (עמ' 135).
המתנה הנראית, המקבלת הכרה, והמשימה הנבחרת, מקבלות משמעות סימבולית המשקפת את מהות האדם, מניעות את התהליך למסע המאפשר לאדם להתפתח. בתהליך זה, מעודדות המשימות הנבחרות את גילוי המתנה ומסייעות לאדם לממשה בדרך מציאותית ולא בדרך המבוססת על פנטזיה, היוצרת לרוב תחושת כישלון. דימויים ודמיון הופכים למתווכים המסייעים לאדם להיות חלק מתהליך שינוי המאפשר לו באופן מודע או לא מודע לשנות הנחות יסוד על עצמו שמקורן בעבר.
הנחת היסוד שלי היא כי פתולוגיה היא תוצאה של אבדן דרך. דיכאון וחרדה הינם סמלים לאבדן דרך. מכאן, שמציאת דרך (Path Finding) היא דרך לטפל בפתולוגיה (Pathology). אני משווה את המטופל לגיבור ספרותי המופיע בסוגה מיוחדת של נובלה בספרות הגרמנית, המכונה "רומן אופי" (Bildungsroman). רומן מסוג זה עוסק בהתפתחות המוסרית או הפסיכולוגית של הגיבור. ג'ון לה קארה, הסופר האנגלי הידוע, תיאר סוגה ספרותית זו כך: "רומן בנושא חינוך (Bildungsroman), שבו דמות בודדת עוברת במגוון חדרים, או, אם להגדיר זאת אחרת, מגוון מפגשים ותרגילים, ומגיעה לצד השני כאישיות שונה ובאופן כללי, מתוקנת מבחינה מוסרית (מצוטט אצל Sammons, עמ' 7).
בעבודתי, תרגמתי זאת לתהליך המרפא את הנפש. הגיבור מרפא את יגונו באמצעות התמודדות עם משימות חיים. אני מכנה זאת: "A dialogue of holes and wholes whereby each task opens a new hole to be filled with wholes of new skills, new feelings" . המשימה הנבחרת מביאה לגילוי האני ה"אמיתי" ולאפשרות להיות נאמן לו.
כדברי אמרסון: "to be yourself in a world that is constantly trying to make you something else is the greatest accomplishment" (לקוח מהאתר www.brainquote.com).
משימות של החיים האמיתיים
את המשימות הנבחרות יש ליצור עם המטופל בדיאלוג מתמשך המבטא ומממש את מתנות האדם. בספרו "משחק ומציאות" כתב ויניקוט: "שכיח למדי לפגוש בעבודה הקלינית אדם המבקש סיוע ומחפש את עצמו, ומנסה למצוא את עצמו בתוצרי חוויותיו" (עמ' 54).
מכאן, שהשימוש במשימות מאפשר דיאלוג מעגלי בין Being לבין Doing, כפי שמופיע אצל נוה (Naveh):
"If you do before you are, then you must ask yourself what are you doing".
לבסוף, ניתן להגדיר את התהליך היצירתי כך: "I do who I am".
על המשימות להיות רלוונטיות לניסיון חייו של המטופל, על מנת לשמור על היושרה שלו. המשימות יכולות לבטא ישירות את המתנה או לעשות את הנדרש על מנת לאפשר את ביטויה. אני מתייחסת למשימות אלה כאל משימות של החיים האמיתיים: "Real-life task".
המשימות יכולות לייצג מיומנויות חדשות או התמודדות עם רגשות חדשים, למשל: ללמוד לבשל לעצמו/ה, שיעורי נהיגה, עיצוב מחודש של הבית או החדר, התמודדות עם נושאים כספיים. המשימות יכולות לכלול יצירת "מקום בטוח" שיאפשר למטופל ליצור. הן יכולות להיות אירועים חד-פעמיים או פרויקטים מתמשכים. ניתן להבנות משימות כטקסים להתמודדות עם צער לא פתור במטרה לפנות דרך ליצירתיות ולגילוי המתנה.
