אביוז קוגניטיבי במשפחה אינצסטואלית כפקטור בהתפתחות הפרעת זהות דיסוציאטיבית
מאת מאיה ריד1
המאמר פורסם לראשונה בכתב העת Journal of Child Sexual Abuse2.
הפרעת זהות דיסוציאטיבית (הז"ד) מוכרת כהפרעה פסיכיאטרית לגיטימית על-פי הסיווג האבחוני של APA - American Psychiatric Associationn, 2013 ושל WHO - World Health Organization, 2004. עם זאת אנו עדים לקיומו של קרע עמוק ומתמשך בין מומחים במקצועות בריאות הנפש סביב שאלות בסיסיות הנוגעות לאופייה של ההפרעה, להגדרתה, להערכתה ולמעשה, לגבי עצם תקפותה. עיקר המחלוקת נסוב סביב המשמעות של הסימפטומים הגלויים ו"מצבי האישיות הנפרדים", מונח שזכה עם השנים בלא פחות מעשרים וחמישה שמות תואר נרדפים כמו זהויות, מצבי אגו, אישֻיוֹת, עצמיים ועוד (Rowan, 1999). האם אלה מצבים פסיכולוגיים מובחנים או שמא מדובר במגוון של תפקידים חברתיים? האם הם אמת או בדייה? האם הם תופעה אמיתית או ש"אין בכלל דבר כזה"? (ריד, 2012).
במרכז הויכוח ניצבות זו מול זו שתי פרספקטיבות אטיולוגיות: מחד, המודל הפוסט-טראומטי (PTM) טוען כי זהויות דיסוציאטיביות מתפתחות כתגובה הגנתית-הישרדותית לטראומה קשה בילדות, במיוחד לאביוז מיני או פיזי כרוני. המודל היאטרוגני-סוציוקוגניטיבי (SCM) מאידך, טוען כי "ריבוי-זהויות" היא תופעה חברתית, המיוצרת או מתפתחת בצורה מלאכותית, לרוב תוך שיתוך פעולה בין מטפלים למטופליהם. ההתגוששות בין חסידי שני המודלים היא בלתי מתפשרת, סוערת, ייצרית וטעונה רגשית. זכוכית המגדלת שמתמקדת בפערים בין המודלים, מצמצמת את טווח הראייה ומפלגת את אנשי המקצוע למאמינים ולספקנים, תוך שהיא כופה על אנשי המקצוע לנקוט עמדה דיכוטומית של "או-או".
נוכח פני הדברים, נדמה שדפוס המאבק בין שתי הקבוצות משקף את מאפייני ההפרעה: פיצול, מידור ומחסום בין המודלים. כל אלה, בדומה למחיצות הדיסוציאטיביות, מונעים כמעט לחלוטין את שיתוף הפעולה בין ה"יריבים", מחבלים בפוטנציאל ההפריה ההדדית, ואינם מאפשרים מיזוג מגוון רחב יותר של נתונים וממצאים. לעומת זאת, כשתפישת המציאות קוטבית פחות, כשהיא מתבססת על מארג עשיר של גוונים וצלילים, היא מותירה מקום לפרספקטיבה אלטרנטיבית, כזו שמאפשרת לשלב את הגישות השונות בהתאם להשפעות המשתנות ממקרה למקרה, ולהסבר דו-נתיבי משולב של התופעות הנצפות בהז"ד (1997 ,Ross).
המאמר הנוכחי מבוסס על ההיסטוריה הפרטית שלי כמי שגדלה במשפחה אינצסטואלית, ועל נקודת מבטי באשר לאותן ישויות-מרובות-תוויות שנמצאות במוקד היריבות בין אנשי המקצוע. בהתאם להשקפה אינטגרטיבית זו, אציב עדשה רטרוספקטיבית ורחבת זווית, על מה שאני מכנה "אביוז קוגניטיבי", במטרה למצוא הגיון בהיווצרות השבר הדיסוציאטיבי שחוויתי, ובהתפתחות הארגון הפנימי המסוים שבא בעקבותיו ושנסמך על ניתוק, מידור, חלוקה ופיצול. אני מגישה את הניתוח הזה במטרה להעמיק את הדיון בקטגורית אבחון זו השנויה עדיין במחלוקת, לגשר בין העמדות הקוטביות ולהציע תפישה חדשה של הפולמוס.
בטרם נצלול לעומק הדיון, מן הראוי להסביר מדוע בחרתי להשתמש במילה הלועזית "אביוז" ולא באחת מחלופותיה בעברית, על אף שאין זה מקובל בקרב אנשי המקצוע. המונח אביוז (ab + use) מדגיש את השימוש לרעה שעושה המבוגר בילד. לתפישתי, זהו לב לבו של החטא התודעתי-רגשי כלפי הקרבן: הפיכתו לאובייקט בשימושו של הזולת. המונחים המקובלים בעברית הם התעללות, פגיעה וניצול, ואין ביניהם אף לא אחד שמקורו באותיות השורש ש-מ-ש. לפיכך המילה "אביוז" היא הקולעת ביותר בעיניי לרוח המאמר.
