הפרעת קשב והשפעתה על התפתחות האישיות
מאת מיכל חסון רוזנשטיין
פרטי המקרה הוסוו לשם שמירה על סודיות.
הרעיון של רגישות מולדת לפיתוח הפרעות רגשיות איננו חדש. גורמים גנטים ידועים כמעורבים בסכיזופרניה, הפרעה בי-פולארית ובהפרעת קשב (ראו למשל: 2011 ,Lahey Van Hulle, Singh, Waldman, Rathouz). מאפייני אישיות ראשוניים ניתן לזהות כבר בינקות ונהוג לכנותם טמפרמנט. הטמפרמנט נחשב רמת ארגון ראשונית שהתינוק נולד איתה; היא משקפת פוטנציאל תכונות אישיות כגון רמת פעילות, סדירות וקצב פנימי, פתיחות לעומת סגירות וכדומה (ראו למשל, Rothbart, 2007).
האישיות של אדם מושפעת הן מגורמים מולדים והן מגורמים סביבתיים. האישיות כוללת הפנמות הנוגעות לדימוי העצמי, לתחושת ההמשכיות והקוהרנטיות ולתפיסת דמויות זולת ומערכות יחסים. התפתחות האישיות מתחילה כבר בשלב יצירת העובר, בו נקבע ההרכב הגנטי הספציפי וממשיכה לאורך כל החיים. האישיות ממשיכה להתעצב ולהשתנות בהתאם לסיטואציות שונות, כאשר השלבים הראשונים בחיים הם המשמעותיים ביותר ובהם מתקיים העיצוב הבסיסי של האישיות. כלומר, גורמים מולדים וסביבתיים משולבים בהשפעתם המשותפת על האישיות.
הפרעת קשב יכולה אף היא להיות מובנת כתכונת אישיות שיש בה רכיבים מולדים ושמושפעת גם מהסביבה. בהפרעות קשב ניתן לראות לעיתים קרובות קשיים אישיותיים מעבר לקשיים הלימודיים. כאשר נעשה אבחון הכולל גם היבטים רגשיים ופסיכודינמיים, לעיתים קרובות נזהה מצבים של חוסר קוהרנטיות וחוסר רצף פנימי, שבאים לידי ביטוי בהפנמות של אובייקטים חלקיים, סיפורים שהרצף והסיבתיות בהם לא ברורים ודימוי עצמי פגוע. התפתחות הקוהרנטיות והרצף הפנימי תלויה כמובן בחומרת ההפרעה הראשונית (על השונות הטבעית באוכלוסיה ביכולות הקשב הראשוניות ראו למשל, Nikolas and Burt, 2010), אך גם יכולות קשב וריכוז ראשוניות נמוכות אינן מביאות בהכרח לקשיים כוללים.
במאמר זה ארצה להראות כיצד התפתחות האישיות של הסובל מהפרעת קשב וריכוז תלויה גם בגורמים בין-אישיים ולפיכך ניתנת גם לטיפול באמצעים בין-אישיים. ארצה להראות כיצד הביטוי של הקשיים והפיכתם להפרעה הינם סביבתיים ותרבותיים במידה רבה. אדון בשני מישורים של השפעה סביבתית זו: בקצרה, אדון בפן החינוכי-תרבותי. בהרחבה, אדון בפן האישיותי-פסיכולוגי.
חינוך ותרבות
הפרעות קשב וריכוז תוארו באופנים שונים כבר בתחילת המאה ה-20, אך הוגדרו כהפרעה נוירולוגית או פסיכיאטרית ב- 1980 ב- DSM-3. אבחון מאסיבי של ילדים ומבוגרים הסובלים מההפרעה החל בשני העשורים האחרונים. ישנם חוקרים המסבירים שינוי זה בשל תת-אבחון בשנים שקדמו לכך או אבחון יתר בשנים האחרונות, אולם אין ספק כי מדובר בשינוי תרבותי בהתייחסות ליכולות קשב נמוכות כהפרעה. הסברים נוספים עוסקים בשינוי אורחות חיים וזיהום סביבתי, המעלים לדעת תומכי הסברים אלו את הפגיעה הנוירולוגית.