פורסט טיילר, סוציולוג אמריקני, כתב: "הכוונה היא להתמקד בתפקיד הפעיל שממלא כל אדם בהיבטים האסתטיים, החושניים, המהורהרים והמשעשעים של הפעילויות האישיות, הבין-אישיות או הקשורות במשימות של אותו אדם, כמו גם בהיבטים הנשלטים על ידי הכרתו" (עמ' 174).
להלן אציג דוגמאות אחדות הממחישות את האופן שבו השתמשתי בטיפול בתהליך גילוי המתנה באמצעות משימות עם מטופלים שחוו דיכאון וחרדה, אשר היו סימפטומים של אבדן דרך במסעם האישי.
כמו כן, אדגים כיצד ניתן להשתמש ברעיון המתנה בעבודה עם ילדים בסיכון ומשפחותיהם, על מנת לעצור את מעגל הקסמים של תחושת כישלון ודימוי עצמי נמוך. לאחר מכן אראה כיצד השתמשתי במודל זה בעבודה עם קרבנות טרור, אשר חוויית הטראומה גרמה לאבדן זהותם המוכרת ולהמרתה בזהות של קרבן, כאשר חייהם היום-יומיים והחברתיים נסבו סביב אירועים אלה ולא נתנו כל ביטוי ליכולותיהם ולכישרונותיהם – ל"מתנות" שלהם. הדיכאון והחרדה היו דרך התמודדות לא יעילה עם מצוקתם ולכן נזקקו לתהליך משקם.
לבסוף, אדגים את השימוש במודל במסגרת תהליך ההכשרה של צוות הדרכה טיפולי הנמצא בתחילת דרכו המקצועית. חלק מן הדוגמאות יובאו מן הקליניקה הפרטית שלי וחלק מתוך עבודתי במרכז לילדים והורים בסיכון בעיר שדרות הסמוכה לעזה.
לראות את הכישרונות החבויים
סיגל (שם בדוי), הופנתה אליי על ידי בעלה עקב דיכאון. סיגל עבדה כפקידה בבית חולים מקומי והייתה חסרת השכלה אקדמית. כילדה, חוותה התעללות פיזית מידי אביה והוצאה על ידי רשויות הרווחה למסגרת חוץ ביתית. בעת הגעתה לייעוץ הייתה מדוכאת. במהלך הטיפול ביקשתי ממנה לכתוב מכתב לאביה במטרה לעבוד על כעסה כלפיו (המכתב לא נועד להישלח). סיגל כתבה את המכתב וכאשר הקריאה לי אותו, שמתי לב שהיא כותבת בצורה מקסימה. שיתפתי אותה בכך והיא סיפרה לי על אהבתה לספרות. שאלתי אותה מדוע לא למדה באוניברסיטה, ומתגובתה ניכר היה שלימודים באוניברסיטה אינם הולמים את ההערכה העצמית הירודה שלה.
סיגל נשאה בתוכה את הדימוי העצמי של הילדה בסיכון שהייתה, למרות שהצליחה והייתה מוערכת מאוד במקום עבודתה. הצעתי לה לנסות להתקבל לאוניברסיטה, אך היא לא האמינה שתוכל לעבור את המבחן הפסיכומטרי. המשימה לגשת למבחן הפכה להיות "משימת החיים האמיתיים" שלנו. תהליך ההכנה למבחן העלה נושאים שונים ביחס לדימוי העצמי שלה ולחרדותיה מכישלון. בטיפול התמודדנו עם נושאים אלה. כמו כן, הגדרתי את המבחן כחוויה שעשויה להיות מהנה, כיוון שבמקרה הגרוע ביותר היא תישאר במקום שבו היא נמצאת כעת ללא שינוי. הגדרה זו הפחיתה את חרדתה מפני כישלון אפשרי.