רקע
לפני קרוב לארבעה עשורים חיבר ראלף אליסון ( Allison, 1974) "מדריך להורים", בו פירט שבעה כללי עשה ולא-תעשה. אליסון בשעתו, כמו מרבית תומכי המודלים הפוסט-טראומטיים בני זמננו, ראה בדיסוציאציה תגובה תוך-נפשית לאירועים טראומטיים מאיימי-חיים, אבל לא הייתי נדרשת למסמך "עתיק-יומין" זה אלמלא כותרתו – ספק סרקסטית, ספק רצינית: "כיצד לגדל את בתך כך שתהיה בעלת אישֻיוֹת מרובות". בהתאם להשקפתי הקוראת לאינטגרציה בין שני המודלים הדיסוציאטיביים, הייתי רוצה להציע שינוי קל בכותרת של אליסון: "כיצד לכוון את ילדתך כך שהיא תאמץ דווקא מנגנון הגנה זה ולא אחר".
מבט לאחור על שגרת החיים במשפחת המוצא האביוסיבית בה גדלתי, מורה לי שהטראומות המתמשכות שחוויתי כילדה וכמתבגרת היו הסיבה שבעטייה שיוועתי נואשות להגנה כלשהי – תהא אשר תהא. עם זאת, ה"בחירה" בנתיב הדיסוציאטיבי כוּונה, טופחה וחוזקה על-ידי תהליכים יאטרוגניים-סוציוקוגניטיביים תוך-משפחתיים.
תקצר היריעה מלפרוש כאן את מלוא הסיפור, סיפור מורכב המתמשך על פני שנים רבות. לפיכך אסתפק בתמציתו ובמעט פרטי רקע רלוונטיים לדיון:
היינו משפחה בת ארבע נפשות ממוצא מזרח-אירופי: אבי היה מורה, אמי פקידה, אני הבכורה ואחי הצעיר ממני בחמש שנים. אמנם הוא עצמו לא היה קרבן להתעללות פיזית או מינית, אבל גם הוא לא חווה נחת, בלשון המעטה, מהחיים בצל קורתם. אבי, שבזכות מקצועו נכח בבית יותר מאמי, מילא את תפקיד המטפל-הראשי / המתעלל-הפוגע. בהיותו אדם משכיל ואינטליגנטי הוא הציג מראית עין של איש משפחה למופת ואמי, שהייתה אף היא קרבן מזדמן לגחמותיו, לקחה חלק בהעמדת הפנים ובתחזוק אשליה זו. בכל הנוגע אליי ואל אחי היא הלכה בדרכם של "שלושת הקופים", אבל ברחה מהבית פעם אחר פעם, כל אימת שהאכזריות האלימה שלו כוונה כלפיה, עד אשר נעלמה סופית כשהתגייסתי לצה"ל.
האביוז המיני מצד אבי החל ב"משחקי נגיעות" אי שם בילדות המוקדמת, הסלים ל"הכול כלול" כשהתחלתי את לימודיי בכיתה א', והתחלף באלימות פיזית, בקללות, ובאיומים ברצח ובהתאבדות כשהייתי בערך בת 10 – אולי בוגרת מדי לטעמו ואולי כנועה פחות – וכך זה נמשך עד שחמקתי מהם פיזית בגיל 17 וחצי, משנענתה בקשתי לגיוס מוקדם.
כשאני משחזרת את אימת הימים ההם, איני יכולה לדמיין תרחיש הישרדותי כלשהו, של ילדה כלשהי, בבית ההוא עם ההורים ההם, ללא כסא המפלט הדיסוציאטיבי. בזכותו הצלחתי לשרוד את החיים במחיצתם, עד שבאמצא כיתה י"ב ברחתי לצבא וניתקתי קשר עם הצמד שילד אותי.
על אף שהמודל הפוסט-טראומטי משרטט קו ישר בין האביוז שחוויתי בילדותי לבין התנסויותיי הדיסוציאטיביות, ומספק מה שנראה לכאורה הסבר שלם ומשכנע למקורן, הנוסחה החד-מממדית הזו לוקה, בעיניי, בחסר; יותר מכך, ככל שהייתי רוצה להעניק לעצמי את מלוא הקרדיט על כישוריי הדיסוציאטיביים, מבטי מפוכח דיו כדי לראות את מורכבות התהליך ולזהות את חלקם הפעיל של הוריי ביצירת הסימפטומים שלי ובחיזוקם המתמשך. הפיצול היה מובנה בדינמיקה המשפחתית ובא לביטוי באינטראקציה בינם לבין עצמם ובינם לביני, במניפולציות ובציפיות שלהם ממני, ובמסרים הגלויים והסמויים. כל אלה – סביר להניח שלא במודע ולא במכוון – עודדו וכיוונו את "בחירתי" בהגנה המסויימת הזו. הוריי היו מוריי ומנחיי, שותפים מלאים להקמת המחיצות ביני לביני ולליבוי הניתוקים, המידורים והחלוקות; הם היו הוגי האסטרטגיה של "הפרד ומשול"3 בזירת הקרבות הביתית, ויזמי הגליית חלקיי הכבושים מעצמי ומהמציאות כדרך לשלוט בי, לשלוט בהתרחשויות, וככל הנראה גם כדי לשלוט בעצמם.