סיבה אפשרית נוספת הינה השינוי בציפיות של אנשים מתפקודי הקשב שלהם. לפני כ-100 שנים רוב האוכלוסיה לא למדה בבית הספר ורוב האנשים לא ידעו לקרוא ולכתוב. אנאלפבתיות היתה הנורמה והיעדר כישורים אינטלקטואלים לא נחשב הפרעה. אנשים הצטיינו בתחומי עיסוק שונים, לרוב, כממשיכי דרכם של הוריהם, שכפי הנראה הצטיינו בתחום זה גם כן ומסרו לילדיהם גנים וסביבה מעודדת לכיוון מסוים (חקלאים, בעלי מלאכה וכו'). מעטים רכשו השכלה גבוהה, ואלו כמעט תמיד נולדו להורים שהשתייכו לחברת המשכילים המצומצמת. לעומת זאת, כיום קיימת תפיסה של חינוך ואקדמיזציה הגורסת כי כולם זקוקים לחינוך ולהשכלה גבוהה כמפתח להצלחה בחיים. הדרישות מילדים עלו מאוד בחצי המאה האחרונה והן ממשיכות לעלות בקצב הולך וגובר. הפוטנציאל הקשבי (תלוי גנטיקה והתפתחות אבולוציונית) אינו משתנה בקצב שכזה. ילד בן עשר בן ימינו זקוק למשאבי קשב מצויינים על מנת להקשיב למורה, לבצע מטלת לימוד, לשים לב לציוץ בסלולארי, להודעת אימייל ולהערה מהחבר תוך צפיה בסרטון והאזנה למוזיקה. יום הלימודים אינו נמשך 3-4 שעות כבעבר, אלא 6-10 שעות. לאחר יום זה הילד מוצף בחוגים, פעילויות שונות ושיעורי בית המאלצים אותו לנצל את משאבי הקשב שלו. בהתאם לשונות בין-אישית (גנטית והתפתחותית) במשאבי הקשב, אצל כל ילד יאזלו משאבים אלו בשלב שונה של היום. זוהי התעייפות טבעית וצורך בחידוש כוחות. כל ילד יגיב לשלב הזה באופן שונה על פי תכונותיו האישיותיות, חלקם "יתנתקו", חלקם יתנועעו וחלקם ירגיעו את עצמם בפעילות שתאפשר מנוחה קשבית. הפרעת קשב, כהפרעה, נוצרת בתוך האינטראקציה בין יכולות הקשב האישיות לבין דרישות הסביבה. כאמור, הסביבה המודרנית דורשת משאבי קשב רבים, והדרישות עולות עוד ועוד. בשלב זה נוצרת מצוקה המפנה את הילדים והמבוגרים לאבחון. לפיכך, יותר ויותר ילדים מצטרפים לקבוצה שאיננה מסוגלת לעמוד בדרישות אלו וכך עולה אחוז המאובחנים בה מבחינה סטטיסטית.
מאבחנים יודעים כי אבחנה של הפרעת קשב איננה פשוטה וכי במקרים רבים ישנם סימנים לקשיי קשב, אך לא ברורה נקודת החתך לקיום הפרעה. בקבוצות קיצון, ניתן למצוא הבדלים מובהקים בין אנשים המאובחנים על הפרעת קשב על פי קריטריונים פסיכיאטרים (DSM-5 ) לבין אלו שלא, אך ישנם מקרי ביניים רבים. אנשים רבים (כולל כותבת מאמר זה) מדווחים על קשיים בריכוז ובישיבה בשקט לאורך זמן, על צורך לעסוק במספר פעילויות בו זמנית, שכחת פרטים, קוצר סבלנות וקושי בביצוע מטלות מתחילתן עד סופן. אנשים אלו, אם יעברו אבחון, יתכן ויוגדרו כבעלי קשיי קשב וריכוז, אך לדעתי האישית, לא יוכלו להיות מוגדרים כסובלים מהפרעת קשב וריכוז בשל רמת מצוקה נמוכה. ראשית, משום שהם לא רק סובלים מהפרעה, אלא לעיתים קרובות אף נהנים ממנה, ושנית, משום שהם מצליחים לתפקד היטב בחיי היום יום ובמקצוע בו בחרו. בדרך כלל, אנשים אלו יחוו רמות תסכול נסבלות סביב כשלי הקשב שלהם וההערכה העצמית שלהם תהיה תקינה וחיובית בדרך כלל. למעשה, בדומה להפרעות פסיכיאטריות אחרות, הנקודה בה יכולת קשבית ירודה הופכת להפרעה היא כאשר משהו מתחיל להפריע (בין אם האדם עצמו מרגיש שקשה לו ובין אם הסביבה מאותת על הקושי, ללא תחושת הפרעה סובייקטיבית).
