תחושת בדידות בקרב ילדים עם לקויות למידה
מאת פלג דור חיים
"מטריד אותו מאוד שאין לו אף חבר, אין לו אף אחד שהוא יכול לבלות איתו אחר הצהריים. הוא לא יודע לרכוש חברים" במילים אלו החלה הפגישה ביני לבין הוריו של אייל. נער עם דיסקלקוליה והפרעות קשב וריכוז שלמד ב'כיתה קטנה'. ההורים שתפו אותי בקושי של אייל, בקשיים שלו ובהתמודדות המתסכלת עם לימודיו. אלא שלא היו אלו יכולותיו הלימודיות שכה הטרידו אותם, כי אם בדידותו. אייל היה ילד עם עיניים עצובות, גוף רזה ומבט מבוייש. בבית הספר, מדי יום, נאלץ להתמודד עם היותו בודד, ללא אדם שיבין אותו, שיקשיב לו ושיבלה איתו את שעות הבוקר. יותר מכל, היה לאייל קשה בזמן ההפסקה. בין השיעורים אייל לא ידע מה לעשות עם עצמו. זמן רב הוא נהג לשבת בכיתה, להמתין עד שהזמן יחלוף ויעבור. לאחר מכן החל לשוטט בחצר בית הספר, נע מנקודה לנקודה בחיפוש אחר מקום מפלט. לקראת סוף השנה, מצא כיסא קטן ומעט שבור שהיה ממוקם ליד השומר בכניסה לבית הספר וקבע בו את מקום מושבו. שם, ליד היוצאים והנכנסים, כאשר סייע לשומר לפתוח ולסגור את שער בית הספר, חש רצוי ובעל ערך.
הקושי של אייל התעצם במיוחד, כאשר החל ללמוד בחטיבת הביניים. בבקרים התעורר חרד, חושש מרגע הכניסה לכיתה, מן המפגש עם לעג הילדים ומן ההתמודדות עם הבוז שהופגן כלפיו. המילים הקשות שהפנו כלפיו חבריו לכיתה דמו עבורו לשוט חד שהכה בו, פצע אותו וחתך את בשרו בעוצמה. המבטים שלהם הפחידו אותו, והותירו אותו מבודד, ללא אדם שיעזור לו. עם הזמן הלך והסתגר בתוך עצמו, חדל לדבר עם בני כיתתו וחיפש אחר פינה מוגנת. הוא מעולם לא ממש הבין מדוע הילדים לעגו לו, מה היה אצלו מקולקל, מדוע נתפס כעלוב כל כך עד שהגיע לו 'לזכות' לתגובת בוז תקיפה כזו מבני כיתתו. במהלך הטיפול, תהיתי גם אני מה אייל עורר בבני גילו, שגרם להם ללעוג לו או להתרחק ממנו. אייל רצה מאוד עזרה, שמח להיפגש איתי, אבל היה מיואש ולא ידע כיצד - או האם בכלל – יוכל להשתחרר מכלא הבדידות שסגר עליו. סיפורו של אייל, כך למדתי במהלך שנים של עבודה כפסיכולוג חינוכי, הוא סיפורם של רבים מהילדים בעלי לקות למידה.
רבות נכתב על ההיבטים הקוגניטיביים והלימודיים של לקות הלמידה. ספרות מקצועית ענפה מפרטת מחקרים, סיפורי מקרה והמלצות לעבודה נכונה עם ילדים שאובחנו כבעלי לקות למידה. הספרות מביאה מגוון רחב של גישות, כגון פרדיגמה נוירולוגית המתחקה אחר מבנה המוח של ילדים עם לקות למידה, או הגישה הקוגניטיבית שעשויה להתייחס לפערים שבין מבחני האינטליגנציה לבין ביטויים בבית הספר, או לפערים שבין היכולות השונות של הילד ((Siegel , 1999. על אף מגוון התפיסות, רק בשנים האחרונות החלה להתפרסם ספרות מעמיקה על ההיבטים הרגשיים של לקויות למידה. ספרות מסוג זה מציינת את ההשפעות העקיפות של לקות הלמידה על תחושת יכולת וההערכה העצמית ועל השפעתו השלילית של תיוג התלמיד כ'לקוי למידה'. הספרות מתייחסת גם להשפעות ישירות של לקות למידה, כגון קושי במיפוי חברתי והשפעות רגשיות של היפראקטיביות, רגישות חושית ועוד (ראה: דור חיים 2012).
במאמר זה, אבקש להציג גישה נוספת להתבוננות על השפעותיה של לקות למידה – כזו המתמקדת בהיבטים הקיומיים של הילד ובדאגות המרכזיות של חייו. לשם כך, אבקש להתבונן על ילדים בעלי לקות למידה מתוך ראייתה של הפסיכולוגיה האקזיסטנציאליסטית. לפי הגישה האקזיסטנציאליסטית, הדאגות העמוקות ביותר של האדם הן דאגות קיומיות המתייחסות למוות, לחופש, לבידוד ולחוסר משמעות. במאמר הנוכחי, אתמקד בתחושת בדידות. אנסה לבחון כיצד לקות למידה אצל ילדים משפיעה על היבטים קיומיים של בדידות ואדון באופן שבו ילדים בעלי לקות למידה מנסים להתמודד עם הקיום היום יומי בזיקה לקשיים ולתסכולים הרגשיים שאותם הם חווים.
הגישה האקזיסטנציאליסטית המסורתית הדגישה את המגבלות האנושיות ואת הממדים הטרגיים של הקיום האנושי. בד בבד היא שמה לעצמה מטרה לאפשר לאדם להתוודע מחדש לחלקים האותנטיים שבתוכו ולטפל במצבו הקיומי מתוך כנות ואחריות (סיגד, 1975). בהתייחסותי ללקות למידה אצל ילדים, אגע בבדידותו של הילד מתוך התיחסות לצורך של האדם בשייכות, בקבלה, בביטוי אותנטי ובפיתוח הפוטנציאל הקיים בו.
