שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר: חלק ב'
מאת עירית חגי ויהודה חגי
בחלק א' של המאמר דנו באמונות השגויות המרפות את ידיהם של אנשי חינוך בבואם להתמודד עם בעיות התנהגות של ילדים בבית הספר, והצגנו את עקרונות פסיכולוגיית העצמי ואת תפיסתה הייחודית בנוגע להתפתחות של בעיות התנהגות.
בחלק זה של המאמר נציג עקרונות לטיפול בבעיות התנהגות, המביאים בחשבון את מאפייני המזג המולד של הילד ומבוססים על תפיסות מרכזיות מפסיכולוגיית העצמי. העקרונות מיועדים להתערבות נקודתית עם ילד אחד ואינם מהווים הצעה להתערבות באקלים בית הספר או להתערבות כוללנית. הם מתאימים לילדים בכל הגילים, אך הדגש במאמר זה הוא על ילדים בגילאי בית הספר היסודי. העקרונות טובים לטיפול גם במקרים של בעיית התנהגות חמורה, אך יעילים גם במקרים החמורים פחות. במקרים אלה אפשר להשתמש בחלק מהעקרונות.
להלן נדגים כיצד אפשר ליישם התערבות בבעיות התנהגות בתוך המערכת במסגרת עבודתו השוטפת של הפסיכולוג החינוכי. כמובן, היכולת להפעיל עקרונות אלו תלויה במידה שבה המערכת והפסיכולוג אינם שבויים בתפיסות מוקדמות בנוגע לאופיו של הילד, למידת החומרה של בעיותיו, למצבו הרגשי וכדומה.
תנאים מוקדמים להפעלת ההתערבות
לפני הפעלת תוכנית ההתערבות, יש ליצור את התשתית להפעלתה. לשם כך, יש לתת את הדעת על כמה נושאים חשובים:
* זמינות הפסיכולוג ונכונותו ליטול חלק משמעותי בתוכנית – התערבות אינטנסיבית כגון זו שתוצג להלן דורשת משאבים רגשיים ומשאבי זמן של הפסיכולוג. אמנם הוא אינו חייב להיות נוכח בכל חלקי ההתערבות, אך הוא צריך להיות זמין למערכת, ויותר מכול – עליו להיות פנוי מבחינה רגשית להכיל את עוצמת הרגשות שעלולים להתעורר הן בקרב גורמים במערכת והן בקרב ההורים. במילים אחרות, עליו להיות זולתעצמי מכיל, מרגיע ומווסת של המערכת. לפיכך, בשלב הראשון הפסיכולוג החינוכי צריך לבדוק עם עצמו מהי מידת הפניות שלו, הזמינות שלו, הביטחון המקצועי והתמיכה המקצועית שהוא עשוי לקבל מזולתעצמי שלו כגון מדריך או מנהל השירות.
* היכולת של המערכת להכיל את הילד בעל בעיית ההתנהגות בתוך המוסד – הטיפול בבעיות התנהגות במסגרת המוסד החינוכי דורש כוחות ומשאבים רבים. לא תמיד המוסד החינוכי ערוך או פנוי לכך. לעתים נוצרת תחושה שהילד או הוריו "שרפו את כל הגשרים" ואין דרך חזרה, כלומר הילד לא יוכל להמשיך ללמוד באותו מוסד חינוכי. לא תמיד קל למערכת להודות בכך. אמירה חד משמעית כזו נתפסת לעתים בעיני המערכת כהודאה בכישלון. אולם תפקיד הפסיכולוג לבדוק אם אפשר בכלל לגייס את המערכת להתערבות, כלומר, אם יש למערכת הכוחות, המוטיבציה והאמונה הנדרשים לצורך ביצוע ההתערבות.
בדיקה זו תיעשה בשיחה עם הנהלת המוסד החינוכי, שבה יפורטו הקשיים הרבים הכרוכים בתהליך והכוחות הרבים הנדרשים לצורך כך. במקרים שבהם המערכת מהססת או לא מאמינה ביכולותיה, רצוי לחשוב פעמיים לפני הפעלת התוכנית. הדבר נכון גם במקרה שהמחנך מגויס אך להנהלת בית הספר יש סדר עדיפויות אחר. במקרה זה יש תמיד להעדיף את עמדתה של ההנהלה, שכן ללא מחויבות מלאה של הנהלת המוסד החינוכי, אין להתערבות סיכוי רב להצליח.
בהקשר זה ישנם שני מושגים מפסיכולוגיית העצמי הרלוונטיים מאוד לענייננו. הראשון הוא מושג "העצמי המורחב". מושג זה – פירושו שהעצמי של האדם איננו מסתיים בגבולות גופו ובגבולות הסביבה הקרובה לו. האנשים, האובייקטים או התחומים המשמעותיים בחיי האדם נתפסים כחלק מעצמיותו. כך למשל הבית, המכונית, העבודה, בת הזוג, הילדים וכדומה. לראיה, כשיש תקלה במכונית או נזק פיזי לבית, אנו מגיבים לעתים כאילו פגעו בנו. ככל שהמעורבות הרגשית גבוהה יותר, כך גוברת עוצמת הפגיעה הנרקיסיסטית.
עבור מנהלי בתי ספר רבים, בית הספר על כל שלוחותיו הם חלק מהעצמיות המורחבת שלהם. ילד עם בעיית התנהגות מהווה איום על המערכת ועל המנהל, פוגע בדימוי של בית הספר ובמוניטין שלו, מעורר מתח, אי שקט וחרדה, ומהדהד את חוסר האונים והיעדר הקומפטנטיות של המערכת. במילים אחרות, הוא פוגע בתחושת הגרנדיוזיות של המנהל ושל יתר הדמויות החינוכיות במערכת. כתוצאה מכך, המערכת נוטה לעתים לרצות להרחיק אותו ולהיפטר ממנו. לפיכך, לפני הפעלת תוכנית ההתערבות יש לבדוק עד כמה בית הספר נחווה כחלק מהעצמויות המורחבת של המנהל ושל הצוות החינוכי, ומהן ההשלכות האפשריות של הפעלת ההתערבות.