ממניפולציה של מקרבן לאסטרטגיה של קרבן
כשאני מתבוננת לאחור ובוחנת את משפחת המוצא שלי, מחוללת הטראומה, מבעד לפריזמה של עקרונות המודל היאטרוגני-סוציוקוגניטיבי, אני נזכרת במחזמר "אנני אוקלי אשת לפידות" (Annie Get Your Gun). בפרפרזה על מילותיו של ארווין ברלין (1946 ,Berlin) אמחיש כעת את הרעיון לפיו "כל מה שהמטפלים והחברה יכולים לעשות, הורים יכולים לעשות טוב יותר", ואתאר את התפתחות שתי הזרועות של "פטנט" הישרדותי אחד: "זו לא אני" ו"זה לא קורה".
זו לא אני
הפרספקטיבה התיאורית של רוס (Ross, 1997) מיטיבה לבטא את חוויית הדיסוציאציה בתמונה של "ילדה קטנה מדמיינת שהאביוז קורה למישהי אחרת" (עמ' 59). מי היא, אם כך, אותה מישהי אחרת? מי היא שמחליפה את הילדה הקטנה ש"עולה לתקרה" בזמן הפגיעה או "מתבוננת מבחוץ" על מה שקורה? מה דמות לה? מנין באה וכיצד נוצרה? כדי להשיב על שאלות אלה אספר את סיפור לידתן של שתי "ילדות-אחרות" שהיו לי בנות לווייה בימים הארורים ההם, וגם לאחריהם.
הקטנה
היא ממש קטנה, עוד לא בת שש, והיא מלפני הכאב הגדול.
היא חמודה. היא תמימה ומלאת חיים.
היא מתחנחנת ומפלרטטת, מתרפקת על אנשים, אוהבת. (ריד, 2008, עמ' 57)
בתמימות הילדית שמאפיינת את ראשית החיים, חוויתי את שש שנותיי הראשונות כשנים הטובות. אבי היה מסור לי לחלוטין, הוא אהב אותי והחמיא לי, הוא צחק ושימח אותי, הוא אף פעם לא הכאיב לי, לא איים עלי, לא הפחיד אותי. אמנם סדר-היום השגרתי כלל גם "משחקי אמבטיה", נגיעות מיניות ומגעים הדדיים – שבמבט לאחור מעוררים בי חלחלה וסלידה – אבל אז, בזמן אמת, הם היו לי לביטויֵי אהבה, חלק טבעי ובלתי נפרד מהתנהלות-יחד נעימה, בטוחה ויציבה, אני עם אבא שלי.
באותן שש שנים, למעט הזדמנויות נדירות, לא קרא לי בשמי. הוא כינה אותי "הקטנה" כשפנה אלי: "בואי, קטנה, הולכים לאמבטיה", כשדיבר עלי: "הקטנה צריכה לאכול עכשיו", או לישון, או ללכת לגן, וגם כשהתגאה בי: "מה תגידו על הציור הנפלא של הקטנה?"
אהבתי להיות "הקטנה של אבא". החיים היו נעימים וצפויים והתנהלו על מי-מנוחות, אבל פרק זה בחיי הסתיים באחת עם שובי הביתה מיום הלימודים הראשון בכיתה א'. בעיצומה של השמחה וההתרגשות חפן אותי בזרועותיו, הכריז: "את כבר גדולה!" והפתיע אותי במתנה לכבוד המאורע: לא שעון כמו שקיבלה חברתי, לא גלגיליות או אופניים, אלא קידום לדרגת שותפה מלאה במה שכינה "משחקים של גדולים". ברגע אחד וכמו משום מקום חיי התהפכו על פיהם: את מקום הבטחון תפשה האימה; השמחה והצחוק התחלפו בכאב ובבכי; הרצון בקירבתו והפחד ממנו היו למִקשה אחת; והאהבה? זו נשארה כשהייתה, בעודו ממשיך להחמיא ולהגיד שאוהב.
ואני האמנתי.