כיצד יתכן שאנשים בעלי תפקודי קשב נמוכים עד כדי רמה המוגדרת כהפרעה מצליחים להשתלב היטב בחברה ולהצליח? כיצד הצליחו אנשים שגדלו לפני 20-50 שנה להצליח ללא טיפול פסיכולוגי או תרופתי? החלק הבא יכול לספק הסבר לכך.
השפעת הפרעת קשב על התפתחות האישיות
כאמור, הפרעות הקשב הפכו פופולאריות על רקע סביבה חברתית משתנה בעשורים האחרונים, ומקבלות צביון של "הפרעה לימודית". טיפול במתילפנידאט, דוגמת "ריטלין" נעשה פופלארי כאילו מדובר ב"תרופה חינוכית" שמאפשרת לילד ללמוד בבית הספר בלי להפריע ובלי "לרחף". לעיתים מתבגרים ובוגרים צעירים אף מבקשים טיפול תרופתי על מנת לשפר את הישגיהם הלימודיים לנוכח תחרות הולכת וגוברת בתחומים האקדמיים, גם מבלי שיאובחנו כסובלים מליקוי קשבי. ההתייחסות אל ההפרעה כהפרעה לימודית מוביל להתייחסות מועטה להשפעת הפרעת הקשב על תחומי חיים נוספים, ואף להימנעות מטיפול תרופתי בימים שאינם ימי לימודים. האם האימפולסיביות וחווית ההצפה החושית המלווה אנשים שסובלים מהפרעת קשב וריכוז נעלמת בימי חופשה מהלימודים? האם היא נעלמת בעת נהיגה או בעת ביצוע פעולות אחרות המצריכות תשומת לב? האם היא נעלמת במצבים חברתיים מורכבים? התשובה היא מין הסתם לא. לפיכך לא מפתיע כי ישנם מחקרים רבים המדווחים על קומורבידיות של הפרעת קשב וריכוז עם הפרעות אחרות ובמיוחד דיכאון וחרדה (ראו למשל, Bloemsma ושות', 2012), אך גם עבריינות, התמכרויות והפרעות אישיות.
ישנו קשר הדוק בין הסביבה הראשונית שמקבל תינוק לבין בניית מערך הכוחות הרגשיים וההגנות שלו. אתחיל מדוגמא קיצונית: תינוק הנולד עם תפקודי קשב נמוכים מתקשה יותר לקלוט ולהחזיק קביעויות, רצפים והמשכיות. לפעוט זה קשה יותר להבחין בהיבטים שונים של האובייקט ובו זמנית לקלוט אותו כאובייקט שלם. לדוגמא, על פי התיאוריה של מלאני קליין (1946) אחד המעברים החשובים בהתפתחות הינו המעבר משלב הפיצול (סכיזו-פרנואידי) לשלב הדיכאוני המאופיין ביכולת להחזיק יחד היבטים שונים ואף מנוגדים של אותו אובייקט או מושג. קושי בהפנמת שלב זה מתבטא בקשיי אינטגרציה והמשגה. הקשיים יכולים להיות בין-אישיים, אינטלקטואליים, תוך אישיים ועוד. כלומר, ישנו קושי להחזיק מספר אלמנטים ביחד ולארגן אותן לכלל חוויה שלמה.
תיאורטיקנים שונים, כגון קוהוט (1971) וויניקוט (1979) וסטרן (1985) מתייחסים לחווית ההתפתחות הנפשית של האדם במושגים שונים אך מסכימים על הצורך באינטראקציה עם דמות חיצונית מארגנת ומווסתת על מנת לפתח עצמי קוהרנטי בעל יכולת להחזיק חווית עצמי רציפה ושלמה המכילה תכונות שונות.