בטיפול, העצמתי אותה והדגשתי את כישורי הכתיבה שלה וכן השתמשנו בתרגילי כתיבה, במטרה להגביר את ביטחונה ביכולותיה. הטיפול הפך להיות מסגרת לביטוי המתנה שלה. סיגל ניגשה למבחן וקיבלה ציון נמוך במתמטיקה. אך תשוקתה ללמוד ספרות הניעה אותה לפנות בעצמה אל ראש המחלקה לספרות בבקשה להתקבל ללימודים למרות הציון הנמוך במתמטיקה. היא שכנעה אותו בנימוק שהיכולת המתמטית איננה רלוונטית ללימודי ספרות. אני בטוחה שראש המחלקה היה נרגש לקבל תלמידה שביטאה תשוקה כזו למקצוע. לבסוף נרשמה סיגל ללימודים.
אחרי כשנה, הפנתה אליי סיגל את בתה הבכורה סוזן (שם בדוי) בת ה-12 בשל דיכאון. להגדרתה של סיגל, הבת הייתה ילדה הורית ולקחה אחריות רבה מדיי על אחיה הצעירים. תפקידה במשפחה מנע ממנה להיות מודעת ל"מתנותיה" שלה.
כשנפגשנו אמרה סוזן שהיא מרגישה שאין שום דבר שהיא טובה בו. ביקשתי ממנה להכין קולאז' מגזרי עיתונים שבהם מצוירים כל הדברים שהיא אוהבת לעשות. כשסיימה לעבוד על הקולאז', הסבירה מדוע בחרה בכל אחת מהתמונות. חשוב לציין שאינני נוהגת להציע כל פרשנות; המטופל משתף על פי בחירתו. סוזן הבחינה כדבריה שיש חלקים רבים באישיותה, חלקם קצת "מופרעים" וחלקם "רגילים". בשלב מסוים צלצל הטלפון הסלולרי שלי והחלטתי להיות משעשעת מעט: ביקשתי מסוזן לענות לצלצול והיא נכנסה לתפקיד המזכירה. שתינו יכולנו להבחין שהיא טובה במשחק. לאור זאת, העליתי בפניה את האפשרות להצטרף לחוג דרמה. סוזן הייתה נרגשת מהרעיון ואמרה "אני אוהבת לשחק (להציג)". היא ראתה שהיא יכולה להיות יותר מאשר רק "הילדה האחראית".
כמו אמה, אשר בנסיבות חייה הייתה ילדה הורית ולא מימשה את "מתנותיה", גם סוזן הייתה ילדה הורית ולכן לא הייתה מודעת למתנה שלה ולא פעלה כדי לממשה. מכאן, שזהותן של האם והבת הוגדרה על ידי תפקידיהן ולא על ידי מהותן וכך הפכה בעיית הזהות לרב-דורית. התהליך הטיפולי סייע לשתיהן להוסיף אפשרויות חדשות באמצעות חיבור למהות הפנימית ולנשמה הייחודית של כל אחת מהן.
בעבודתי מצאתי שמודל זה מתאים מאוד לאנשים שגדלו כילדים הוריים ובבגרותם חשים דיכאון וריקנות כיון שאינם חיים את החיים של עצמם. תפקידי בשני המקרים הללו היה לראות את הכישרונות החבויים אשר היו נסתרים מעיני האם ובתה.
חשיבות הנראות נדונה על ידי אנשי מקצוע אחדים. במילותיו של הילמן (Hillman, 1996), תפקידי כמטפלת היה לראות את ה-"daimon". לדבריו, "לראות משמע להאמין. להאמין במה שאת/ה רואה. זה מאפשר לך מיד להאמין לזה שמקבל את ראייתך. מתנת ה'ראייה' היא בבחינת נתינת ברכה והיא מחוללת שינוי" (עמ' 122).
על פי אברם, (Abram, 1996):
"The infant depends on being seen by the mother in order to feel alive. From the sense of being and being-seen emerges a space in which to dream and play".