על הבדידות
בדידות היא תחושה בלתי נעימה, שבמהלכה אדם חש ריקנות וניכור. אלו נובעים ממערכת יחסים חברתית בלתי מספקת, העשויה לעורר באדם מוטיבציה לחפש אחר קשרים חברתיים. חוויית בדידות עשויה להשפיע באופן שלילי על עולמו הפנימי כמו גם על התנהלותו החברתית.. מחקרים קודמים מצאו שחוויית בדידות קשורה לתחושות שליליות, כגון מצוקה נפשית, דכאון וחרדה (Damsteegt, 1992). ספרות המחקר מצביעה על כך שאנשים המדווחים על תחושת בדידות, עשויים לדווח גם על ביישנות, יכולת חברתית נמוכה, העדר יציבות נפשית והיעדר ביטחון עצמי. לעומתם, בעלי הסיכוי הנמוך לחוש בדידות, הם אנשים בעלי מערכת קשרים הדוקה, החשים תחושת אינטימיות וחברים בקבוצה חברתית מגובשת (Rokach, 2007) .
ספרות המחקר מבחינה בין בידוד בין-אישי, לבין חוויית בדידות רגשית. בידוד בין אישי מתבטא בהיעדר קשרים חברתיים תקינים, בידוד גיאוגרפי ומיעוט במגע עם בני אדם. חוויית בדידות רגשית נוגעת לחוויה הרגשית של האדם ביחס לעומק הקשר עם הזולת ולתחושת שייכות (right 2006). ארווין יאלום מוסיף לבדידות הבין אישית והרגשית גם את הבדידות קיומית. לטענתו, בני אדם חשים לעיתים קרובות מבודדים על אף הקשרים המספקים עם אנשים אחרים ולמרות יכולתם להשתלב בסביבה. בידוד קיומי מתיחס לקרע שאינו ניתן לאיחוי בין האדם לבין זולתו. הוא מתייחס להיפרדותו של האדם מן העולם ולחוויות שבני האדם נידונים לחוות לבדם, כגון הידיעה שסופו של כל אדם הוא המוות, החופש לקבל החלטות לבד והאחריות האישית שיש לאדם על התנהלותו בעולם (יאלום 1980).
דיון בבדידותם של ילדים בעלי לקות למידה הוא חשוב במיוחד, בשל החוויה הרגשית הייחודית של הילדים הללו ובצל העיסוק הרב שיש לילדים ככלל בתחושת שייכות לבני גילם, למשפחתם ולבית הספר. אני מבקש לטעון כי יש מספר סיבות לבדידותם המוגברת של ילדים בעלי לקות למידה בבית ובבית הספר, ביניהן אפשר להזכיר את תחושת האחרות - תחושה של הילד שהוא שונה משאר הילדים, תחושה שלא ניתן להבין אותו ותחושת ניכור מבית הספר. כל אלו משתלבים עם בדידות קיומית, שאליה עשויה להתלוות חרדה חריפה.
תחושת 'אחרות'
בעבודתי עם ילדים בעלי לקות למידה, אני מתרשם כי קושי מרכזי עמו עליהם להתמודד, הוא תחושה של 'אחרות'. עוד בכניסתו לכיתה א', ילד בעל לקות למידה עשוי לחוש שהוא שונה משאר הילדים. לעיתים הוא מרגיש שרכישת הקריאה שלו איטית יותר משל חבריו לכיתה, בפעמים אחרות קשיי ההתארגנות שלו מביאים אותו לתחושה של סרבול ואשמה. בחוויה שלו, הילדים האחרים מצליחים לבצע מטלות שונות באופן טבעי וללא מאמץ מיוחד, דבר שנתפס עבורו כבלתי אפשרי. לדוגמה, ילדים בעלי תנועתיות יתר חשים כי עצם הישיבה בכיתה היא קשה עבורם, ילדים בעלי הפרעות קשב וריכוז חשים שהם הולכים לאיבוד בתוך ההרצאות בכיתה ואילו ילדים עם דיסקלקוליה חשים שחיבור בין שני מספרים פשוטים היא משימה בלתי אפשרית עבורם. חוויות של שונות ואחרות המתעוררת על רקע תחושת יכולת נמוכה, עשויות להעצים את תחושת הבדידות אצל הילדים. חווית ה'אחרות' עשויה להרחיק אותם מבני כיתתם ולחזק התנהגות של התבודדות וניסיונות להעביר את הזמן לבדם.
במהלך המפגשים שלי עם אייל, למדתי על תחושת ה'אחרות' שלו. כניסתו של אייל לחדר הטיפול לוותה בשתיקה ארוכה. הוא התישב על הכיסא, סרק את החדר, התבונן בי ושתק. הוא עקב בעיניו הכהות אחר דברי ונותר קפוא על כסאו. מבטינו הצטלבו וחשתי שמחשבותיו של אייל התרוצצו בתוך מוחו. הוא רצה שאעזור לו, שאסייע לו ללמוד כיצד לרכוש חברים, אך מילותיו נותרו קפואות. חשתי שהמפגש עם הזולת קשה לאייל ומשימתי הראשונה הייתה לסייע לו להכיר בקושי שלו ולחלוק ביחד איתו את הפחדים ואת החששות של המפגש.
"אתה יודע מה אני חושב?" שאלתי אותו.
"מה?" שאל בפליאה.
"כמה זה קשה לפגוש אדם שלא מכירים ולדבר איתו"
"כן" אמר. ושתק. . . ושתק. . . המשכנו לשתוק ביחד.
"על מה אתה חושב?" שאלתי.
"על התיכון" אמר "על כך שלא יהיו לי חברים"
"אתה דואג" אמרתי.
"מאוד" השיב לי.
במהלך המפגשים עם אייל, נוכחתי כי הוא חשש להיפרד מהתלות שלו בהוריו ולפתח אוטונומיה משל עצמו. בחוויה שלו, תחושת היותו נפרד ועצמאי ממשפחתו עשויה הייתה להפגיש אותו עוד יותר עם חוויית הבדידות. ואולם, בפועל, החשש מיציאה לעצמאות חיזק אצלו את תחושת חוסר האונים החברתי והעצים את בדידותו. אייל הצליח לשתף אותי בפחד ובחרדה שלו מבדידות חברתית, אך התקשה להבין את הפחד התהומי שהיה לו מפני בדידות זו.