שני קשיים עיקריים בהתפתחות שבולטים מאוד במקרים של הפרעת קשב וריכוז הם קושי בארגון החוויה וקושי בוויסות רגשי. ילדים עם קושי בויסות חושי (שיכול להיות קשור לפוטנציאל קשבי נמוך) יזדקקו לתיווך גדול יותר מהסביבה על מנת לפתח חוויה עצמית מאורגנת ולווסת את עצמם באופן רגשי, ולהיפך. ישנם ילדים שנולדו לתוך סביבה מזניחה ואף מתעללת והצליחו לפתח יכולות ויסות רגשי והפנמות באופן תקין. לעומתם ישנם ילדים שגדלו בסביבה מטפחת, אך לא הצליחו בכך. לא אחדש כשאגיד כי כל ילד זקוק לסביבה המותאמת לצרכיו האישיים, אך אמקד את הדיון סביב צרכים של ילדים הנולדים עם פוטנציאל קשבי נמוך. ילדים, שלעיתים קרובות יאובחנו מאוחר יותר עם הפרעת קשב וריכוז.
ראשית, ילדים אלו נולדים עם קושי תפיסתי-חושי (למשל: Koziol & Budding, 2012 ). אם מתייחסים אל תפקיד הקשב כמערכת סינון גירויים חושיים (הן מהסביבה פנימה, הן בפנים והן מהפנים החוצה), ניתן להבין את המצוקה אל מול עולם מלא גירויים. ילדים אלו קולטים גירויים מהסביבה החיצונית והפנימית ללא הרף ומתקשים מאוד לסנן ולארגן אותם. ילדים שעבדתי איתם תארו תחושה שהם חיים תחת התקפה ש"הכל בא ביחד". החוויה החושית מעוררת תחושה מחרידה של חוסר אונים וחוסר יכולת לשאת זאת. קל יותר לווסת את הרגשות אל מול חוויה ברורה ומאורגנת, אך קשיי הקשב מקשים על יצירת נפרדות בין היבטים שונים (במרחב ובזמן) ועל הבנת הקשר בין ההיבטים השונים.
ילדים אלו זקוקים לרמות גבוהות של ארגון מהסביבה. הם זקוקים לתרגול קבוע של ארגון החוויה ברצף הזמן, לארגון ההיבטים השונים שלה – חיצוניים ופנימיים. בסיטואציות בין-אישיות מורכבות, הם זקוקים להבנת רצף האירועים והסיבתיות שלהם על מנת להבין את הסיטואציה ככללותה ולפתח יכולות מנטליזציה. כלומר, הם צריכים לפתח יכולת להסביר לעצמם מה הם מרגישים ולהבין מדוע הם מרגישים כך ולדעת להשליך נכון תובנות רגשיות גם לגבי הזולת.
הורה טוב דיו יהיה הורה שמארגן עבור ילדו את החוויה באופן שיוכל לתפוס אותה, ולהתמודד כראוי עם תסכול טבעי אל מול הקושי. הורים רבים אכן מצליחים לבצע זאת. במקרים אלו קשיי הקשב יהיו נקודתיים יותר, בדרך כלל סביב נושאים אקדמיים ובית ספריים או במצבים עמומים ומורכבים. רמות המצוקה הרגשית והחברתית יהיו נסבלות וקשיי הקשב יתפסו מקום שולי בחיי האדם. במקרים רבים אחרים, ההורים עצמם בעלי פוטנציאל קשבי נמוך ולעיתים קרובות עונים בעצמם על ההגדרה להפרעת קשב וריכוז. הורים אלו מתקשים לארגן את החוויה העצמית של עצמם וקל וחומר לבצע את התפקיד הלא פשוט של ארגון החוויה עבור ילדיהם. גם הורים ללא הפרעת קשב יכולים להראות קשיים במותאמות אל מול ילדיהם מסיבות שונות. כך או כך, הרבה יותר קשה להיות הורה לילד עם פוטנציאל קשבי נמוך לעומת ילד ללא קשיים אלו.
ילדים עם פוטנציאל קשבי נמוך מווסתים פחות את הקלט החושי שלהם. הם קולטים גירויים חסרי פשר ורצף, מקבלים שיקופים שאינם מותאמים לחוויה ואינם מצליחים ליצור חוויה רציפה וקוהרנטית. התפיסה העצמית שלהם מתפתחת באופן זה, ללא ארגון שלם ומורכב וללא יכולת ויסות. ילדים שמתקשים ביצירת הקוהרנטיות העצמית חווים קטעי חוויות; כל אירוע שמתרחש וכל גירוי שנקלט מגיע בפני עצמו, ללא הקשר וללא סינון היררכי של מערכת הקשב. כך נוצרת אצל ילדים אלה חוויה חלקית ומציפה בה הילד חש עצמו שונה בכל סיטואציה.