אמנות ככלי להגדרה עצמית
במרכז שאני מנהלת בשדרות יש משפחות מהגרים רבות. כידוע, שדרות נמצאת במרחק כשישה קילומטרים מעזה. תושבי העיר סבלו במשך כעשור מהפגזות אמצעי לוחמה שונים. על כן, חלק גדול מן המשפחות סובלות מטראומה, הן בשל ההגירה והן בשל החיים בצל האיום הביטחוני.
בשל הצורך להשתייך לקהילה בארץ החדשה, ויתרו משפחות רבות על זהותן התרבותית המקורית. לעתים קרובות משנים המהגרים את שמם הפרטי ואפילו את שם המשפחה ובכך מנתקים את עצמם מארץ מוצאם. נוסף לכך, משפחות רבות מתפרקות ומאמצות דפוס הישרדותי. הורים רבים אינם יכולים "לראות" את ילדיהם ויש לכך השפעה גדולה על הילדים, מאחר שרבים מהם איבדו את תחושת הזהות שלהם. כמו כן, הורים רבים אינם דוברים עברית והילדים ממלאים את תפקיד ה"גשר" אל העולם החיצוני. אפשר למצוא בקרבם בעיות התנהגות לרוב שאותן אני מגדירה כאנרגיה תקועה או אנרגיה שאינה מנותבת כראוי. לרוב זוהי תופעה רב-דורית.
איוון, בן עשר, הופנה למרכז עקב אנקופרזיס (הפרשת צואה בלתי רצונית), בידוד חברתי, היעדרויות תכופות מבית הספר ונטייה להמצאת עולם דמיוני הכולל חברים דמיוניים. לאיוון היו זוג הורים ושלושה אחים בוגרים ממנו – שתי אחיות ואח. משפחתו היגרה לישראל מקווקז בשנת 1991. בתקופה זו הייתה הגירה רבה לישראל ממדינות חבר העמים. אביו ישב בכלא עקב סחר בסמים, וגם אחיו היה מסובך עם המשטרה בענייני סמים.
אמו גוננה עליו מאוד והוא ישן עמה במיטה לעתים קרובות. האם נהגה להגיד שהיא תתאבד אם מחלקת הרווחה תחליט להוציא אותו למסגרת חוץ ביתית. היה ברור שאיוון הוא "פרטנר" לבדידות של אמו. בנסיבות אלו, הוא "לא הורשה" להיות בעל זהות עצמית משלו ולא התאפשרו לו הקונפליקטים הנחוצים להיפרדות (דיפרנציאציה) מאמו. אני ראיתי באנקופרזיס שלו ביטוי לכעס, מעין אמירה "I don't give a shit" ובו בזמן גם "all I have to give is a shit".
אחרי שלב האבחון הופנה איוון לטיפול אצל מטפל שהיה בעל גישה אמנותית וחובב מוזיקה. הוא החל לבטא את עצמו באמצעות ציורים ולכנות את עצמו "אמן". המטפל עודד את איוון לפתח את החלקים האמנותיים שלו, לראות בהם "מתנה" ולכלול אותם בדימוי העצמי שלו. במשך הזמן השתמש איוון ב"מתנה" שלו לצורך משימה מאורגנת ומובנית: הצגת תערוכת ציורים "במרכז" שאליה הוזמנו אמו, אחיו וצוות בית הספר. הגדרתו של איוון כאמן סייעה לו להעלות את תחושת ההערכה העצמית שלו, אפשרה לו לקחת סיכונים נוספים בתקשורת שלו עם עולמו הפנימי וכן עזרה לו להציג כלפי חוץ את יכולתו לעבוד באופן מובנה – דרך האמנות – וכך להתמודד עם תחושת הכישלון בבית הספר. דרך זו של הגדרה עצמית אפשרה לאיוון לבצע היפרדות מאמו בלי לחוש שהוא נוטש אותה וללא רגשות אשמה על כך שעצמאותו "תהרוג אותה".