בהתחלה לא ידעתי מה לעשות עם הדרגות החדשות שהעניק לי וכיצד מתנהגות ילדות גדולות: בכיתי כשכאב, חזרתי להרטיב ושבתי למצוץ אצבע. בתגובה הוא הטיח בי האשמות על שאני מקנאה באחי התינוק, והוא זעם כי "אסור לבכות", והוא קינטר ולעג כי "רק תינוקות בוכים" ו"את סתם תינוקת מפונקת"; והכעס שלו היה מאיים מדי והבוז והעלבונות היו מעל לכוחי; ונִתַּקנו ונפרדנו זו מזו – הקטנה ואני ש"כבר גדולה".
מטבע הדברים, המעבר מגן הילדים לכיתה א' הוא ציון דרך משמעותי בחיי משפחה המעורר גאווה ומלווה בהתרגשות ובציפיות. הילדים, בתפקידם (role) החדש כתלמידי בית ספר, מרגישים עצמם כ"כבר גדולים" ולעתים מזומנות נתפשים ככאלה גם בעיני הוריהם. למעשה, מדובר בתהליך התפתחותי הדרגתי שאינו מתחיל ואינו מסתיים ברגע שילד חוצה לראשונה את מפתן כיתת הלימוד. צפוי שמפעם לפעם, לרגעים או לשעות, הוא יחזור להיות "קטן", ישוב להשתטות או יבקש פינוק ונחמה בהתכרבלות תינוקית בחיק הוריו, יהיה גדול-קטן השלובים זה בזה באופן מוכר, טבעי ומקובל. בכל מקרה, עבורי היו שתי עמדות אלה מקוטבות ובלתי מחוברות.
יומי הראשון בכיתה א' אכן היה ציון דרך, אבל כזה שנחווה כקריעה: טקס החניכה הפתאומי והבלתי צפוי שינה באחת את הסטטוס שלי ובד בבד לא הותיר כל אפשרות חזרה. אני מרגישה שזו הייתה הפרידה הראשונה שלי מחלק מעצמי – הפיצול הראשון. השינוי בהתנהגותו של אבי התניע את גלגלי ההיסדקות, שעם הזמן הלכה והתרחבה לכדי שבר. הוא היה זה שלא פינה מקום לחיים בצוותא של הקטנה והגדולה זו לצד זו, והוא זה שקרע אותי לשתיים: האחת שסיימה את תפקידה וכמו חדלה מלהתקיים, והשנייה שנולדה על חורבותיה, להיות אישה בת שש, מינית, מפתה, ומספקת.
הפרדת הכוחות בינינו – גם בהנחה שלא הייתה טקטיקה מודעת ולא תוכננה על ידו מראש – היטיבה לשרת את צרכיו. כך כשהעלים את הקטנה והפך אותי לגדולה, היבנה את המציאות באופן שאיפשר לו להמשיך במעשיו הנפשעים מבלי לחוות דיסוננס מעיק, ובו בזמן לזכות בשיתוף פעולה מלא שלי, כי "זה מה שגדולים עושים".
דינה הכושית
כשצחקת אל מול פרצופו האדום הזועם ומול ידיו הפולשות, כשגנבת ושיקרת, כששרטת ובעטת ונשכת, כששברת והרסת, כשקיללת והתפללת שימות – פחדתי ממך. לא רציתי שום קשר איתך (ריד, 2008, עמ' 40).
אני לא זוכרת מתי בדיוק נכנסה דינה הכושית לבית שלנו ולחיים שלנו, ובעיקר לראש ולנשמה שלי, אבל אני יודעת מהיכן באה. היא נולדה מתוך סיפור ששמו "כיצד נהפכה דינה לכושית" (ליברמן, 1954). הסיפור מתאר את הרפתקותיה של ילדה חמודה שטיפסה על עץ תותים, קטפה מהם מלוא חופניים, התלכלכה והפכה שחורה מהמיץ. בשובה לביתה לא זיהו אותה הוריה וטרקו בפניה את דלת הכניסה כי "דינה שלנו לבנה ושמלתה לבנה [...] ואת בוודאי ילדה כושית. כולך שחורה". דינה נותרה לבדה בחצר החשוכה, עזובה, ממררת בבכי ואובדת עצות. הדרמה קורעת-הלב הגיעה לסיומה באיחוד משפחתי מיוחל, לא לפני שדינה ניקתה את עצמה ואת שמלתה, והבטיחה להוריה: "מעתה, כשאוכל תותים אזהר ולא אהפוך עוד לכושית. תמיד אהיה דינה לבנה, טהורה, נקיה". קתרזיס. סוף.