לטענתו של יאלום (1980) דווקא היכולת שלנו כבני אדם להכיר במצבים המבודדים בקיומנו ולהתמודד עמם בנחישות, עשויה לסייע לנו לחלוק את האהבה שלנו עם אחרים. לעומת זאת, במידה ואנו אפופי חרדה מפני תהומות הבדידות, לא נוכל להתקרב באמת אל אנשים אחרים ורק ניאחז בהם בכל כוחנו על מנת שלא לטבוע בים הקיום. על מנת להתמודד עם הבדידות שלנו, סבור יאלום, עלינו לראות בסובבים אותנו יצורים בעלי רגשות החוששים מבדידות ומנסים למצוא את מקומם בעולם בדיוק כמונו.
ניכור מבית הספר
ניכור הוא מושג חברתי, המצביע על רמה נמוכה של אינטגרציה עם הזולת, על תחושה של מיעוט ערכים משותפים עם הסביבה החברתית ועל היעדר תחושת שייכות. אדם שחש ניכור מסביבתו, יחוש רמה גבוהה של מרחק בינו לבין הקבוצה החברתית הסובבת אותו (Robert, Ankony & Kelly, 1999). ניכור חברתי הוא התחושה של להיות נפרד ולא שייך לקהילה. אדם החש ניכור מסביבתו, עשוי לחוש מתח ולחץ. לטענתם של סוציאולוגים רבים, החברה המודרנית מתאפיינת בניכור חברתי ובזרות (,Neal and Collas 2000).
אל ניכור חברתי יכול להתווסף גם ניכור בתוך התא המשפחתי. במצב כזה, הילד חש מרוחק ממשפחתו ומהוריו. ניכור בתוך יחסי המשפחה עשוי להתרחש כתוצאה מיחס מנוכר ולא מקבל של הורה, או כתוצאה מדינמיקה משפחתית כוללת מנוכרת (Hazan & Shaver, 1990). לתחושת ניכור יש מספר היבטים כשביניהם תחושה של האדם כי התנהגותו אינה יכולה להשפיע על האירועים הסובבים אותו, שהוא אינו יכול לקחת חלק בהחלטות הנוגעות לסביבתו ולחייו ושקיים פער גדול בין השאיפות והרצונות שלו, לבין תחושת המסוגלות שלו.
בעבודתי כפסיכולוג, אני מתרשם שילדים בעלי לקות למידה, סובלים מתחושת ניכור חריפה גם ביחס לבית הספר כארגון וביחס לחברת הילדים הבית ספרית . הילדים חשים שבית הספר מתקשה לקבל את הלקות שלהם, רואה בהם מטרד ועול על תפקודו השוטף. יתרה מכך, מורים מנוסים ומקצועיים, מוצאים את עצמם לא פעם חסרי אונים לנוכח כישלונן של שיטות ההוראה המוכרות להם בניסיונותיהם להתמודד עם קשייהם של הילדים לקויי הלמידה.. כשלונו של הילד ללמוד, מעיב על תחושתו הפרופסיונאלית של המורה ומאתגר את הדעה של המורה ביחס ליכולותיו הדידקטיות (ראה: דור חיים 2013) . במקרה זה, ילדים רבים עוברים לשוליים החברתיים של בית הספר ומבססים תחושת עוינות כלפי סגל המורים.
בדוגמה לחוויה של ניכור בבית הספר נתקלתי כאשר טיפלתי בליאור. קשייו החברתיים של ליאור ליוו אותו במהלך לימודיו. ליאור למד בכיתה א' ואובחן כבעל הפרעת קשב וריכוז ובהמשך גם כבעל לקות למידה שפתית. ליאור היה ילד מעט מלא, עם שער שחור מתולתל, עיניים חומות, לחיים עגלגלות ומבט הצמא לקשר ולאהבה. במהרה הבחנתי בתנועותיו המסורבלות שהכו באוויר בחוזקה כאשר היה משחק. במהלך מפגשי עם ליאור למדתי עד כמה היה עסוק בבית הספר בחיפוש אחר חברים. ילדי כיתתו בחרו להתרחק ממנו, כנראה בשל הסרבול המוטורי שלו והתנהגותו האימפולסיבית, שלא תמיד תאמה את הנורמות החברתיות. בזמן ההפסקה הוא היה לעיתים מחפש לו חברים בכיתות אחרות ולעיתים מתפרץ לחבורת ילדים ששיחקו ביחד ומנסה ללא הצלחה להצטרף אליהם. במפגשים המשותפים שלנו, ליאור לא דיבר על תחושת הבדידות שלו ולא הרבה לשתף אותי בחוויה שלו בבית הספר. הוא תיאר את האירועים באופן יבש וכאשר השיח נהפך לטבול ברגש, הוא שינה את נושא השיחה וביקש להמשיך במשחק. הוריו של ליאור שיתפו אותי בנסיונותיו למצא חברים. למדתי שליאור התאכזב מהוריו כאשר לא הצליחו לנחש את רגשותיו. ערב אחד ליאור נגש לאמו ושתף אותה בחוויה קשה שהייתה לו בבית הספר. הוא ספר לה שילד בכיתה ג' הציק לו והכה אותו. הוא דיבר בכעס על כך שלא היה בבית הספר אף אחד שסייע לו. הוא האמין שאין אדם בעולם שמסוגל להבין אותו ולכן וויתר על נסיונותיו לשתף בעולמו הרגשי. בבית הספר ספרו לי על תוקפנותו של ליאור, על כך שהוא מציק לילדות ומפריע במהלך השיעור.
"קשה לו" אמרה לי פסיכולוגית בית הספר לאחר ששאלתי אותה כיצד היא מבינה את התנהגותו התוקפנית. "קשה לו לשבת על הכיסא, קשה לו לא להצליח להכין את מטלות הכיתה ולא לדעת כיצד לענות על שאלות המורה".
"כך הוא מרגיש במהלך לימודיו בכיתה?" שאלתי.