המושג השני מפסיכולוגיית העצמי, המתקשר ישירות למושג הראשון, הוא מושג "העצמי הקבוצתי". על פי מושג זה, כפי שלעצמיות אינדיבידואלית יש היסטוריה, זהות ותחושת המשכיות ורציפות, כך גם למערכת. אפשר לאבחן את המערכת החינוכית ולבדוק מה מידת הלכידות שלה, כיצד היחידות השונות מתפקדות בה באורח הרמוני, מה מידת היכולת שלה להכיל משברים, תסכולים וקשיים, מה ההיסטוריה של בית הספר ומהם המוניטין והדימוי שלו בקרב העובדים ובקרב האוכלוסייה בקהילה.
ככל שהעצמי הקבוצתי של המערכת לכיד יותר, סיכויי ההצלחה שלה טובים יותר. במילים אחרות, מערכת הנוטה לפרגמנטציה ברמת העצמי הקבוצתי, למשל כזו שהמוניטין שלה והדימוי שלה בקרב האוכלוסייה והעובדים נמוך, תתקשה להתמודד עם טיפול בבעיות התנהגות כגון זה המוצע כאן. במקרים כאלה יש לשקול להעביר את הילד למערכת אחרת.
* הקשר הרגשי בין המחנך לילד – אין זה סוד שבמקום שיש בו ילד עם בעיות התנהגות יש בדרך כלל משבר ביחסים בין הילד למחנך. הקשר עם המחנך הוא משמעותי ביותר. נראה כי הילד תופס את המחנך כדמות הורית חלופית במסגרת בית הספר, וגם ההורים תולים בו את עיניהם כדמות משמעותית ביותר עבור הילד. בהתערבות זו, למחנך יש תפקיד חשוב ביותר. מעבר להיותו זולתעצמי מרכזי ביותר עבור הילד, עליו גם לתווך בינו לבין שאר מורי בית הספר ולהיות זולתעצמי גם עבור ההורים. זהו תפקיד כבד משקל הדורש משאבים רגשיים ונכונות רבה מצדו, והוא יתבצע כהלכה רק אם יתקיים קשר רגשי משמעותי בינו לבין הילד, קשר שבמסגרתו הוא יוכל להיות אמפתי לצרכיו של הילד.
דא עקא, שבמקרים רבים ילדים עם בעיות התנהגות יוצרים התנגדות ועוינות רבה בקרב מחנכים, מעצם העובדה שהם מאיימים על ההתנהלות התקינה בכיתה ועל מעמדם המקצועי ותחושת הערך העצמי שלהם כדמויות חינוכיות. לא פעם נוצרות מערכות יחסים מורכבות בין ילדים בעלי בעיות התנהגות לבין המחנכים, הקשורות בין השאר לנושאים לא פתורים של המחנכים עצמם. במושגים של קוהוט, הילד יוצר פגיעה נרקיסיסטית אצל המחנך ופוגע בתחושת המסוגלות שלו ובצורך שלו להצליח עם כל הילדים.
לפסיכולוג בית הספר תפקיד חשוב ביותר בנקודה זו ועיקרו סיוע בבנייה ובשיקום של מערכת היחסים בין המחנך לילד, כדי שהמחנך יוכל להיות זולתעצמי משמעותי עבור הילד. לשם כך על הפסיכולוג לשמש זולתעצמי עבור המחנך – להיות אמפתי, מקבל, מעריך, משקם תחושות כישלון, מכיל ומרגיע במצבים של משבר. אין ספק שזהו אחד התפקידים שבהם פסיכולוג בית הספר נדרש להפעיל את מלוא יכולותיו הקליניות והטיפוליות. בתפקיד זה יש לו ערך מוסף כפסיכולוג בתוך המערכת, בניגוד לאיש מקצוע אחר, כגון יועץ חינוכי או מעצב התנהגות, בין שהם מתוך המערכת או מחוצה לה.
* הברית הטיפולית עם ההורים – בסעיף הקודם טענו שבמקום שיש בו ילד עם בעיות התנהגות יש בדרך כלל משבר ביחסים בין הילד למחנך. על אחת כמה וכמה נכון הדבר בנוגע לקשר בין המחנך או המערכת לבין ההורים. יתר על כן, לא פעם משבר האמון בין הילד למחנך נובע ממשבר האמון בין המערכת לבין ההורים. למעשה, כמעט בלתי נמנע שייווצר משבר כזה כאשר מדובר בילד עם בעיות התנהגות, שבחלקן עשויות להימשך שנים רבות. נראה כי ככל שהבעיה נמשכת זמן רב יותר, המשבר הולך ומעמיק, ולכן עדיף להתערב כמה שיותר מוקדם. משבר האמון מתבטא בכך שהורים רבים נוטים להאשים את המערכת בכך שהיא "נטפלת" לילד שלהם, מאשימה אותו בכל דבר גם אם אין זו אשמתו, ורואה בו את הגורם לכל הרעות החולות הפוקדות אותה.1 המערכת מצדה נוטה להאשים את ההורים בחוסר שיתוף פעולה, בחוסר הגבולות של הילד ובהתנהגותו הבלתי מרוסנת.
מכאן, שכדי שההתערבות תהיה יעילה, חייבת להתקיים ברית טיפולית בין המערכת להורים. ניסיון ליישם תוכנית התערבות ללא ברית טיפולית איתנה, בעיקר במקרים קשים ומורכבים, הוא לדעתנו חסר תוחלת ונדון לכישלון. למעשה, ניסיוננו מלמד כי במקום שבו מתקיימת ברית כזו ישנה התמתנות מיידית בבעיות ההתנהגות של הילד. ההורים חייבים ללמוד לתת אמון במערכת ולהאמין שהמערכת רוצה בטובת הילד. המערכת מצדה צריכה ללמוד להיות אמפתית לכאב ולמצוקה של ההורים, להיות כמה שפחות שיפוטית כלפיהם ולקבל אותם כשותפים מלאים בטיפול.