זה היה הסיפור האהוב על אבא שלי, סיפור שבחר לספר לי מדי ערב בזמן ההשכבה, ברווח שבין העירות לשינה. לכאורה סיפור ילדים תמים עם סוף-טוב, לכאורה תמונה רוגעת שכמו לקוחה מציור של נורמן רוקוול: אב עם ילדתו ברגע של שלווה וחמימות. לכאורה. כי בפועל, מעבר לאופיו הגזעני והלא תקין-פוליטית, זהו סיפור מגוייס ורודני, סיפור עם לקח בצדו ועם מסרים סמויים המחלחלים עמוק: על "טוב" ועל "רע" שאינם יכולים לשכון יחדיו, על אהבה וקבלה הורית שכן תלויה בדבר, ועל מטמורפוזה והתחלפות.
גדלתי על הסיפור ועשיתי כל שביכולתי להיות טובה, להיות הילדה שאהב, זו שעשתה אותו שמח וגאה. פעמים הצלחתי ואז לא היה מאושר ממנו, מפנק ומכיר תודה, ופעמים אחרות – שהלכו ותכפו ככל שגדלתי – נכשלתי. בסביבות גיל עשר, כשהפכתי להיות רעה יותר מטובה, לטעמו, החליף את המסרים הסמויים בביטויי שִֹטנה גלויים ובוטים, מלווים באלימות פיזית שצברה תנופה ונעשתה קשה יותר ויותר: כל אימת שהתנהגותי חרגה ולו במעט מציפיותיו או ממה שנחשב בעיניו להתנהגות נאותה, הראה לי את נחת זרועו שלוּותה בשאגות זעם ובכינויי גנאי: "דינה" או "דינה כושית" או סתם-כך "כושית".
בחלוף הזמן "הייתי לו שתי ילדות בגוף אחד: מאיה הלבנה, הטהורה והנקייה, ודינה הכושית המלוכלכת והרעה" (ריד, 2002, עמ' 58).
כך למעשה, קבע והכתיב את כללי המשחק ואיכשהו, במהלך הדרך, אני אימצתי אותם: "ההפרדה שעשה חילחלה אט אט לתוכי עד כי גם בחוויה שלי הפכה דינה ליישות בלתי שייכת לי, זרה ומרוחקת, עם רגשות ורצונות משלה, ועם כוח וחוזק שלא הכרתי בעצמי". (ריד, שם, שם)
נשאלת השאלה מה היו קווי המתאר של אותה דרך, מה איפשר את סלילתה ובאיזה אופן הוא ניווט אותי כסומא באפלה לעבר הנתיב שבחר עבורי?
סקירת הספרות שדנה במודל היאטרוגני, שבמרכזו ניתוח תהליכים קוגניטיביים, חברתיים ותרבותיים, מעלה כי יצירה מלאכותית של זהויות מרובות נסמכת על שלוש רגליים: קשרים בין-אישיים, מניעים, ואמצעים להשגת המטרה. אבחן את מקומן של השלוש במערכת התוך-משפחתית בה גדלתי:
א. קשרים בין-אישיים
המודל היאטרוגני-סוציוקוגניטיבי טוען שמטפלים ממלאים תפקיד חשוב במיוחד ביצירה ובתחזוק ה"ריבוי" (Spanos, 1996). ספאנוס ועמיתיו מסבירים את פגיעוּת המטופלים מול השפעות מטפליהם בפערי-הכוחות המוּבְנים במסגרת הטיפולית: כשמטפל מסויים נוטה למצוא סימנים להפרעה – ממניעים מודעים או לא-מודעים – והמטופל סוגסטבילי, נוטה לרָצות ונוח להשפעה, הדינמיקה בין שני בעלי-הברית עשויה להוביל לגילום של זהויות מרובות, מצב המתגמל את המטופל ומזכה אותו ביתר תשומת לב ובטיפול מיוחד (Lilienfeld et al, 1999; Yapko, 1994). חסידי המודל מאמינים שהמטופל משוכנע כי הוא אכן סובל מהז"ד ומתחיל לחקות סימפטומים ברמה תת הכרתית, או שהוא מחקה במודע את הסימפטומים כדי לרצות את המטפל.
בחינת המסגרת המשפחתית אל מול המסגרת הטיפולית, תוך שמירה על רוח הטיעונים לעיל, מעוררת הקבלה מעניינת: אם נצמד לעקרונות המודל ורק נחליף את המסגרת, כך שבמקום מטפלים נציב הורים, ובמקום מטופלים את ילדיהם, הרי שמיותר להרבות מילים על המובן מאליו – פערי הכוחות בין הורה לילד אינם פחותים ואף עולים על אלה שבין מטופל למטפל. ילדים, מעצם היותם ילדים, מבקשים חיזוקים וזקוקים להם, הם שואפים לרָצות את הדמות המטפלת ולזכות בתשומת לב ובטיפוח מושקע, וללא ספק, לדינמיקה ביניהם יש יותר מסיכוי סביר להניב את התוצאה הרצוייה; לאמיתו של דבר, סוציאליזציה בריאה נסמכת על עובדה זו.