"אני מאמינה שכן" השיבה "הוא מרגיש שונה משאר הילדים, חש כאילו שהוא לא שייך לבני גילו וזה מביא אותו למצוקה רגשית קשה"
"הוא בודד" הערתי.
"מאוד" אמרה הפסיכולוגית "הוא לא מוצא את עצמו בין ילדי הכיתה האחרים"
בדידותו של ליאור, כך האמנתי, הייתה מרכיב מרכזי בהווייתו בבית הספר ובתוך משפחתו. חוויית הבדידות נבעה מתחושת הניכור שלו, מהתחושה שהילדים האחרים מנוכרים ממנו, הן בהיבט הלימודי והן בהתנהלותו בזמן השיעורים. בעיניו של ליאור, להיות שונה פירושו היה להיות חסר ישע, חסר יכולת להבין את החומר הלימודי ולקחת חלק בדיאלוג הכיתתי. לאחר השיחה עם פסיכולוגית בית הספר, חשבתי על דבריו של פרום (1956), שטען כי הדאגה הבסיסית ביותר של האדם היא מפני בידוד קיומי: "חוויית הנפרדות מעוררת חרדה ולפיכך, המטלה הפסיכולוגית העיקרית של האדם היא להתגבר על חוויית הנפרדות".
לאורך הטיפול, ליאור שיתף אותי בכישלונות שלו בסיטואציות חברתיות שמהן עלתה באופן ברור חוויה של זרות. קשיי הקריאה והכתיבה של ליאור התקשרו בעיניו לחוסר יכולתו להשתייך לקבוצת הילדים הקוראים. תחושת השייכות לקבוצת בני גילו היוותה עבורו מרכיב מרכזי בצורך להגדיר את עצמו. מכיוון שלא היה מסוגל לעשות זאת, הוא חש את עצמו תלוש, חסר הגדרה עצמית ומנוכר מהעולם. לתחושתי, התמודדותו של ליאור עם בדידותו הייתה הסתגרות רגשית, הכחשה וחיפוש אחר נסיונות חלופיים להתקרב לחבריו לכיתה. נסיונות אלו לא צלחו עבורו הן בשל סירבולו החברתי והן בשל תחושת החרדה שאפפה את התנהלותו עם הילדים האחרים. כך, במקום שילדי הכיתה יראו בניסיונות ההתקרבות שלו פעולה רצויה, הם תפסו אותם באופן שלילי ומאיים. התוצאה הייתה העצמה של תחושת הניכור החריפה בתוך בית הספר. מלבד הניכור מחבריו לכיתה, ליאור האמין שהוא אינו רצוי על ידי המורים המקצועיים והמחנכת. חוויה זו הגבירה את תחושת הלחץ של ליאור, העלתה בו חרדה והקצינה את התנהגותו התוקפנית.
'אי אפשר להבין אותי'
הקשבה נתפסת כמרכיב מהותי בהתפתחותו של האדם. חוקרים ואנשי חינוך רבים כתבו על חשיבותה של הקשבה במערכות יחסים בין אישיות, בארגונים ובתוך המשפחה (Rogers, & Roethlisberger, 1952). מחקרים אמפיריים שנעשו בשנים האחרונות מצאו כי אדם שחש שמקשיבים לו, עשוי להשיג ביצועים גבוהים יותר בעבודתו ולהיות מאופיין ברווחה נפשית גבוהה יותר. הקשבה אינה מתאפיינת בנוכחות פאסיבית בזמן שאדם מדבר, אלא דורשת מחוות פעילות מהמקשיב. כמו כן, מרכיב מהותי בהקשבה היא היכולת להעניק לאדם השני לחוש מובן. (ראה: Kluger & Nir, 2010).
במפגשים שלי עם ילדים בעלי לקות למידה, אני מתרשם שהם חשים בלתי מובנים בבית הספר ושאין מי שמסוגל להקשיב להם. פעמים רבות, אני שומע ממנהלים וממורים, על הקושי שלהם להבין את התנהגותם ה'מוזרה' של ילדים אלו. התרשמות זו של העדר מובנות, מוזכרת בסיפורי מקרה מתוך הספרות המקצועית, אזכיר כאן שניים מהם שזכורים לי במיוחד: ברברה ארוסמית יאנג מתארת את ילדותה כלקוית למידה מורכבת במיוחד, ומספרת על הקושי של הסובבים אותה להבין את הקשיים, את התסכול ואת תחושותיה (ראה: Arrowamith-Young, 2012). ורג'ינייה אקסליין מספרת את סיפורו של דיבס, ילד בודד שחש בלתי מובן בבית הספר. לדבריה, המורות של דיבס התקשו להבין אותו וחשו שהתנהגותו אינה אחידה, כך לעיתים חששו שהוא מפגר בשכלו ובפעמים אחרות שהוא ניחן ברמת אינטליגנציה גבוהה. רופא בית הספר למשל, ציין שדיבס "הוא טיפוס משונה. מפגר בשכלו? חולה רוח? פגום מוח?" (אקסליין, 1968, עמ' 12 – 13).
על מנת שילדים בעלי לקות למידה ישתפו בתחושותיהם, הם זקוקים למרחב שבו הם יחושו ביטחון והבנה. בין כותלי בית הספר, הילד עשוי להביע את עצמו ולשתף ברגשותיו רק כאשר יאמין שהוא מובן. על כן, הקשבה לילדים בעלי לקות למידה דורשת הרבה מעבר לשמיעת דבריהם. בהקשבה יש להתייחס גם למה ש'מעבר' לדבריו המילוליים של הילד, כך שגם ילדים שאינם יודעים להביע את תחושותיהם ירגישו שיש מי שמבין אותם.