כדי להבין זאת, ניתן להיזכר בשיר הילדים של דתיה בן דור "אני נשאר אני", שמתאר חוויה התפתחותית קריטית:
"לפעמים אני עצוב ולפעמים שמח, לפעמים אני זוכר ולפעמים שוכח... אבל אני תמיד נשאר אני".
מהו האני הזה? זוהי ישות חוויתית רציפה ומאורגנת בעלת תכונות שונות במצבים שונים, הפעילה בסביבתה וגמישה בהתאם לסביבה המשתנה. למרות השינויים, ליישות הזו ישנו גרעין יציב והמשכי.
אחד הילדים (בן 8) שאבחנתי עם הפרעת קשב תאר בסיפוריו ובציוריו דמויות (איתן הזדהה) הנמצאות תחת התקפה. בסיפוריו הופיע שוב ושוב ילד קטן או תינוק שסגור במקום בטוח, אך כלוא, ומחוץ למקום הזה, מנסים להציל אותו על ידי זריקת חפצים, יריות ופיצוצים. הילד פיתח מנגנון הגנה המנעותי, הסוגר אותו מפני חווית הסביבה המציפה. חוסר היכולת שלו להתארגן מול הגירויים המגיעים בו זמנית מכיוונים שונים ובאופנויות חושיות שונות הוביל אותו למצב של חוסר אונים.
בספרות נמצא קשר בין ליקויים בקשב לבין ליקויים בהבנה חברתית (למשל: Uekerman ושות', 2009). קשר זה יכול להיות מוסבר על ידי התפתחות לקוייה של ארגון האישיות והפנמה לקויה של אובייקטים ויחסים בין אישיים. מצב זה יכול להביא לקושי באינטרוספקציה ובמנטליזציה. כלומר, על מנת להבין מצבים בין אישיים מורכבים, האדם נדרש להפרדת הרמזים החברתיים זה מזה ולארגונם באופן רציף וקוהרנטי על מנת ליצר משמעות. בנוסף, יש צורך ביכולת לארגן את הגירויים הרגשיים הפנימיים באופן רצוף. לבסוף, יש לארגן את האינטרקציה שבין הגירויים הפנימיים לרמזים החברתיים. הליך זה דורש רמות גבוהות של יכולת הפרדת גירויים ושל ארגון – ואלה בדיוק הכישורים הלקויים בהפרעות קשב.
ההשפעה הקשה של הפרעת הקשב על מרכיבים רגשיים וחברתיים איננה חסרת תקנה. ניתן על ידי הדרכת הורים בגיל הרך וטיפול מבוסס מנטליזציה בגילאים בוגרים לארגן את החוויות באופן שאינו מאיים, שמאפשר התמודדות – גם כאשר מאפייני הפרעת הקשב לא נעלמים. טיפול יכול להקל על "תוצרי הלוואי" של הפרעת הקשב על התפתחות האישיות. כאשר נרכשת היכולת והמיומנית הבסיסית בארגון החוויה האישית ונוצרות הפנמות תקינות, ניתן להשתמש בהן במצבים רבים. הדבר דומה לילד שאינו מצליח ללמוד לקרוא בלי ריטלין: הורים רבים מספרים שילדם למד לקרוא רק תחת השפעת ריטלין, אולם ברגע שמיומנות הקריאה נרכשה והתהליך הפך לאוטומאטי, לא היה צורך יותר בריטלין בעת קריאה.
אביא דוגמא מתוך טיפול בנערה עם פוטנציאל קשבי נמוך שאובחנה כסובלת מהפרעת קשב. הנערה הובאה לטיפול לאחר שלא הצליחה לעמוד בסטנדרטים של המערכת החינוכית ובעקבות התקפי חרדה קשים שהובילו אותה מספר פעמים לחדר המיון בתואנות גופניות שונות. במהלך השנה הראשונה לטיפול היו התכנים המדוברים מעורבבים וחסרי רצף והגיון. היא סיפרה את הדברים כפי שצצו בראשה, כפי שחוותה אותם. כאשר נזכרה באירוע מסויים, סיפרה עליו, ותוך כדי הסיפור, נזכרה בפרט לגבי אחת הדמויות שבו ועברה לספר עליה, דבר שעורר אסוציאציה לגבי אירוע נוסף וכו'. הקשר בין הדברים היה אסוציאטיבי, אולם לא היה ביכולתה לארגן את האסוציאציות לכדי סיפור בעל התחלה, אמצע וסוף. בשלב מסויים היתה תחושה שישנו ליקוי ב theory of mind כי היא מניחה שאני מכירה את שלבי הסיפור האחרים או את הדמויות עליהן היא מדברת.