התפישה הסוציוקוגניטיבית מרחיבה את היריעה ומדברת על היענות והתאמה לציפיות של מסגרות וקשרים חברתיים שונים ומגוונים: אנשים לא יראו את עצמם כ"מרובים" ולא יתנהגו ככאלה, אלא אם התרבות שלהם, באמצעות סוכני שינוי, מספקת להם לגיטימציה ומודלים לחיקוי (Lilienfield & Lynn, 2003; Spanos, 1996).
כשאבי, המטפל העיקרי שלי, המְחַבְרֵת הראשוני, מודל החיקוי והדמות הסמכותית בחיי, ראה בי מספר ילדות נפרדות ונהג בי בהתאם, הוא היה בגדר "סוכן-שינוי". באופן זה הוא היה מקור הפיצול שבתוכי, ובמהלך השנים עודד, חיזק ותגמל אותו.
ב. מניעים
חסידי המודל היאטרוגני מאפיינים את המטפלים מחוללי ההפרעה כאנשי מקצוע תמימים ולהוטים שמאמינים בקיומן של זהויות דיסוציאטיביות (Lilienfeld et al, 1999; Yapko, 1994). לרוב הם נוטים לחשיבה פסיכואנליטית ועוסקים במנגנוני הגנה כמו הדחקה, ניתוק ופיצול (Aldridge-Morris, 1989), ולכן הם מוּנעים "לאתר" סימנים להפרעה אצל המטופלים. בהקשר לכך גם קלאפט (Kluft, 1989), על אף שנמנה עם תומכי המודל הפוסט-טראומטי, מוצא למשל קשר בין אמונתם של מטפלים בקיום אוניברסלי של "עוזר עצמי פנימי" (ISH) לבין זיהויו אצל המטופל. המאמינים – הוא טוען – תמיד מצליחים למצוא אותו, בעוד אלה שאינם מאמינים בקיומה של זהות זו, ממעטים למוצאהּ. המטופלים מצִדם, מעבר לחיזוקים שמגיעים מהמטפלים, מוצאים בנרטיב של הז"ד הסבר הגיוני ומספק למצוקותיהם, ולכן מאמצים אותו.
בניגוד לאיפיונים הנ"ל, המיוחסים למטפלים, הורים שמייצרים דיסוציאציה אצל ילדיהם אינם תמימים כלל ועיקר; להיטותם של אלה האביוסיביים מכוונת במלואה להשגת שליטה בילדיהם לצורך מימוש דחפיהם וצרכיהם הנרקיסיסטיים-פתולוגיים. ככל הנראה זו הייתה גם מטרת ההפרדה שעשה אבי ביני לבין בת-לוויתי הבּיבְּלִּיוּגֶנִית.
המוטיב של פיצול הדמות הנשית לשחורה וללבנה, הראשונה בזיקה לשטן והשניה בזיקה לאל, נטוע עמוק בלב ליבה של התרבות האנושית ושורשיו בפאטריארכיה של החברות הקדומות. דמויותיהן המיתולוגיות של לילית, אישה-ֹשֵדה המפתה גברים וחווה, אם כל חי, הן דוגמה מובהקת לתפישה שמפצלת ומפרידה בין הפן המיני של האישה לפן האימהי שלה: שתי נשותיו של אדם מייצגת דיאלקטיקה שמתקיימת מאז ימי הבריאה ועד ימינו אלה בין שני מודלי הזדהות נשיים: מורדת-עצמאית מול רעייה כנועה.
על פי התאוריה הפמיניסטית (פרידמן, 1999; Hammer, n.d.; Kamir, 2001; Scerba, 1999), הדמוניזציה של לילית ומקבילותיה–בנות דמותה, מבטיחה את ההגמוניה הפאטריארכלית ומשמרת אותה. המיתוס הקושר בין הפן החזק והעצמאי של נשים לבין סמלים של לילה, אופל, רוע ושטניות, נועד להרחיקן ממקורות הכוח שלהן, למנוע מהן ביטוי שלם ומלא של עצמן, וכך לשלוט בהן ולשעבדן למודל הגברי ההיררכי.
מניעיו של אבי נסתרו ככל הנראה מעיניו, אבל במבט לאחור אין קושי להבחין ביעילות הטקטיקה של "הפרד ומשול": "הגדולה" שברא בעיניי רוחו הייתה מוּתרת מעצם היותה גדולה, ודמותה הבלתי-נסבלת של "דינה הכושית" הצדיקה את האלימות, שמעולם לא כוונה כלפיי, "הלבנה"–הטובה. כך שכנע את עצמו ואותי שאין פגם במעשיו, והמשכנו כולנו בחיינו הכפולים, הכביכול נורמליים.