אני מתרשם שההימנעות מהקשבה לילדים בעלי לקות למידה, אינה נובעת רק מחוסר בכלים ובידע, אלא גם מפחד ומחרדה של המבוגרים מפני מה שיש לילד לומר. הילד, שחש בלתי מובן על ידי סביבתו, עשוי להביע ביקורת כלפי הסובבים אותו, לבטא כעס כלפי המבוגרים ולשקף להורים ולמורים את חוסר יכולתם לסייע לו. לפעמים, כאשר המבוגר מקשיב היטב לילד, הוא שומע גם את מה שהוא אינו רוצה לשמוע, את מה שהוא נרתע ממנו וחש מאוים ממנו (ראה: דור חיים 2013). לפיכך פעמים רבות ילדים בעלי לקות למידה לומדים כי סביבתם אינה באמת מעוניינת או מסוגלת לשמוע את מה שברצונם לומר.
המקרה של ליאור המחיש באופן בולט את הקושי להעניק לילד תחושה של הקשבה ומובנות. ליאור היה אפוף חרדה מפני תהומות הבדידות, הוא התקשה לשוחח על תחושותיו, לשתף בקשיים שלו ולהודות בפני עצמו בחווית הניכור החזקה שחנקה אותו. מסיבה זו ליאור התקשה להתקרב אל אנשים אחרים. הוא בחר לנסות להיאחז בחבריו לכיתה ובבני משפחתו בכל כוחו על מנת שלא לטבוע בים הקיום. במצב יחסים מסוג זה, הוא לא הצליח לייצר מערכת יחסים אותנטית עם חבריו לכיתה. בני כיתתו שחשו במרחק הרב בינם לבינו, התרחקו ממנו, לא יצרו עימו קשרי חברות עמוקים ובכך העצימו עוד יותר את בדידותו. מצב זה בא לידי ביטוי גם במערכת היחסים עם משפחתו. אמו של ליאור שתפה אותי באופן מתמיד בנסיונותיה לשוחח איתו על תחושתיו בבית הספר ולנסות להבין ביחד איתו מה מקשה עליו ומציק לו. ליאור ניסה לשתף את הוריו באירועים בבית הספר, אך התקשה בכך. יום אחד, ליאור סיפר לאמו שילדים בבית הספר מרביצים לו. האם, שנחרדה מתחושת המצוקה של בנה, נסתה להבין את פרטי האירוע. אך ליאור בתגובה רק השיב :"די כבר! את סתם שואלת אותי. את רק רוצה שאני אספר לך בכדי שתהיה לך סיבה לקחת אותי לרופא"
ליאור האמין כי האהבה של הוריו כלפיו היא תועלתנית ושהשאלות שלה נובעות מנסיון תועלתני כביכול, על מנת לפתור בעיה 'רפואית' שעמה התמודד. נראה היה שחווית הניכור של ליאור חיזקה תחושה של מערכת יחסים 'תועלתנית' בינו לבין הסובבים אותו. הוא האמין שאנשים עשויים לנסות ולהימצא עמו בקשר, רק במידה והם רוצים להשיג ממנו דבר מה. חוויה מסוג זה באה לידי ביטוי מצד אחד בנסיונותיו להתקרב לחבריו לכיתה על ידי נתינה של 'מתנות קטנות' כדוגמת ממתקים או קלפי משחק. מצד שני הוא האמין שהמבוגרים בעולמו מנסים להתקרב אליו רק על מנת להפחית את הפרות המשמעת שלו או על מנת להביא לשיפור בהתנהגותו. מרטין בובר (1981) הבחין בין מערכת יחסים הנתפסת כאותנטית, לבין מערכת יחסים שמטרתה להביא תועלת. לדידו, כאשר אדם מתיחס לאחר בצורה כנה ואמיתית, הוא חייב להקשיב לו, לוותר על תיוג האחר ולגלות פתיחות וגמישות לתשובותיו. ההבחנה של בובר בין הקשבה אמיתית לבין הקשבה לכאורה חשובה מאוד לתחום היחסים שבין ילד בעל לקות הלמידה לבין הסובבים אותו. ליאור לא הצליח לשתף את אמו ברגשותיו וכנראה הביע משאלה שאמא שלו תדע לנחש את תחושותיו ללא צורך במילים. האם חשה שהיא אינה מצליחה להגיע אליו, הרגישה חסרת אונים וחשה רגשות אשם על שהיא אינה 'אמא מספיק טובה'.
לטענתי, חויה של העדר הקשבה עשויה להיות שכיחה אצל ילדים בעלי לקויות למידה בשל מספר סיבות, שהבולטת בהן היא התיוג שאותו הם עוברים על ידי הסביבה החברתית שלהם. תיוג, או בשמו הלועזי סטיריאוטיפ היא האמונה המקשרת בין קבוצה חברתית לבין תכונות מסוימות (ראה גופמן 1963). תיוג הוא סכמה קוגניטיבית המהווה אוסף של הנחות בסיסיות פשטניות ולא מבוססות על אודות קבוצה חברתית מסויימת. לרוב התיוג מופעל בצורה אוטומטית המאפשרת עיבוד מידע מהיר על אדם מסוים. ילדים בעלי לקות למידה עשויים לסבול מתיוג שלילי אצל חבריהם ללימודים, אצל מורי בית הספר, במשפחתם ואף לתיוג פנימי של עצמם כשייכים לקבוצה הנתפסת כבלתי רצויה. מורים עשויים לתייג ילדים בעלי לקות למידה משתי סיבות – ראשית מורה שפגש בעבר ילד בעל לקות למידה שנהג להפריע בכיתה ולהתאפיין בקשיים חברתיים, עשוי לפתח סכמת חשיבה אוטומטית לגבי ילדים עם לקות למידה ככלל. שנית, החברה ככלל מעצבת את האופן שבו אנו רואים קבוצות ואוכלוסיות. כך, מורה שהילדים בעלי לקות הלמידה שפגש היו שונים מהתיוג המקובל חברתית, עשוי לראות בהם כ'יוצאי דופן' או כ'לא שייכים לגמרי' לאוכלוסיית לקויי הלמידה. לפיכך, ילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוש כי המבוגרים אינם קשובים להם ולצרכים שלהם ומרבים לתייג אותם כילדים מתקשים, 'מופרעים' או עצלנים.