לאחר זמן מה, הבנתי שהליקוי הוא לא בכך שאינה מבינה שאני לא יודעת דברים שהיא יודעת, אלא בכך שהיא עצמה לא מארגנת את המידע הנמצא אצלה באופן שיטתי. ניתן להקביל את הדבר לשמירת מסמכים במחשב. ישנם אנשים המארגנים את המסמכים בתיקיות על פי שיטות שונות. במקרה המתואר לא היה כלל ארגון וה"חומרים" נשמרו במקומות שונים באופן אקראי. כך הגישה אל חומרים והאסוציאציות שעוררו זכרונות ותובנות שלה לגבי עצמה היו אקראיים. מיון תכונותיה האישיותיות היה קשה, והיא התקשתה להגדיר את עצמה, כישוריה ותחביביה. היו קשיים חברתיים שלא היתה ערה להם, אך הובילו אותה לחיפוש מתמיד אחר "חבר'ה" להסתובב איתם, שלמעשה היו מרוחקים ממנה ולא סיפקו לה כל מענה רגשי עמוק. בשלבים הראשונים של הטיפול נזקקתי לשאלות מארגנות חוזרות ונשנות, כמו "מתי התרחש הדבר" או האם אירוע מסויים התרחש לפני או אחרי אירוע קודם, האם הדמות עליה היא מספרת עכשיו קשורה לאירוע המדובר או לא. בנוסף, התערבבו בטיפול תכנים מתוך חלומות או פנטזיות שכלל לא התרחשו במציאות, עם קושי משמעותי להפריד אותם מאירועים שאכן התרחשו.
תהליך העבודה כלל חיבורים חוזרים ונשנים בין חוויות שונות שנקלטו אצלה. בפגישות הרגשתי כי אני אוספת עבורה קצוות וקטעי חיים ומסייעת לה לארגן את הקטעים לסיפור קוהרנטי על עצמה, משפחתה וקשריה הבין אישיים. הניתוק החוויתי בין תחושות גופניות לבין חוויות מציאותיות החל להתחבר עם תחקור מדויק של אירועים על פי סדר זמנים. כך חוויות רגשיות קטועות וחסרות משמעות החלו לקבל פשר וסיבתיות. היא החלה להבין שאנשים מגיבים אליה ואל התנהגותה, שרגשותיה אינם מופיעים באופן אקראי, אלא כתגובה לאירועים שונים בחייה.
בהדרגה, הדברים החלו להתארגן. הסיפורים הפכו קוהרנטיים, היא הצליחה ליצור היררכיה בין הדמויות הסובבות אותה ולהבחין בין חברים קרובים לבין מכרים רחוקים יותר, מבלי להחזיק את כולם בקטגוריית "חבר'ה" כפי שנהגה לעשות זאת. בשנת הטיפול השלישית כבר הצליחה לארגן אותם גם לפי קטגוריות נוספות – "חברה שאני יוצאת איתה למסיבות" או "שתי חברות שאיתן אני מטיילת" "חברת נפש שתעשה הכל בשבילי". הקשרים החברתיים קיבלו ארגון, וכעת הצליחה להתאים את הציפיות שלה מכל אחת מהדמויות מבלי לחוות תסכולים ואכזבות מהן. בסיום הטיפול, נשארו קשיי ההתארגנות והיא לא הצליחה להתמיד במערכת חינוכית. אולם, התקפי החרדה נעלמו כמעט לחלוטין (בשילוב טיפול תרופתי), היא הפסיקה לזכור את חלומותיה, ונוצרה הפרדה בין עולמה הפנימי והחיצוני. כמו כן, נוצרה תובנה פנימית לליקוי והיא הבינה כי עליה להשתמש במסגרות חיצוניות תומכות שיסייעו לה בהתארגנות יומיומית.