ג. אמצעים
טכניקות סוגסטיביות: על-פי המודל היאטרוגני, מטופלים מושפעים מרמזים ומהערות מכַוונות, מחיזוקים ומשכנוע, וכן ממגוון טכניקות היפנוטיות או היפנוטיות-במסווה (Perry, n.d.; Yapko, 2003) כלומר, טכניקות סוגסטיביות רווחות ומקובלות כמו דמיון מודרך, הרפייה, ניתוח חלומות, שיחזור גלגולים, עבודת רגרסיה וכיו"ב. תהליכים מבוססי דמיון אלה מפעילים את אותם מנגנונים כמו היפנוזה ומתרחשים לעתים קרובות בסיטואציות בלתי צפויות, כשהאדם מובל למצבי טראנס מבלי לדעת שהטכניקה הטיפולית פועלת, למעשה, כהיפנוזה תחת שמות אחרים.
המחקר מלמד שילדים צעירים פגיעים להשפעות סוגסטיביות יותר מאשר מבוגרים, ובגילאי טרום בי"ס הם הסוגסטביליים ביותר (Ceci & Bruck, 1993). מכאן שהם מועדים ליפול קרבן לטכניקות השאה למיניהן, על אחת כמה וכמה כאשר אלה מופעלות במסגרת משפחתית וכחלק מקשר הורה-ילד.
סיפור תעלוליה של דינה, עם מסר העונש והכפרה שמובלע בו, הושמע באוזניי שוב ושוב, חזר על עצמו כמנטרה סודית, ותפקד כטכניקת השאה-פיתוי בתחפושת. זו מסגרה לי תמונת מציאות תוך-אישית ובין-אישית שהייתה תמהיל של ממשות ובדיה, ועיצבה את מערכת יחסיי עם אבי, עם עצמי ועם העולם הסובב.
באופן כללי, טקסטים ספרותיים על מכלול התכנים האצורים בהם, מעוררים לפעולה מנגנונים נפשיים כמו הזדהות והשלכה של המאזין (או הקורא), אשר קושר בין עלילות ואירועים של דמויות בידיוניות לבין ניסיון החיים שלו עצמו. הם עוקפים מחסומים רציונליים, יוצרים מגע בלתי אמצעי עם רגשות ותחושות עמוקות ופעמים רבות גם לא מודעות, ובכך הם כלי עזר חשוב בתהליך גילוי העצמי (כהן, 1990). תכונות אלו מחברות בין ספרות לפסיכולוגיה ועומדות בבסיס הביבליותרפיה כשיטת טיפול מובחנת.
אחד העקרונות הבסיסיים עליהם נשענת השיטה הוא המבנה המשולש של הקולות המעורבים: טקסט, מטפל ומטופל (צורן, 2009). "אם כי הוא [הטקסט הספרותי, מ"ר] אינו בבחינת זולת אנושי, האינטראקציה איתו מכילה יסודות העברתיים בדומה לכל אינטראקציה בין-אישית אחרת" (צורן, שם, עמ' 28). צורן (2000) מדגישה במיוחד את ההיבט המשמעותי של אינטראקציה עם הצלע השלישית של המשולש, כלומר, עם מי שתיווך בין הקורא או המאזין לבין הסיפור. ייחודו של המתווך הביבליותרפיסט, בכך שהוא מתעל תהליכים אלה לתכלית תרפויטית.
בהנחה שהבחירה והשימוש בחומר טקסטואלי זה או אחר אכן עשויה להיות מנותבת לכיוון חיובי של ריפוי הנפש, לא מן הנמנע שיש בכוחה לפעול גם בכיוון שלילי, לגרום להרס פסיכולוגי ולהרעלת נפשו של המטופל.
אני יכולה להניח במידה רבה של ביטחון שאבי, אדם משכיל, איש ספר, מורה ומחנך, ידע מה כוחו של טקסט ספרותי. קרוב לוודאי שהיטיב להבחין, אינטואיטיבית לפחות, בפוטנציאל הגלום בסיפור הילדים שנקרה על דרכו, ותעל אותו לבריאת "ילדה אחרת", שנפלה לחיקו כפרי לא-בשל.
וכמו לא די היה בעצם מעשה בריאתה של "דינה הכושית" להיות מקור כל הרע ולשמש "בור הספיגה" שלו, אבי היה מי שהעניק לה את שמה ובכך חיזק עוד יותר את נפרדותה. ז'אנה (Janet, 1889), באחד מפרסומיו הראשונים הדן ביצירה מלאכותית של זהויות חלופיות, קבע כי ברגע שאישיות מקבלת שם (baptized), היא מקבלת ממשות חיה יותר. ז'אנה אף הזהיר מטפלים בפני סכנות השימוש בסוגסטיה (Janet, cited by Ellenberger, 1970, p. 139). באופן דומה, טוען רוס (1997 ,Ross) כי "הענקת שם לזהות חלופית עשוי לגבש אותה ולעשותה יותר נפרדת" (עמ' 311).