בדידות קיומית
בדידות קיומית נוגעת לקרע שאינו ניתן לאיחוי בין האדם לבין העולם. לבדידות קיומית יש מספר מרכיבים. האחד הוא העובדה שאנו כבני אדם 'נזרקנו' ללא הסכמתינו לעולם שלא בו בחרנו. לכך מתווספת אחריותו הבלעדית של האדם על חייו שלו, תוך וויתור על האמונה שיש מישהו אחר ששומר עליו. בדידות עמוקה היא חלק בלתי נפרד מהתובנה של האדם שהוא היוצר של עצמו, המעצב את עולמו לנוכח אדישותו של העולם (יאלום 1980). חוויית הנפרדות של האדם מהעולם עשויה לעורר תחושת חרדה וחוסר ישע ( Fromm 1956). תחושה זו, היא תגובה רגשית לעובדה שאנחנו כבני אדם לא יכולנו לבחור בעולם שבו אנו מתחילים את חיינו: לא יכולנו לבחור בהורינו, במשפחתינו או ברגע ההיסטורי שבו ניוולד. היידגר משתמש במושג "מושלכות" (Entworfenheit) על מנת לתאר מצב שבו האדם נזרק לבדו לתוך מסגרת הקיום. לטענתו של היידגר, כאשר אדם מגיע למצב של מודעות להיותו בעולם, הוא חווה חרדה מעצם ההתקלות בבדידות, בחוסר הרחמים ובריקנות הקיימים בעולם. לפיכך, על מנת להימלט ממצב מודעות זה, אנו כבני אדם משתמשים במסיחים המסייעים לנו לשכוח את ריקנות חיינו. בדידות קיומית נובעת גם מהידע שלנו כבני אדם על מותינו הבלתי נמנע. אנו מודעים לכך, שאיש אינו יכול לקחת מאיתנו את מותנו שלנו. אנו יכולים להיות מוקפים בחברים, במשפחה ובידידים. אנשים גם יכולים למות למען מטרה משותפת, אך עדיין, המוות מתרחש כחוויה בודדת (יאלום 1980). התובנה שגבולות הקיום הם שלנו בלבד וכי עלינו לחוות אותם בגפינו, היא לב ליבה של הבדידות הקיומית.
כאמור, כבני אדם, אנו נעים בין נסיונותינו להסיח את עצמנו מגבולות קיומנו, לבין מודעותנו להיותנו נפרדים מהעולם. כאשר אנו נמצאים בהרמוניה עם העולם, נהנים מחדוות היצירה ומקבלים סיפוק מהישגינו, אנו ממעטים לחשוב על הקיום שלנו. תחושת הבדידות הקיומית עשויה להתעצם לאור מפגש עם גבולות הקיום, כמו לידה ומוות. אך לא רק – כאשר אנו מתבוננים על העולם 'מבחוץ', אנו מתחילים להיות מודעים לנפרדות שלו מאיתנו. היידגר וכך גם ז'אן פול סרטר תיארו מצב שבו האדם מאבד את תחושת המוכרות של העולם, והדברים המוכרים הופכים להיות זרים לנו (סיגד 1975). לטענתי, ילדים בעלי לקות למידה עשויים לגלות נטייה רבה יותר להתבונן על העולם מבחוץ, זאת מכיוון שהם פחות נהנים מהסיפוק של הצלחות בעשייה וחווים פחות הרמוניה עם הסובב אותם. לפיכך, ילדים בעלי לקות למידה עשויים להתבונן ממרחק על המתרחש בחייהם, לחוש במחיצה שבינם לבין הסובבים אותם ומתוך כך להגיע לתחושה של 'בדידות קיומית'.
במהלך המפגשים עם אייל הוא הרבה להזכיר את התמודדותו עם שיעמום וחשף אותי לבדידותו הקיומית: "בוא נעשה משהו ,משעמם לי" אמר אייל, התבונן בחדר במבט תוהה והחל לבחון את הדברים השונים שנצבו בסביבתו. אייל הסתכל על משחקי הקופסה שהונחו בארון, בחן את דפי הציור השונים שנצבו על המדף והביט לעבר פירות הפלסטיק שהונחו בסלסלה על הרצפה. "גם בבית משעמם לי" אמר לי לפתע, כאילו תובנה הבזיקה במחשבותיו. "אני כבר מטפס שם על הקירות. בשעות הבוקר, רק אני ואבא בבית ועכשיו גם אבא חוזר מאוחר מהעבודה. אין לי עם מי לשחק". בהמשך המפגש הוא שתף אותי בכעס שלו על יותם, חבר ילדות שלו שאין לו פנאי אליו, "הוא עסוק ואין לו זמן להיפגש איתי". במהלך מפגשי הטיפול, הדיבור על שיעמום התווסף לדיבור על ריקנות, על תחושה קיומית של היותו לבד בעולם. בנואשותו, אייל חיפש אנשים שיסייעו לו להפיג את תחושת השיעמום הקשה שאחזה בו. הנסיונות הללו לא עלו יפה, בין השאר מכיוון שבני גילו נבהלו מתחושת הנואשות שראו אצל אייל. אפשר להניח שחוויה נואשת זו של בריחה מהבדידות פגשה את נואשותם שלהם, היא הפחידה אותם והזכירה להם את נסיונותיהם להסיח את דעתם מבדידותם שלהם בעולם. לעיתים, נסיונותיו של אייל ליצירת קשר נחווה כחודרניות על ידי בני גילו. כך היה, כאשר שוב ושוב צירף את אחד מבני כיתתו לקבוצה אינטרנטית, על אף שחברו ביקש להתנתק מקבוצה זו. כך היה גם כאשר הרבה בחיפוש תמונותיהם של חבריו באינטרנט, דבר שלא תמיד נתפס על ידיהם באופן חיובי. אייל חש שהוא אינו יודע כיצד לייצר קשרים חברתיים חדשים ושחסרים לו כלים ליצירת קשר בין אישי. הוא חש פאסיבי בתוך העולם ולא האמין כי ביכולתו להשפיע על מצבו ולשנות אותו בכוחות עצמו. אני חשתי כי בדידותו החברתית של אייל, אינה נובעת מהיעדר כישורים חברתיים בלבד, אלא מחרדה מפני בדידות. לקות הלמידה של אייל וחוויות ילדות של מפגש עם מחלות ומוות האדירו את תחושת היותו לבד בעולם. אייל ניסה להאחז בכל כוחו בזולת, על מנת להפיג את תחושתו זו. הסובבים אותו הפכו להיות כלי להפגת בדידותו והתרחקותם העצימה את תחושת היאוש שלו. אייל התקשה להבין את תחושת הבדידות שלו, הוא לא ידע כיצד להעניק לה מילים וחש שהוא אינו מסוגל לתאר אותה. ככל שבדידותו הקיומית הייתה חסרת מילים, כך החרדה שהתלוותה אליה, נעשתה עוצמתית יותר.