בהמשך הזמנתי את איוון להשתתף בוועדת החלטה של מחלקת הרווחה כדי לאפשר לו לבטא את קולו באופן עצמאי. צעד זה נבע מיכולתו להביע את עצמו באופן סימבולי באמצעות האמנות בתהליך הטיפולי ולהעביר זאת לתקשורת מילולית בין-אישית. בפגישה הבהיר איוון כי אין לו כל כוונה לעזוב את הבית. הוא אמר זאת מתוך שכנוע פנימי ברור וחזק. נציגי ועדת ההחלטה התרשמו מן השיפור שחל בתפקודו וביכולתו לבטא את עצמו במילים במקום בהתנהגות ואישרו את הישארותו בקהילה. איוון הופנה לתכנית נוער בקהילה והשתלב מבחינה חברתית (לפני כן היו לו חברים דמיוניים). אמו החלה לראותו כאדם נפרד והייתה גאה בו. העבודה באמנות הפכה להיות "משימת מעבר" שאפשרה לו להגדיר את עצמו, דבר אשר לא היה אפשרי קודם לכן.
הילמן (Hillman, 1996) כתב: "אנו מחפשים אהובים ומנטורים וחברים אשר יאפשרו לנו להיות מבורכים ונראים" (עמוד 122). "אחד הפיתויים העיקריים של אהבה מוקדמת ושל טיפול מוקדם נובע מהרצון לפגוש אדם שיכול (או שאנו מאמינים שיכול), או שלכל הפחות מעמיד פנים שהוא יכול לראות אותך" (עמוד 163). "תפקידו של המנטור הוא לזהות את המטען הבלתי נראה שאתה נושא ולפתח על אודותיו פנטזיה התואמת את הדימוי שלו בלבך. המטופל והמטפל נפגשים באותה נקודה, ורגע זה של נקודת המפגש ביניהם הוא מעין טקס של אימוץ" (עמוד 165).
להפוך את המתנה למקצוע
תמר, בת 55, הופנתה אליי לטיפול משקם בעקבות פציעה קשה בפיגוע טרור. כשנסעה עם בן זוגה ברכבם, התפוצץ לידם אוטובוס. בן זוגה נהרג במקום, היא נפצעה קשה והיה חשש לחייה. תמר שכבה מחוסרת הכרה במשך שישה חודשים וסבלה מפגיעות ראש קשות ומפציעות באיברים נוספים בגופה. כתוצאה מכך היא הוכרה כנפגעת איבה על ידי המוסד לביטוח לאומי.
לפני הפיגוע, הייתה תמר במהלך לימודי הפסיכולוגיה שלה באוניברסיטה. כשפגשתי אותה היא לא הייתה מסוגלת להמשיך בלימודיה עקב פגיעת הראש. היא גם לא יכלה לעבוד בשום עבודה שדרשה מאמץ גופני, בשל הנכויות השונות שמהן סבלה. בתחילה נפגשתי איתה בקליניקה, ובשלב מסוים החלטתי לערוך ביקור בית. אני אוהבת לערוך ביקורי בית משום שזוהי דרך לגלות כוחות של אנשים. זו גם הזדמנות לאפשר לאנשים לארח ולהרגיש שיש להם משהו לתת. במרכז שאני מנהלת, ביקורי בית הם חלק טבעי וקבוע בתהליך הטיפולי.
בתרבות המרוקנית שממנה באה תמר, ההתארחות בבית היא דרך להביע כבוד. כאשר הגעתי לביתה של תמר, קיבלו את פניי שלושה כלבים ושני חתולים. תמר אוהבת מאוד בעלי חיים. אחרי תהליך של עיבוד האבל והאבדן, היא הייתה מוכנה להתחיל "לעשות משהו עם החיים שלה". התחלנו לדון באפשרויות העומדות בפניה.