גם בנושא זה לפסיכולוג בית הספר יש תפקיד מרכזי של גישור בין המערכת לבין ההורים. עליו להיות למעשה זולתעצמי הן של ההורים והן של המערכת, כדי לאפשר להם לתקשר זה עם זה בצורה בלתי אמצעית וליצור ברית טיפולית אמיתית ומשמעותית, שאותה יהיה צורך לחדש מדי פעם, בעיקר בעתות משבר.
* גיוס האב להתערבות – חשיבות רבה נודעת למעורבותו של האב בתהליך ההתערבות. לא בכדי דובר בסעיף הקודם על ההורים ולא על האם. באופן מסורתי, מוסדות החינוך נוטים לפנות לאם, והיא זו שבדרך כלל מתגייסת לטפל בבעיה ולהיות בקשר עם המערכת. במקרה זה יש חשיבות מכרעת למעורבותו של האב בתהליך, כבר מתחילת ההתערבות.
הניסיון הקליני מלמד כי ילדים, בעיקר בנים, נוטים לראות באב את הדמות שמייצגת את החברה, את החוק ואת הסמכות, ואילו האם נתפסת כמי שיוצרת את הקשר הרגשי הבלתי מותנה עם הילד. גם בתיאוריה הפסיכואנליטית אפשר למצוא תימוכין לתפיסה זו. פרויד התייחס לאב כמי שבאמצעות הזדהות עימו הילד מפתח סופר אגו ומצפון (פרויד, 1988). לאקאן ראה באב את מי שמקשר את הילד לחוקים ולנורמות החברתיות (בואי, 2005). קוהוט עצמו לא עשה הבחנה בין תפקיד האם לתפקיד האב, אך בדוגמאות קליניות רבות האב נתפס כדמות להערצה ולהזדהות (Idealized Parental Imago), ואילו האם נתפסת כדמות המספקת אמפתיה ושיקוף. אין ספק שמדובר בהכללה, אך ניסיון של שנים בהפעלת ההתערבות מלמד שהכנסת האב כגורם פעיל, מעורב ומגויס, הוא שעושה לעתים את ההבדל בין הצלחה לכישלון, יותר מכול דבר אחר.
אלא שאין מדובר בלערב את האב ותו לא. הכוונה היא לסייע לאב להפוך לדמות שאפשר לעשות לה אידיאליזציה. ברוב המשפחות שיש בהן ילד עם בעיית התנהגות אין זה כך. לעתים קרובות האב הוא חלש, חש אשם או מזדהה עם הפגיעות של הילד, חושש מהתפרצויות הזעם שלו ומתקשה להתמודד עמן. הוא עשוי להגיב בהימנעות או בתוקפנות וכך למעשה הוא אינו מצליח להיות דמות לאידיאליזציה. סיבה נוספת יכולה להיות קשורה למעמדו של האב במשפחה, שעשוי להיות נמוך בשל היותו מובטל, חולה וכדומה, או בשל נוכחות של אם דומיננטית המפקיעה ממנו את סמכויותיו.
סיבה נוספת שבגללה קשה לאב לעתים להיות זולתעצמי להערצה קשורה לחוסר היכולת שלו לשאת את האידיאליזציה כלפיו, בשל עניינים לא פתורים שלו הקשורים לסוגיות גרנדיוזיות. ישנם אבות המתקשים לשאת את האידיאליזציה ונוטים למתן את ההתלהבות של הבן כדי לא לעורר ציפיות מוגזמות. קוהוט מציין שהאוריינטציה של ההורה איננה אמורה לשקף את "המציאות האמיתית" של יכולותיו של הילד או של ההורה, אלא את הצורך ההתפתחותי של הילד. לילד יש צורך לתפוס בשלבים שונים בהתפתחותו את עצמו ואת סביבתו באורח מושלם, כדי לפתח עצמי מגובש ובטוח החי בסביבה המותאמת לצרכיו שהוא יכול לסמוך עליה.
תפקיד הפסיכולוג במצבים אלה להעצים את דמותו של האב בעיני עצמו ובעיני הילד ולאפשר למערכת המשפחתית לראות בו דמות סמכותית ומשמעותית. חשוב לציין שגם כאשר אין אב בנמצא, רצוי לגייס דמות גברית משמעותית מחיי הילד ולערב אותה עד כמה שאפשר. רצוי שיהיה זה בן משפחה, ואם אין – זה יכול להיות גם מדריך או מורה.
עקרונות ההתערבות הלכה למעשה
אחרי שנוצרה התשתית להפעלת ההתערבות – כלומר נבדקה מידת המחויבות של המערכת כלפי הילד, נעשה תהליך של קירוב המחנך אל הילד ונוצרה ברית טיפולית בין ההורים למערכת, לרבות האב – אפשר להפעיל את תוכנית ההתערבות. בשלב זה, אם אכן נעשה תהליך מקדים מוצלח, צפוי שעוצמת ההתנהגות תפחת. כך קורה בחלק גדול מהמקרים. למעשה, במקרים הקלים לא נדרשת התערבות נוספת.
כפי שטענו בסעיף הקודם, אחד הנושאים החשובים שיש לתת עליהם את הדעת לפני שמפעילים את תוכנית ההתערבות הוא הברית הטיפולית בין ההורים למערכת. ברית זו עלולה לדעת עליות ומורדות, ולכן מרגע שנוצרה, יש לתחזק אותה ולוודא כי היא נשמרת. במקרים רבים האמון שנוצר בין ההורים לבין המערכת נפגע בשל כל מיני אירועים הקשורים לעשייה החינוכית, ויש להשיב אותו וליצור את הברית הטיפולית מחדש. תפקיד זה אינו מוטל בהכרח על הפסיכולוג אלא יכול להיעשות בידי גורם אחר מתוך המערכת שישמש כזולתעצמי של ההורים, כגון יועץ בית הספר. עם זאת, חשוב שהפסיכולוג יהיה ברקע וישמור על קשר קבוע עם הדמות המרכזית המשמשת זולתעצמי. כמו כן, חשוב שהוא יהיה מעורב בתהליכים הראשוניים של "שבירת הקרח" ויצירת האמון.