בדידות קיומית היא מנת חלקם של כלל בני האדם, אולם יכולתו של האדם להכיר בבדידותו ולשתף בה, עשויה לסייע לו להתמודד איתה באופן בריא. ילדים בעלי לקות למידה, המתאפיינים בתחושת שונות רבה ולעיתים חשים מוגבלות ביכולת הביטוי שלהם, עשויים להמעיט בשיתוף רגשותיהם. כך, ההתמודדות עם הריק הקיומי מאיימת עליהם באופן מיוחד והופכת להיות חלק בלתי נפרד מקשיי הלמידה שלהם. קשיי הקריאה, הכתיבה והקשיי הקשב מלמדים אותם כי הם שונים מבני גילם האחרים. הם לומדים להאמין כי המבוגרים והילדים בעולמם אינם יכולים להבין את הקושי ואת התסכול הנלווה ללקות הלמידה. לפיכך, הם נוצרים את תחושת הכישלון לעצמם, אינם משתפים בה והופכים להיות מנוכרים לחווית לקות הלמידה שלהם. תחושת הכישלון מעצימה את הריק הקיומי, את הבדידות ואת תחושת הניכור המלווה אותם. לכך מתלווה תחושה קיומית שהם נזרקו לעולם מנוכר, אכזר ובלתי מובן בלא שנשאלו או בלי שהייתה להם היכולת לבחור לאיזה מקום להיוולד. לקות הלמידה הופכת להיות משקולת קיומית על מהותו של הילד ונתפסת עבורו כמרכיב בנפשו שמעיב כל חייו.
התערבות טיפולית - התמודדותם של אייל וליאור עם בדידות
במהלך המפגשים עם אייל, נוכחתי כי כאשר הוא חש חרדה מפני תהומות הבדידות, הוא התקשה להתקרב אל אנשים אחרים. במצב כזה, יחסיו עם בני כיתתו היו מעוותים, מקולקלים ובלתי אותנטיים. ניתן להמחיש את נסיונו של אייל להתקרב לאנשים בדומה לאופן שבו אדם נאחז חזק בגזע עץ, על מנת לא ליפול לתהום. הוא פנה לאנשים באופן חוזר ונשנה, בצורה שנחוותה כחודרנית ולא מותאמת השיחות שניהלנו בחדר הטיפול, סייעו לאייל להכיר במצבים המבודדים בקיומו, להתמודד עמם ולחלוק ברגשותיו עם אחרים. כאשר החרדה של אייל שכחה במעט, הוא למד להקשיב לאנשים, להתעניין בהם ולאפשר להם להתקרב אליו בקצב שלהם. יתכן, שהקשר הבין אישי שנוצר ביני כמטפל לבין אייל, סייע לו לייצר סכמות חשיבה חדשות המושתתות על התנהגות אותנטית הדורשת פחות מנגנוני הגנה. התגלית של אייל כי הוא אחראי למעשיו ומסוגל להשפיע על מצבו, סייע לו לתפוס את עצמו כיישות עצמאית, שיכולה להתמודד עם העולם על כל היבטיו. אייל למד לקחת יוזמה ולנקוט בצעדים על מנת להתמודד עם בדידותו. הוא מצא כמה אנשים שנהנו מחברתו והעניקו לו תחושת הבנה וביטחון גם ברגעים הקשים בבית הספר.
מערכת היחסים של ליאור עם בית הספר השתנתה, לאחר שסגל החינוך בבית הספר למד לראות אותו בצורה חדשה. כך לדוגמה, מחנכת הכיתה למדה שהתנהגותו של ליאור אינה נובעת מתוקפנות מכוונת, אלא מתחושת חוסר אונים. האתגר המרכזי במהלך הטיפול היה להעניק לליאור תחושת מובנות, הקשבה ויכולת לתת ביטוי אותנטי לעולמו הרגשי. תהליך זה סייע לליאור להתבונן על עצמו באופן חדש, כבעל ערך ויכולת לשתף בתחושותיו. בעקבות זאת, ליאור למד לדרוש מהסובבים אותו לוותר על סטריאוטיפים שלהם כלפיו ולגלות פתיחות וגמישות להתנהלותו הלימודית. היבט טיפולי נוסף שתרם לליאור במפגשים המשותפים שלנו, היה בתרגום הפעולות שלו למילים. ליאור למד לשתף אותי במילותיו שלו בכעס שהתעורר בו כשהפסיד במשחקנו המשותפים ובתסכולו עקב שינויים בתוך חדר הטיפול. כמו כן, הוא למד להעניק מילים לחוויית הניכור שאותה הרגיש בבית הספר ולשתף אותי בקושי ובחרדה שאפיינה את בדידותו החברתית. במהלך הזמן, ליאור למד לתרגם את החוויה שבחדר הטיפול למרחב הבית ספרי, תוך כדי שהוא משתף אותי בתחושת השונות שלו וניסיון משותף שלנו להבין את החששות שהתלווה לה. כל אלה אפשרו לאייל ללמוד כיצד לבסס קשר כנה ואותנטי עם סביבתו, תוך התאמה לצרכים של הזולת.