היא אמרה שהביטוח הלאומי יממן לה אבחון מקצועי שבו יזהו את כוחותיה ויציעו לה כיוונים אפשריים. אולם כדי לגשת לאבחון זה היה עליה לעזוב את ביתה ולנסוע. נוסף לכך היה עליה להירשם לאבחון. תמר נעשתה מוצפת בכל פעם שהייתה צריכה להתעסק בביורוקרטיה וכך נמנעה מלגשת לאבחון. סיפרתי לה על קורס לטיפול באמצעות בעלי חיים שנפתח במכללה מקומית. תמר מעולם לא חשבה על אפשרות כזו, כיוון שלא ראתה את עצמה מתחילה שוב ללמוד וויתרה על הרעיון שאי פעם תלמד. אולם בסופו של דבר היא עשתה את האבחון ונרשמה לקורס, כיוון שהנושא היה קרוב ללבה. ההשתתפות בקורס שיפרה את דימויה העצמי והפכה לתהליך שיקומי שמצאה בו גם אפשרות תעסוקתית אחרי שקיבלה את מגבלותיה בעקבות הפציעה.
בעת סיום הטיפול תמר הייתה עדיין בלימודים וכבר הוצעה לה עבודה במסגרת המקום שבו ביצעה את ההכשרה המעשית. השלכות התהליך הזה נראו גם בהעצמת יכולתה להציב גבולות יעילים יותר לילדיה ולבן זוגה החדש. היא החלה לחוש שיש לה אפשרויות בחיים, תחושת הקרבנות שלה פחתה וכך גם זיהויה כנפגעת טרור. המקרה של תמר הוא דוגמה לתהליך טיפולי שבאמצעותו זיהתה את חיבתה לבעלי חיים כ"מתנה" והפכה אותה למקצוע.
המתנות כעוגני מעבר לתחושת "אני"
במסגרת עבודתי, הדרכתי צוות מדריכי מועדונית לבנים בגילאי 11 עד 13 אשר הופנו על ידי מחלקת הרווחה בשל בעיות התנהגות קשות וקשיי למידה. המסגרת הייתה טיפולית והצוות כלל עובד סוציאלי בחצי משרה ושלושה מדריכים צעירים. עקב בעיות תקציב, לא היה פסיכולוג במסגרת. בכל שנה הדרכתי צוות חדש. למדריכים, שהיו בשנות העשרים לחייהם ולפני לימודים אקדמיים, לא היה כל ניסיון בעבודה עם ילדים בסיכון.
בפגישה הראשונה עם הצוות נהגתי לשאול כל אחד מהם מהי לדעתו המתנה שלו, העשויה להיות בעלת השפעה מרפאת על הבנים. בתחילה הם התקשו לענות על השאלה כיוון שהם קישרו אוטומטית את המתנה לכישורים מקצועיים בתחום הטיפולי-חינוכי. היה עליי להבהיר שמשמעות המתנה היא "משהו שהוא טבעי לכם". באחת הפגישות, סיפר אחד המדריכים שהוא אוהב לבשל; אחר סיפר שהוא אוהב אמנות והמדריכה השלישית אמרה שיש לה יכולת אמפתית. במהלך השנה עבדנו עם המתנות הללו, בדקנו כיצד הן מסייעות למדריכים בהתערבויות הטיפוליות וכיצד הן משמשות כמתווכות בתהליך הטיפולי.
בד בבד עם תהליך זה, ניסיתי לעשות דבר מה דומה עם הבנים: ישבתי איתם בארוחת הצהריים במועדונית ושאלתי כל אחד מהם מה הוא אוהב לעשות. בחרתי בניסוח זה כיוון שלא כל אחד חושב שהוא טוב במשהו, אך כמעט כל אחד יכול לחשוב על משהו שהוא אוהב לעשות. ילד אחד אמר שאין לו כלום. ילד אחר בקבוצה הציע את עזרתו ואמר לו שהוא טוב ב"לעשות פרצופים" ומכאן שהוא טוב בדרמה. במהלך השנה כולה נעשה תהליך של העצמת ה"מתנות", הן אצל המדריכים והן אצל הילדים. בסוף השנה נערך מופע כישרונות צעירים. למופע הוזמנו הורי הילדים ואנשי מקצוע שהיו קשורים לילדים. הייתה זו הזדמנות עבור הילדים להפגין צדדים חיוביים הקיימים בהם וכן הייתה להורים האפשרות לחוות משהו אחר עם ילדיהם מלבד להיקרא לבית הספר בשל בעיות ההתנהגות שלהם. גם הצוות עבר תהליך של התפתחות מקצועית. ה"מתנות" עברו במהלך השנה טרנספורמציה והיו לכישורים מקצועיים. ההדרכה התמקדה באינטראקציות שלהם עם הילדים ובהקניית משמעות מקצועית להתערבויות שעשו עמם.