סיכום
הפרעת קשב וריכוז הפכה לאחת ההפרעות הנפוצות ביותר בקרב ילדים ובני נוער. בחלק מהמקרים בשל אבחון שגוי ובחלק מהמקרים כי הדרישות ממערכת הקשב בעידן המודרני גבוהות מהפוטנציאל של חלקים נרחבים יותר ויותר מהאוכלוסיה.
המצב בו ילדים ומבוגרים נדרשים להתמודד עם כמות רבה של גירויים המגיעים אל המערכת המנטאלית בו זמנית, ללא יכולת יעילה לסנן אותם ולארגן אותם עלולה להביא למצוקה בהיבטים רבים של החיים ולא רק בתחומי הלימודים והחינוך. ילדים אלו זקוקים, כבר מהיותם תינוקות, לתיווך רב של המציאות הפנימית והחיצונית, על מנת שיוכלו לפתח אישיות חזקה, בעלת מנגנוני הגנה שמאפשרים התארגנות אל מול שטף הגירויים הקבוע. תיווך קבוע ומותאם, הניתן על ידי דמויות קבועות בשלבי ההתפתחות הראשוניים, יסייע להשאיר את ביטוי קשיי הקשב בתחום שניתן להתמודדות באמצעי עזר שונים המותאמים אישית לצרכים.
במצבים בהם אין תיווך מותאם של המציאות בשלבים הראשונים, עלולה להיווצר חוויה פנימית לא מאורגנת המשפיעה על התפיסה העצמית ועל תפיסת מצבי חיים שונים, במיוחד מצבים בין אישיים מורכבים. בהיעדר יכולת לארגן חוויה באופן קוהרנטי ולהבין אותה מבחינה רגשית (מנטליזציה), עלולה להופיע התגברות של חרדה בלתי נסבלת, התפרצויות זעם, הסתגרות ועוד.
בעת אבחון הפרעת קשב וריכוז חשוב לבדוק גם היבטים שונים במבנה האישיות על מנת להבין האם יש צורך בטיפול רגשי מארגן בנוסף לסיוע בחיי היום יום. בעת טיפול רגשי ראוי להתמקד ראשית בארגון החוויה, כך שתהיה קוהרנטית, ממוינת ומאורגנת. טיפול זה יפתח את יכולות המנטליזציה וההבנה החברתית ויפחית תחושות חרדה ודיכאון.
מקורות
Bloemsma, J.M, Boer, F., Arnold, R., Banaschewski, T., Faraone, S.V., Buitelaar, J.K., Sergeant, J.A., Rommelse, N., Oosterlaan, J. (2012). Comorbid Anxiety and neurocognitive dysfunctions in children with ADHD. Eur Child Adolesc Psychiatry.
Klein, M. (1946). Notes on Some Schizoid Mechanisms. Int. J. Psycho-Anal., 27:99-110.
Kohut, H. (1971) The Analysis of the Self , Madison.
Koziol, F. & Budding, D. (2012). ADHD and Sensory Processing Disorders: Placing the Diagnostic Issues in Context. Applied Neuropsychology: Child, Special Issue: Neuropsychology of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (1)
Lahey, BB., Van Hulle, CA., Singh, AL., Waldman, ID., Rathouz, PJ. (2011). Higher-Order Genetic and Environmental Structure of Prevalent Forms of Child and Adolescent Psychopathology. Arch Gen Psychiatry. 68(2):181-189.
Nikolas MA., Burt, SA. (2010). Genetic and environmental influences on ADHD symptom dimensions of inattention and hyperactivity: a meta-analysis. Journal of Abnormal Psychology
Rothbart, M.K. (2007). "Temperament, development and personality". Current directions in psychological science 16 (4): 207–212
Stern, D.N. The Interpersonal World of the Infant , USA, 1985.
Uekermann et al., 2009, J. Uekermann, M. Kraemer, M. Abdel-Hamid, B.G. Schimmelmann, J. Hebebrand, I. Daum et al. Social cognition in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) Neurosci Biobehav Rev, 34 (2009), pp. 734–743
Winnicott, D. W. (1971) Playing and Reality. London: Routledge.
--------------------------
לקריאה נוספת:
משפחה בהפרעת קשב / רונית פלוטניק
טיפול אינטגרטיבי בלקויות למידה וקשב: ניורופידבק כאפשרות לתיקון / יוסי ארן ארנרייך