השלב הראשון בתוכנית כולל פגישה בין המנהל, המחנך, ההורים, היועץ החינוכי והפסיכולוג (להלן "ועידת פסגה"). מטרת הפגישה להסכים על דרכי ההתערבות בעניינו של הילד במצבים של שגרה ובמצבים של בעיות התנהגות, התפרצויות ואלימות. חשוב שתהיה הסכמה מלאה בין המעורבים בנוגע לדרכי ההתמודדות, ורצוי לתעד את הפגישה בכתב ולתת להורים לאשר את הכתוב. אם פגישה אחת לא מספיקה, אפשר לקיים פגישות נוספות בהתאם לצורך.
ועידת הפסגה חשובה מאוד ומהווה למעשה את שיאו של תהליך ההתקרבות ויצירת הברית הטיפולית בין ההורים למערכת. כלומר, היא מתקיימת אחרי פגישות מקדימות בין ההורים לפסיכולוג ולאחר שהדברים כבר נדונו במערכת. להערכתנו, היא צריכה להתנהל בידי מנהל בית הספר, והפסיכולוג ממלא בה תפקיד מכריע של תיווך, גישור וקירוב בין הגורמים.
בפגישה זו חשוב שיוגדרו עקרונות ההתערבות במצבים השונים, תפקידם של ההורים ותפקיד המערכת. לעתים ההורים יתקשו להסכים עם דרכי פעולה מסוימות או שהם ירצו לחשוב ולדון ביניהם על הדברים. לדעתנו חשוב לעודד אותם לעשות זאת, שכן הסכמה מיידית איננה בהכרח עדות לקיומה של ברית טיפולית ולשיתוף פעולה. במקרים מסוימים היא משקפת דווקא ניסיון להימנע מסיטואציה לא נוחה ומהווה עדות להיעדרה של ברית טיפולית אמיתית. חשוב שההורים ירגישו שאין מדובר ב"עוד מאותו הדבר", שבמקרה המסוים הזה המערכת והם משנסים מותניים יחד וחוברים לצורך סיוע אמיתי לילד. ההורים נתפסים בתהליך זה כשותפים אמיתיים לכל דבר ועניין. יש להתייעץ עימם ולשתף אותם בכל דבר, ואין להתחיל את ההתערבות ללא הסכמתם המלאה בנוגע לכל פרט ופרט.
לאחר שנוצרה הסכמה מלאה בנוגע לעקרונות ההתערבות, יש ליידע את הילד בתהליך. אנו ממליצים להכניס את הילד לחדר בשלב האחרון של ועידת הפסגה, לאחר שהדברים סוכמו. נראה לנו חשוב שהמנהל יעדכן אותו במה שעתיד לבוא, בצורה עניינית ואמפתית, ולאחר מכן ההורים, לרבות האב, ידגישו את דברי המנהל. נוכחותו של הילד בשלב זה חיונית ביותר, שכן היא מעבירה מסר של שיתוף פעולה בין המערכת להורים והתגייסות משותפת לפתרון הבעיה.
התערבות במצבי שגרה
* שלילת זכויות והשבת זכויות – כאשר מדובר בילד בעל בעיות התנהגות חמורות, לא תמיד ישנה שגרה. במקרים רבים הילד אינו נכנס לכיתה ואינו מתפקד כתלמיד כלל. במקרים אלו, תפקיד ההתערבות ליצור שגרה מסוימת, כלומר להביא את הילד לידי תפקוד בסיסי כתלמיד. לצורך זה אנו ממליצים להורים להקפיא זמנית את זכויותיו של הילד במסגרת הבית עד שיתחיל למלא את חובותיו. הכוונה לזכויות כגון צפייה בטלוויזיה, שימוש במחשב, הזמנת חברים, קניות וכדומה. במקרים קיצוניים תידרש הקפאה מלאה של הזכויות, ובמקרים קיצוניים פחות תספיק מניעה חד פעמית, למשל ביום שבו הילד לא תפקד כתלמיד בבית הספר. לשם כך חייב להתקיים קשר קבוע (על בסיס יומי בתחילה) בין ההורים למחנך.
כאן המקום לעצור ולומר שיש המסתייגים מהכנסת ההורים לעובי הקורה בכל הקשור להתנהגות בבית הספר וטוענים שאין "להעניש" את הילד על התנהגויות שהתרחשו בבית הספר. אנו סבורים כי במקרים של בעיות התנהגות קשות, חשוב שיהיה קשר ישיר בין בית הספר להורים, לרבות שלילת זכויות בבית עקב אירועים שקרו בבית הספר. אין הדבר נכון בהכרח במקרים של ילדים בעלי התנהגות נורמטיבית, אך במקרה של חוסר תפקוד ובעיות התנהגות קשות יש חשיבות רבה לקשר הישיר בין בית הספר להורים, וחשוב מאוד שהילד יהיה מודע לכך. המודעות של הילד לכך שבית הספר וההורים חוברים יחד ומשתפים פעולה בעניינו עשויה להיות חשובה מאוד להצלחת ההתערבות וגם לחוויה הרגשית של הילד. בדרך כלל זוהי חוויה זרה לילד הרגיל למאבקי כוחות בין ההורים לבית הספר, ולא פעם הוא גם מעודד מאבקי כוחות אלו.
עקרון שלילת הזכויות הוא עיקרון שאנו מאמינים בו ובאפקטיביות שלו יותר מעונשים או הטפות מוסר. בדרך כלל הילד שבע מעונשים, וההורים עצמם מתקשים לא פעם להתמיד בענישה. הטפות המוסר כידוע אינן עוזרות ו"עוברות מעל ראשו" של הילד. למרות זאת, אלה הן הדרכים השכיחות בהתמודדות עם בעיות התנהגות (כך במקרה הטוב, שבו לא מאשימים את המערכת ומחזקים דווקא את התנהגותו של הילד ישירות או בעקיפין).