מה שרלוונטי במקרה זה הוא שהמתנות פעלו כ"עוגני מעבר" ליצירת תחושת "אני", הן בקרב הילדים והן בקרב הצוות. אלו גם אלו חשו שיש להם מה להציע. דבר זה אִפשר למדריכים להרגיש סמכותיים במידה מסוימת; הרגשה זו חשובה בסוג כזה של מסגרת. אילו המדריכים היו חשים את עצמם חסרי אונים לנוכח בעיות ההתנהגות של הילדים, הם לא היו יכולים להעניק לילדים תחושה של החזקה (holding) ושל ביטחון הנחוצים כל כך בתהליך הריפוי. מרבית ההורים של ילדי המועדונית היו מהגרים מברית המועצות לשעבר. הם איבדו מגע עם השורשים שלהם ולא יכלו להציע לילדיהם תחושת ביטחון. כתוצאה מכך ילדים אלה היו צריכים להתגונן בעצמם או לפעול באמצעות האגרסיות שלהם כדי להתמודד עם חרדותיהם. נוסף לכך, יכלו המדריכים לזהות את כוחותיהם הטבעיים אשר הועצמו במהלך השנה במסגרת ההדרכה והעבודה. יכולתם של המדריכים לראות את עצמם אפשרה להם לראות גם את הילדים.
תפקידו של המטפל בתהליך זה תואר היטב על ידי אלבר קאמי בספרו "אדם הראשון":
קומרי התבונן ברהיטים הכפריים היפים אשר מילאו את פינת האוכל מתחת לתקרת העץ הנמוכה וקורותיה השטופות לבן.
"ידידי", הוא אמר.
חשבת כל הזמן שאני שחצן. אכן אני שחצן אך לא תמיד ולא עם כל אחד. אתך, לדוגמה, איני מסוגל להיות שחצן.
מיילן הסיט את מבטו כביטוי להתרגשותו. "אני יודע", הוא אמר, "אבל מדוע?"
"מפני שאני אוהב אותך", אמר קומרי בשקט. "מפני", המשיך קומרי, שכשהייתי צעיר מאוד, טיפש מאוד ובודד מאוד – אתה זוכר, באלגי'ריה? אתה שמת לב אליי ובלי משים פתחת לי את הדלת לכל דבר שאני אוהב בעולם".
מיילן אמר: "אבל אתה היית מחונן".
"בהחלט", ענה קומרי, אבל אפילו האדם המחונן ביותר זקוק למישהו שיחנוך אותו. והאדם שהחיים מזמנים יום אחד בדרכך, יש לאהוב אותו ולכבדו לתמיד, גם אם אינו אחראי עליך (עמ' 33)
כפי שצוטט לעיל אצל הילמן (Hillman, 1996), "אחד הפיתויים העיקריים של אהבה מוקדמת ושל תחילת תהליך טיפולי הוא הכמיהה לפגוש אדם שיכול (או שאתה מאמין שיכול) או שמעמיד פנים שיכול לראותך" (עמ' 163). המנטור מעניק ידע ומעביר מסורת. על פי ויניקוט, תפקיד זה הוא תפקידה של האם הטובה דיה המתאימה את עצמה לתהליך ההתפתחות של הילד. ההכלה וראיית הילד הם רכיבים חיוניים בתהליך זה המאפשרים את היכולת ליצור אינטגרציה בין העולם החיצוני לבין העולם הפנימי. השימוש במתנות ובמשימות היא דרך סימבולית להכיל את העשייה כחלק מן הזהות העצמית של האדם.