ככלל, אני מאמין שילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוות בדידות חריפה ולנסות להתמודד איתה בגפם. פעמים רבות, ילדים אלה לא יודעים כיצד לספר על בדידותם וכיצד לשתף את הזולת בפחדים ובחששות שלהם. מצב זה עשוי להביא להסתגרותו של הילד וליצר חוויית בדידות קשה המפעמת בתוכם. אל תחושת הבדידות עשויה להתלוות גם תחושת חרדה המקשה עוד יותר על הילדים לייצר מערכת יחסים אותנטית עם בני גילם. החרדה עשויה ללכוד את הילדים בתחושת חוסר אונים ולהעיב על מערכת היחסים שלהם עם חבריהם, עם סגל המורים ועם בני משפחתם., לפיכך, האתגר הטיפולי בעבודה עם ילדים אלו הוא לסייע להם להכיר בתחושותיהם, לשתף בחרדה החברתית שעשויה להתלוות לבדידותם ולסייע להם להאמין ביכולתם לשנות את גורלם הבודד בבית ובבית הספר. במהלך המפגשים שלי עם אייל ועם ליאור, סייעתי להם להכיר בכך שגם חבריהם ללימודים מתמודדים עם בדידות קיומית וסייעתי להם לפגוש את התסכול ואת הכאב של חבריהם ולהכיר בצרכים שלהם. עשינו זאת על ידי הפגה הדרגתית של החרדה שנתלוותה לתחושת הבדידות והניכור שלהם. שינוי מסוג זה סייע לאייל ולליאור ליצר שיח של הקשבה אמיתית ואוטנתית כלפי הזולת ולקדם מערכת יחסים בונה ומצמיחה עם בני גילם.
כמה מילים לסיום
במאמר זה, ביקשתי לספר על בדידותם של ילדים בעלי לקות למידה. הראיתי כיצד לקות למידה מעצימה את תחושת הבדידות של הילדים והופכת להיות חלק בלתי נפרד מחייהם. ילדים בעלי לקות למידה עשויים לחוש שהם שונים מילדים אחרים מכיוון שהתמודדותם עם העולם ככלל ועם לימודיהם בפרט, אינה זהה להתמודדותו של ילד 'רגיל'. קשיים במיומנויות למידה כגון רכישת הקריאה והכתיבה עשויים להעצים את תחושת השונות שלהם ולסמן הבחנה בינהם לבין הילדים האחרים בכיתה. לכך מצטרפת תחושת ניכור העשויה לאפיין את חווית הילדים לקויי הלמידה בבית הספר. המסגרת החינוכית מלווה את הילדים לאורך חייהם ונתפסת כמשמעותית בעולמו של הילד. ועל כן, כאשר בית הספר נתפס כמקום עוין, ביקורתי וחסר יכולת להבין את קשייו הלימודיים, הוא חש כי בית הספר הוא מקום מנוכר. לצד חוויה זו, הילד עשוי לחוש שלא ניתן להבין אותו ולהכיר בתסכול העמוק שנגזר מלקות הלמידה שלו. חוויות אלו, מעצימות את הבדידות הקיומית איתה נדרש להתמודד כל אדם באשר הוא. הקושי של ילדים בעלי לקויות למידה לשתף בתחושת הבדידות שלהם, מביא לחרדה קשה העשויה לשתק ולייצר תחושה של חוסר אונים. על מנת לסייע לילדים להתמודד עם בדידותם, חשוב להכיר בתחושת האחרות שלהם, להעניק להם חוויה של הקשבה ומובנות ולסייע להם לתת ביטוי אותנטי לעולמם הרגשי. צעדים אלו עשויים לחזק ולהעצים אותם בהתמודדותם עם תחושת ניכור ולאפשר להם לתת ביטוי אותנטי לעולמם הפנימי.
מקורות
וירג'יניה אקסליין, דיבס, הילד המחפש את זהותו, מתורגם על ידי יואב הלוי, הוצאת ספריית פועלים, 1968
בובר, אני ואתה, מ"מ בובר, בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים תשמ"א, עמ 1- 103.
דור חיים, פ. (2012). לקויות למידה כהבניה חברתית. {גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שישי 26 אפריל 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy...?id=2812
דור חיים, פ. (2013). לקות למידה בבית הספר - 'התקין' ו'הלקוי'. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום ראשון 11 אוגוסט 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy...?id=2959
יאלום, א'. (2011). פסיכותרפיה אקזיסטנציאליסטית. הוצאת כינרת זמורה ביתן.
סיגד, ר'. (1975). אכסיסטנציאליזם. המשך ומיפנה בתולדות התרבות המערבית. מוסד ביאליק. ירושלים.
Arrowsmith-Young, B. (2012). The Woman Who changed her brain. And Other inspiring stories of pioneerind brain transformation. Free press. N.Y 10020.
Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity, Prentice-Hall,
Damsteegt, D. (1992). Loneliness, social provisions, and attitude. College Student Journal, 26, 135-139.
Hazan, C., & Shaver, P.R. (1990). Love and work: An attachment theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 270–280.
E. Fromm. (1956). The art of loving. New York: Bantam books P. 7.
Siegel, L.S. (1999).Issues in the Definition and Diagnosis of Learnind Disabilities: A perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities 32,304-319.
Kluger, A. N., & Nir, D. (2010). The Feedforward Interview. Human Resource Management Review, 20, 235-246.
Rokach, A. (2001). Strategies of coping with loneliness throughout the lifespan. Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 20 (1), 3- 18.
Rogers, C. R., & Roethlisberger, F. J. (1991/1952). HBR Classic - Barriers and gateways to communication (Reprinted from Harvard Business Review, July August, 1952). Harvard Business Review, 69(6), 105-111.
Wright SL, Burt CDB, Strongman KT., (2006), ‘Loneliness in the Workplace: Construct Definition and Scale Development’, New Zeland J. of Psyc., 35(2), 59-68.
Robert C. Ankony and Thomas M. Kelly, "The Impact of Perceived Alienation on Police Officer's Sense of Mastery and Subsequent Motivation for Proactive Enforcement," Policing: An International Journal of Police Strategies and Management, vol. 22, no.2 (1999): 120-32.
NEAL, A.G. & COLLAS, S.F. 2000. Intimacy and alienation: forms of estrangement in female/male relationships. New York: Garland.