הרעיון של שלילת זכויות מתייחס לקשר בין חובות לזכויות ויש בו גם רמז לתקווה ולאופטימיות, שכן הילד יודע שכאשר ימלא את חובותיו הוא ישוב ויקבל את זכויותיו. הקושי ליישם עיקרון זה, כמו גם את העקרונות האחרים, קשור לעמדה הרגשית של ההורה שמתוכה הוא פועל. כלומר, הקושי נעוץ ביכולת לשלול את זכויותיו של הילד מתוך עמדה רגשית של אמפתיה וסמכותיות, מתוך עמדה של זולתעצמי, ולא מעמדה תוקפנית של כעס, איבוד שליטה או נקמה. וזאת, תוך כדי שמירה על תחושת הערך העצמי של הילד. אין ספק שההורים זקוקים לליווי צמוד בתחילת ההתערבות בדיוק לצורך זה. כאמור, הדבר יכול להיעשות על ידי גורם טיפולי מתוך המערכת שאיננו הפסיכולוג, אך בכל מקרה חשוב שהוא יהיה מעורב.
* עדכון ההורים וביקורים בבית הספר – עיקרון נוסף שהובלע בסעיף הקודם הוא עדכון שוטף של ההורים. אנו ממליצים שפעם בשבוע יגיעו שני ההורים לשיחה עם המחנך בנוכחות הילד. אין לוותר על נוכחותו של האב בשיחה כמו שאין לוותר על מעורבותו בכל התהליך. חשוב מאוד שתתקיים שיחה כזו בנוכחות הילד, וחשוב שיודגשו בה גם ההצלחות.
מניסיוננו למדנו שאין להגזים בחשיבות העדכון השוטף של ההורים. לא פעם הורים מתלוננים ובצדק שלא עדכנו אותם ולא יידעו אותם בנוגע להתנהגויות שונות של הילד. ילדים מצדם מתנהגים אחרת כאשר הם יודעים שהוריהם מקבלים עדכון בזמן אמיתי. גם הנוכחות הפיזית של ההורים בבית הספר היא בעלת משמעות רגשית גדולה. הפיצול שחווה הילד – בין העמדה של ההורים לעמדה של בית הספר – הופך להיות אינטגרטיבי יותר כאשר כל הדמויות המשמעותיות בסביבתו חוברות יחד ומשתפות פעולה. יש בכך מסר מארגן, מרגיע ונוסך ביטחון.
* המחנך כמתווך – לאחר שנוצר קשר משמעותי בין הילד למחנך, אפשר לעבור לטיפוח הקשרים בין הילד לבין המורים המקצועיים הבאים עימו במגע. כאשר אנו שומעים שהתנהגותו של הילד טובה ויש שיפור ניכר בתפקודו, אך ביום החופשי של המחנך עדיין יש בעיות – אנו יודעים שאנו על דרך המלך. מטבע הדברים, קל יותר למחנך להיות זולתעצמי עבור הילד. הוא זה שרואה אותו במשך שעות רבות, ומתוקף תפקידו נתפס כדמות הורית משמעותית עבורו בבית הספר. המורים המקצועיים הפוקדים את הכיתה לשעות מועטות אינם נתפסים כך, ובדרך כלל גם אינם תופסים את עצמם במונחים אלה. זו הסיבה שלעתים קרובות אנו עדים לשיפור בהתנהגותו של הילד, שהוא תולדה של העמקת הקשר בין הילד למחנך ובין המחנך להורים, אך בעיות ההתנהגות עם המורים המקצועיים ממשיכות.
יהיה זה מוגזם לצפות שכל אחד מהמורים הבאים במגע עם הילד יהפוך להיות עבורו זולתעצמי, אולם מעצם העובדה שהמחנך הופך לכזה בזכות הקשר המשמעותי שנוצר ביניהם, הוא עשוי "לתווך" בין הילד לבין המורים המקצועיים ולאפשר גם להם לראות אותו בדרך שונה. למעשה, זהו אחד התפקידים החשובים של המחנך במהלך ההתערבות, ואין מי שמתאים לכך יותר ממנו. ההצלחה שלו מעידה יותר מכול על כך שאפשר להגיע להישגים משמעותיים עם הילד ועם הוריו, ופוסלת על הסף כל ניסיון להציג את ההתמודדות עם הילד כבלתי אפשרית או כאבודה מראש. למשל, היכולת של המחנך לפרש את התנהגויותיו הבעייתיות של הילד כביטויים של חרדה, של חוסר ביטחון עצמי או של צורך בקבלה, עשויה לסייע מאוד למורים המקצועיים לגייס אמפתיה כלפי הילד ולהתחבר אליו מבחינה רגשית.
כאשר נוצר קשר משמעותי בין המחנך לבין ההורים והילד, ומתחיל להופיע שיפור עקבי בהתנהגות היום-יומית, יש לכנס פגישה הכוללת את המורים המקצועיים. בפגישה זו ייעשה ניסיון לסייע גם להם להפוך לזולתעצמי של הילד, ולו זולתעצמי חלקי. למחנך יש תפקיד חשוב בהעברת המסר כי גם המורים המקצועיים הם מחנכים של הילד, ואם המנהל מצטרף לכך באמירה חד משמעית, הדבר עשוי לסייע. באחד מבתי הספר אמרה המנהלת בפגישה זו את הדברים הבאים: "מבחינתי כל אחד פה הוא מחנך של הילד וכל אחד נמדד ביכולת שלו ליצור איתו קשר משמעותי. זכרו, כאשר אתם בכיתה – אתם המחנכים!". אמירה מסוג זה, כמו כל אמירה ברורה של המנהל לאורך ההתערבות, תסייע לגייס את המורים המקצועיים לטיפול.