סיכום
במאמר זה טענתי כי תהליך הגילוי או חשיפת ה"מתנה" שבה מחזיק כל פרט הוא תהליך המטפח אינדיבידואציה. היכולת להצהיר "מי אני" מעצימה. נוסף לכך, הידיעה "מי הם" מאפשרת לאנשים להציב גבולות טובים יותר ולא להסתפק באמירת "אני לא", או "אינני רוצה". הידיעה מהי המתנה מספקת תחושת מטרה ותחושת כיוון עצמי ומסייעת לפרט למקד את עצמו הודות ליכולת לבטא את עצמו דרך משימותיו שלו. "הישג" מוגדר כהתקרבות למטרותיו של הפרט, ו"שינוי" הוא תהליך של קרבה הולכת וגוברת לעצמי האמיתי. השימוש במשימות הופך לביטוי חיצוני של תהליך זה. "להיות" ו"לעשות" יוצרים דיאלוג מתמשך.
המטפל מתפקד כעד וכאיש מקצוע בתהליך זה ומסייע לפרט להמשיך בדרך הנאמנה לעצמי האמיתי שלו. המטפל והלקוח יוצאים שניהם למסע משותף, בעוד הם פתוחים לאפשרויות ולהפתעות שיופיעו בדרכם ומוכנים לשנות את הכיוון בעת הצורך.
אני סבורה כי חשוב מאוד שהמטפל יהיה מודע לכך שאין באפשרותו לכפות את מסעו על הלקוח. על המטפל להיות במצב מתמיד של מודעות עצמית על מנת להפוך לבן לוויה ולעתים לצופה מן הצד הממשיך במטרה להגן על מסע מקודש זה. המטפל מפנה מהדרך מגבלות ישנות, סטיגמות שהלקוח כפה על עצמו ודפוסי פעולה שליליים.
לסיום, ברצוני לצטט את מילות השיר "צבעים אמיתיים", המבטא באופן פיוטי את הרעיון כולו:
True Colours / Billy Steinberg and Tom Kelly
You with the sad eyes
Don't be discouraged
Though I realize
It's hard to take courage,
In a world full of people
You can lose sight of it
And the darkness, inside you
Makes you feel so small
But I see your true colours
Shining through
I see your true colours
And that's why I love you
So don't be afraid to let them show
Just show your true colours,
True colours, ooh are beautiful like a rainbow.
Show me a smile,
Don't be unhappy, can't remember
When I last saw you laughing
If this world makes you crazy
And you've taken all you can bear,
Just call me up,
Cause you know I'll be there
Such sad eyes,
Take courage now,
Realize
I see your true colours
That's why I love you
So don't be afraid to let them show
Just show your true colours
True colours, true colours
מקורות
Abram, J. (1996). The language of Winnicott: A dictionary of Winnicott's use of words. London: Karnac Books.
Camus, A. (1995). The First Man (D.Hapgood. Trans.) New York:Knopf (original work published 1959)
Hillman, J. (1996). The Soul's Code: In search of character and calling. New York: Warner.
Naveh, A.R. (2001) There-apy: The Use of Task, Imagery, and Symbolism to Connect the Inner and Outer Worlds. The Family Journal, 9(3), 314-324.
Sammons, J. (1989) Imagination and History: Selected Papers on nineteenth-century German Literature. New York: Penguin.
Tyler, F. (1991). Psychosocial competence in developing countries. Psychology and Developing Societies, 3, 171-192.
Webster's nineth new collegiate dictionary (1985). Springfield. MA: Merriam-Webster
Weil, S. (1962(.Pensée sans ordre concernant l'amour de Dieu. Paris:Gallimard. (Quotes collected and translated by Benjamin Bergary)
Winicott, D.W. (1991). Playing and Reality. London: Routledge. (Original work published 1971)