* דרישה להתנהגות נורמטיבית – עיקרון חשוב נוסף הוא הציפייה של המערכת מהילד שיתנהג כתלמיד. לא פעם במהלך הטיפול בבעיות התנהגות אנו שוכחים שתפקידו המרכזי של הילד בבית הספר הוא ללמוד. הציפייה שקודם יתנהג כבן אדם ואחר כך ילמד נראית לנו לא נכונה ולא מועילה. אנו מאמינים כי חשוב שכבר מתחילת ההתערבות הילד יידרש להתנהג כתלמיד. אם יש קושי לימודי, חשוב לבנות לו תוכנית שתיתן מענה לקשייו, אך רצוי שילמד במסגרת הכיתה ולא מחוצה לה כפי שנהוג לעתים. אם רמתו של הילד איננה מתאימה לכיתה, יש לשקול השמה בכיתה מתאימה, כמובן, אך אם מדובר בילד בעל יכולות תקינות, חשוב שיישאר בכיתה וילמד ככל שאר הילדים. חשוב להקפיד שיביא את הציוד הדרוש, שיעתיק מהלוח ויכין שיעורים.
התופעה שילדים עם בעיות התנהגות אינם מתפקדים בבית הספר ועושים ככל העולה על רוחם מזיקה להם מבחינה פסיכולוגית, אף על פי שעבור בית הספר זה עשוי להיות פתרון נוח. היכולת של הילד לשבור את המערכת ואת החוקים שלה מחזקת אצלו את תחושת הגרנדיוזיות הארכאית ואינה מאפשרת לו להזדהות עם דמויות הנתפסות כחזקות ממנו, שעליהן הוא יכול להישען ברגעים של חולשה. מצד אחר, היא מחזקת את תחושת החריגות, פוגעת בתחושת המסוגלות ואינה מאפשרת לו להרגיש חלק מהחברה הנורמלית.
התערבות במצבי חירום
אחד האתגרים הקשים של כל תוכניות התערבות בבעיות התנהגות הוא התמודדות עם התפרצויות זעם של ילדים, הכוללות אלימות מילולית ופיזית קשה. כפי שציינו בחלק א' של המאמר, לילדים המתפרצים בזעם יש נטייה לאיים על המערכת ולרפות את ידיה, וכגודל ההתפרצות כך גודל האיום. בשל החשש מהתפרצויות זעם, נוטים לעתים המורים וההורים להלך סביב הילד "על קצות האצבעות". להערכתנו, התנהגות זו מעבירה לילד מסר סמוי שחוששים ממנו, שהוא אכן מסוכן, בלתי צפוי ואולי אף משוגע. מסר כזה פוגע בתחושת הערך העצמי שלו וגורם לו לחשוש שהעולם אינו בטוח ויציב, שכן אם הדמויות המרכזיות בחייו חוששת ממנו, במי יבטח ועל מי יסמוך? מכאן, שהצורך בהכלה ובגבולות איננו רק של המערכת. זהו צורך התפתחותי חשוב ביותר של הילד. כיצד מתמודדים עם התפרצויות זעם?
* החזקה טיפולית – החזקה טיפולית היא שיטה המיועדת לרסן ילדים שמגיבים בתוקפנות פיזית ועלולים לסכן את עצמם או את סביבתם. היא מבוצעת על ידי דמות משמעותית לילד שעליה מחליטים מראש. הכוונה ל"חיבוק דוב" המונע מהילד לזוז ונמשך כל עוד הילד אינו רגוע. חשוב שההחזקה תיעשה מתוך כבוד כלפי הילד. לפיכך היא לא תיעשה בנוכחות ילדים אחרים, היא תיעשה במקום שהוחלט עליו מראש, בצורה סמכותית אך לא תוקפנית ומתוך אמפתיה לקושי של הילד.
משרד החינוך נדרש לסוגיה זו. בחוזר מנכ"ל בנושא אלימות נכתב כי כאשר הילד מסוכן לעצמו או לסביבתו, מותר להחזיק בו בצורה פיזית. אלא שאנשי חינוך רבים נמנעים מלגעת בילדים, שכן הם חוששים שההורים יאשימו אותם באלימות או יתלוננו נגדם והם יאלצו לשלם מחיר אישי כבד על התנהגותם. בעניין זה אנו מפנים שוב את הקוראים לנושא הברית הטיפולית. אמנם אין "תעודת ביטוח", וההורים תמיד יכולים לתבוע ולהתלונן, אולם כאשר שורר חוסר אמון בסיסי בינם לבין המערכת, הסיכוי לכך גדול יותר. כאשר מצליחים ליצור ברית אמיתית המבוססת על אמון, הסיכוי שיתלוננו קטן במידה ניכרת.
זאת ועוד, חשוב שההורים ידעו מראש מהי הדרך שבה מתנהלת המערכת במצבים כאלה ויביעו את הסכמתם לכך. אם הם אינם מוכנים שייגעו בילדם או שיחזיקו אותו, יש לכבד זאת אך לחשוב יחד עימם על פתרון אחר למצבים קיצוניים. אם ההורים מוכנים לכך אך מציבים תנאים מסוימים – כגון מי מחזיק את הילד ומי לא, כיצד תיעשה ההחזקה והיכן – יש לכבד אותם.
אנו מאמינים שהחזקה של ילד המסכן את עצמו ואת הסביבה, המתבצעת בצורה מבוקרת ורגועה, מתוך עמדה אמפתית ושלווה ולא מעמדה כוחנית ותוקפנית, היא בעלת השפעה תרפויטית גדולה ביותר הן בבית הספר והן בבית. בספר "ילד שלי מיוחד" (חגי, 2005) אנו נדרשים לסוגיה זו: "מטרת ההחזקה אינה חלילה להשפיל את הילד. השפלת הילד תהיה פגיעה בתחושת הערך שלו ועלולה לגרום בסופו של דבר לזעם גדול יותר או רגשות נקמה [...] ההחזקה צריכה להיעשות ממקום של כבוד, קבלה ואהבה. מבוגר שמחזיק ילד שמתפרץ, שצועק, מנסה לנשוך אותו ולבעוט בו ושומר על רוגע ושלווה וממשיך לחבק אותו [...] ללא מילים בשקט ובסבלנות הוא מבוגר המעביר מסר של אהבה, לא של השפלה. זוהי נוכחות הורית במיטבה" (עמ' 260).
חשוב מאוד שבבית הספר יהיה נוהל ברור של דרכי התמודדות עם התפרצויות זעם של הילד, כפי שקיים נוהל התמודדות עם מצבי חירום. ואכן, התפרצות זעם אלימה היא סוג של מצב חירום. כשם שבמצב חירום נדרשת התנהגות רגועה ומאופקת, גם במצבים של התפרצות קשה חשוב לשמור על איפוק ולנהוג על פי נוהל קבוע מראש שההורים הסכימו עליו. אנו מאמינים שיש לתפור "חליפה" המתאימה לכל מקרה ולכל ילד, וחשוב שהדברים ייכתבו בפרוטוקול של ועידת הפסגה. הנוהל צריך להתייחס לשאלה מי מרסן את הילד, מי מחזיק בו, היכן מתבצעת ההחזקה ועוד.
בעת ניסוח הנוהל, יש להביא בחשבון את גודלו הפיזי של הילד, את קיומו או אי קיומו של מרחב מבודד שבו אפשר לבצע את ההחזקה, את נוכחותן של דמויות משמעותיות עבור הילד המקובלות גם על ההורים שיכולות לבצע את ההחזקה ואת מידת נכונותן לעשות זאת. אין נוהל אחד לכך וכל בית ספר צריך להפעיל חשיבה יצירתית בעזרת הפסיכולוג ובשיתוף ההורים. אך ייאמר מיד: אי אפשר להפעיל את התוכנית ללא מענה מספק לסוגיה זו. בית הספר חייב להיות ערוך להתמודד עימה בצורה היעילה והעניינית ביותר. הפתרון איננו להתקשר להורים שיבואו לקחת את הילד, שכן פעולה כזו מעבירה מסר של חוסר אונים, חשש, פחד ולעתים אף פאניקה, וזה המסר שממנו אנו מנסים להימנע. חשוב שהילד והוריו יחוו את המערכת כזולתעצמי רגוע ומכיל שמסוגל להתמודד עם ההתפרצויות של הילד ואינו פועל מתוך חרדה, פאניקה וחוסר אונים.
אנו ממליצים כי בפעם הראשונה תתלווה לאדם שמבצע את ההחזקה דמות טיפולית מנוסה שתשמש עבורו זולתעצמי מרגיע, מכיל ומווסת. לאחר שהילד נרגע לחלוטין חשוב להחזיר אותו לכיתה ולצפות ממנו להתנהגות נורמטיבית. למחרת יורחק הילד מבית הספר בדרך שתתואר בהמשך. אם מתרחשת התפרצות זעם נוספת המאיימת על הילד או על הסביבה, יש להפעיל את הנוהל מחדש.
במקרים שבהם האלימות או התוקפנות אינן מהוות סכנה אך פוגעות בפעילות בבית הספר (למשל אינן מאפשרות לנהל שיעור), רצוי להימנע מעימות חזיתי עם הילד, כדי למנוע הסלמה שעלולה להשפיל את המחנך מול שאר התלמידים. במידת האפשר, יש להתעלם מהתנהגותו של הילד ולהמשיך לנהל את השיעור, אך להעביר מסר חד משמעי שהתנהגותו תטופל מאוחר יותר. חשוב לטפל בהתנהגות בהקדם האפשרי וליידע את שאר ילדי הכיתה בכך. לאחר מכן יש ליידע גם את ההורים. בבית יופעל ביום כזה נוהל שלילת זכויות. ההתנהלות הרגשית של המחנך במצבים אלו תקבע במידה רבה את הצלחת ההתערבות, וכאמור, לליווי של פסיכולוג בית הספר או יועץ המודרך על ידיו נודעת חשיבות עליונה בעניין זה.
* הרחקה טיפולית – לאחר יום שבו התפרץ הילד באלימות פיזית ומילולית קשה, עליו להיות מורחק מבית הספר. אין הכוונה להרחקה רגילה שבמסגרתה הילד ישן עד מאוחר, צופה בטלוויזיה, מלווה את הוריו לקניות או מבקר במקום עבודתם. הרחקה כזו היא סוג של פרס. ההרחקה שאנו ממליצים עליה נעשית בצורה מתוכננת וקבועה מראש. ביום כזה מומלץ שאחד ההורים – רצוי האב, מהסיבות שצוינו לעיל – יישאר בבית עם הילד.
אנו ערים לכך שאין זה פשוט, וסביר שהדבר יעורר התנגדות בקרב ההורים. אלא שמניסיוננו, זהו אחד המבחנים האמיתיים לברית הטיפולית ולנכונות של ההורים לשתף פעולה עם המערכת. בכל המקרים שטיפלנו בהם, לא נדרשו יותר מיומיים עד שלושה ימים שבהם אחד ההורים נאלץ להישאר בבית. אנו מאמינים שזהו קורבן סביר שהורה משוכנע יהיה מוכן להקריב, במטרה לפתור ביעילות את בעיית ההתנהגות של ילדו.
ביום ההרחקה, על הילד לקום כמו כל שאר הילדים בזמן ולהתארגן כאילו הוא הולך לבית הספר. לאחר ארוחת הבוקר הוא ייכנס לחדרו ויבצע את המטלות הרלוונטיות לאותו יום. המחנך יכין מראש משימות המתאימות לכל שיעור בהתאם למערכת של אותו יום, עם הוראות ברורות לגבי הנדרש ממנו. הילד יידרש לבצע את המשימות ויקבל הפסקה בתום כל שיעור, לפי שעות ההפסקה בבית הספר. בהפסקת עשר הוא יאכל ארוחה, ובזמן זה מומלץ שהמחנך יתקשר לדרוש בשלומו. ייתכן שהילד יסרב לדבר איתו, אך יש חשיבות רבה לכך שהוא ידע כי המחנך התקשר. המסר צריך להיות: "אני חושב עליך, אתה עדיין תלמיד שלי, אני רואה אותך (במובן של mirroring) גם כשאינך בכיתה".
בתום יום הלימודים, ורק לאחר שסיים את כל המטלות, יוכל הילד לצאת מחדרו. אם לא סיים, יישאר בחדר עד שיסיים, גם אם יידרש להישאר בחדרו כל היום. אם לא סיים את כל מטלותיו עד סוף היום, הוא לא יוכל לצאת להפסקה בבית הספר ביום המחרת וישלים את המשימות במהלך ההפסקה בפיקוחו של המחנך. באותו יום תתקיים שלילת זכויות מלאה.
תפקיד ההורה שנשאר עם הילד בבית לוודא שהוא מבצע את המשימות. עליו לאפשר לו להתמודד עם המשימות בכוחות עצמו ולא לשבת עימו בחדר. אם יש קושי לימודי, צריך להביא אותו בחשבון בזמן קביעת המשימות. יש חשיבות רבה להתנהגות עניינית שאינה כוללת שיחות ארוכות או הטפות מוסר, כדי שיום זה לא יהפוך ליום כיף עם ההורה ובסופו של דבר לפרס על התנהגותו השלילית. מומלץ שבאותו יום יתקיים ביקור של יועץ בית הספר בבית כדי לוודא שהכול מתנהל כשורה ולסייע בהתאם לצורך. למחרת יחזור הילד לבית הספר וימשיך את לימודיו כרגיל, תוך דגש על חיזוק הקשר הרגשי בינו לבין המחנך.
במהלך ההרחקה חשוב שיישמר הקשר הרציף בין ההורים לבין המחנך, הפסיכולוג וצוות בית הספר, כדי לוודא שההתנהלות בבית נעשית על פי רוח ההתערבות וכדי להתייעץ בזמן אמת. הלך הרוח שבו נעשים הדברים, לרבות שמירה על שליטה עצמית והיעדר עוינות ותוקפנות מצד ההורים, וכן העברת מסר של אופטימיות וציפייה לשינוי, חשובים מאוד ועשויים להשפיע במידה רבה על הצלחת ההתערבות.
במקרים קיצוניים, שבהם אין שום אפשרות שההורים יקחו חופש ממקום עבודתם, אפשר לבצע הרחקה בתוך בית הספר: הילד ישב ליד המזכירות או במקום שיוחלט עליו מראש, לא ייצא להפסקות בזמן שכל הילדים בהפסקה אלא בזמן שהם בכיתה, ויידרש לבצע את המשימות הלימודיות. אם לא יסיים, יידרש לסיים בבית. אם יתנגד לבצע את המשימות בבית, לא יוכל לצאת מחדרו עד שיסיים, ואם לא יסיים – יידרש לסיים את המשימות למחרת במהלך ההפסקה. אנו מדגישים כי הרחקה בתוך בית הספר איננה מומלצת וכי הרחקה מתוכננת מראש לבית היא הדרך הטובה ביותר ויש לעשות הכול כדי ליישם אותה.
חשוב להדגיש כי בניגוד לרושם שעלול להיווצר, הקושי האמיתי איננו בביצוע ההחזקה או ההרחקה, אלא ביצירת הברית הטיפולית בין המערכת להורים וביצירת הקשר המשמעותי בין המחנך לילד. כאשר שני תנאים אלו מתקיימים, אפשר לבצע את ההתערבות בקלות. אולם כאשר תנאים אלו אינם מתקיימים, גם החזקה טיפולית וגם הרחקה טיפולית יהיו התערבויות טכניות בלבד שלא יסייעו לפתור את בעיית ההתנהגות של הילד.
לא פעם נתקלנו בהורים שהביעו נכונות אמיתית וכנה לשתף פעולה, אך התקשו לעשות זאת בשל קשיים רגשיים בהתמודדות עם התסכול של הילד, או בשל היעדר ברית טיפולית אמיתית עם המערכת. במקרים אחרים היה שיתוף פעולה מלא עד רגע מסוים של משבר שבו עלה צורך לבדוק מחדש את הברית הטיפולית.
תפקיד הפסיכולוג לחזק ולשמר לאורך כל הדרך את הברית הטיפולית בין ההורים למערכת ואת הקשר הרגשי בין המחנך לילד. עליו להיות זולתעצמי עבור ההורים, להכיל את התסכולים ואת הקשיים שלהם ולסייע להם להתמודד עם הפגיעות הנרקיסיסטיות שהם חווים, הן בקשר עם המערכת והן בקשר עם הילד. גם הליווי של המחנך לאורך כל ההתערבות הכרחי וחיוני ביותר, וחשוב שגם לו יהיה זולתעצמי שיסייע לו בהכלת התסכולים ובהתמודדות עם תחושות כישלון עקב ביקורת מצד ההורים, מצד המנהל וכדומה.
מניסיוננו, למדנו שבמקום שבו ההתערבות נכשלת, באופן חלקי או מלא, יש לחפש את הסיבה לכך בקשר בין ההורים למערכת או בקשר בין המחנך לילד. שם ורק שם נמצא על פי תפיסתנו המפתח להצלחת הטיפול בבעיות התנהגות. ואלו המקומות שבהם נמדדת יכולתו של הפסיכולוג להיות זולתעצמי אמיתי.
בחלק הבא של המאמר נתאר טיפול מוצלח בבעיית התנהגות חמורה באמצעות המודל שהוצג.
מקורות
בואי, מ' (2005). לאקאן. אור יהודה: הוצאת זמורה ביתן דביר.
פרויד, ז' (1988). מעבר לעקרון העונג. תל אביב: הוצאת דביר.
1 הנטייה להאשים את המערכת נובעת מהפגיעה הנרקיסיסטית של ההורים ומהקושי להכיל אותה ואת הרגשות השליליים שהיא מעוררת, כגון תסכול וחוסר אונים. לכן חשוב שהפסיכולוג ידון עם ההורים במידת האפשר בסוגיה זו וינסה לברר היכן זה מתחבר אליהם. למשל, אב עם היסטוריה של התנהגות בעייתית בילדותו עלול להתקשות להתמודד עם הכאב הכרוך בהתנהגות בעייתית של ילדו ולחוות מעין רה-טראומטיזציה במפגש עם נושא זה.