שליטה מנטלית: משפחת המוצא שלי, כמוה כמשפחות אינצסטואליות רבות, הייתה מערכת סגורה, מבודדת חברתית ונעדרת מקורות תמיכה חיצוניים. הוריי, שעלו ארצה כבני נוער לפני פרוץ מלחמת העולם השנייה, איבדו את משפחותיהם בשואה; כאן בארץ הצטרפו למפלגה הקומוניסטית שנודתה הרחק אל מחוץ לגבולות הקונצנזוס של אותם ימים, ואי-לכך ניהלו חיים חשאיים וצופני סוד. לא היה בסביבתנו הקרובה מי שיפקח עין, לא היו חברים, סבים או דודים שיכנסו הביתה מפעם לפעם, יבחינו במצוקתי ויעצרו את המתרחש או לחילופין – יציעו לי מקלט. התחננתי בפני הוריי שישלחו אותי לפנימייה או לקיבוץ אך לשווא, כי "רק ילדים ממשפחות מופרעות הולכים למקומות כאלה". נשארתי כלואה בבית אבי, מסורבת עזיבה וחסרת אלטרנטיבה, שבויה ונתונה לחסדיו.
והוא אכן נהג בי כבשבויה, ניצל עד תום את שליטתו ואת תלותי המוחלטת בו כדי להשיג את צייתנותי העיוורת, להכחיד כל סממן של התנגדות מצדי, ולבנות ולגבש לי זהות של משת"פית מרצון. לשם כך הוא פעל בשיטות דומות לאלה שמשמשות גורואים ומנהיגי כתות למיניהם, על מנת לשלוט בחסידיהם-נתיניהם, או להבדיל – לאלה שננקטות במשטרי אימה כלפי שבויי מלחמה ואסירים: טכניקות של שליטה מנטלית על גווניה ונגזרותיה, של תיכנות, ושל "שיכנוע" כפייתי.
אבי, על אף שלא החזיק בתעודה רשמית, היה בעל כישורי תיכנות יוצאים מגדר הרגיל. הוא הצליח להפליא במשימתו ובכל אותן שנים של פגיעה מינית אפילו לא נזקק לכוח פיזי כדי להכניעני. בעמדת החולשה שלי הייתי כחומר ביד יוצרי: העולם ועצמי, כפי שנשקפו לי מבעד לעיניו, היו פרי רוחו המעוותת ונבראו בצלמו, תוצרי מניפולציות שהפעיל עליי טיפין טיפין אך ביסודיות. הוא אהב אותי כשהסכמתי איתו והרחיק אותי כשהתנגדתי לו וכך מצד אחד עודד את שיתוף הפעולה שלי, ומצד שני דיכא ללא קושי את התנגדותי. כשמפעם לפעם אזרתי עוז וניסיתי להתחמק ממגעו, כשהעזתי ללחוש: "אני לא רוצה", או: "זה לא טוב לי", הוא השיב: "אבל את כן רוצה" ו"את אוהבת את זה"; כשמילמלתי: "כואב לי", ענה: "זה לא כואב, זה נעים לך". האמת היחידה הייתה האמת שלו ומכאן גם שלי – כי הוא אבא, והוא גדול וחכם ויודע, וכול יכול.
שיין (1961 ,Schein) טבע את המונח "שיכנוע כפייתי" (coercive persuasion) במסגרת מחקרו על שבויי מלחמה סינים (אצל Ofshe, 2000). על אף שהמילה "כפייה" מרמזת על אילוץ פיזי, שיין הדגיש את יעילות השימוש ההדרגתי בלחץ פסיכולוגי עוצמתי ומתמשך שאין לשבוי אפשרות להימנע ממנו, וכך "נכפה עליו להרשות לעצמו להשתכנע" ולאמץ מערכת התנהגויות או אידיאולוגיה שרצוייה לשוביו (שם, עמ' 18).
אפשר לדבר במונחים של תיכנות או שטיפת מוח ואינדוקטרינציה, או בכל מונח אחר שיהלום את התהליך, אבל במילים פשוטות אבא שלי "עבד" עלי וניצל אותי וזו ממש לא הייתה משימה מסובכת: כדי שאדם יכנע פסיכולוגית, עליו להימצא בנקודה גבוהה על הסקאלה של חרדה הישרדותית או תחושת אשמה (שיין, שם). האם יש בנמצא חרדה הישרדותית או אשמה עוצמתית יותר מזו שחווה ילדה קטנה הנתונה לחסדיי–פגעיי אביה?
השפה בה בחר אבי לתאור האינטראקציה בינינו היתה מניפולטיבית אף היא, והמונחים בהם השתמש הפעילו, בתורם, את הזרוע השנייה של ה"פטנט" הדיסוציאטיבי, לאמֹר: זה לא קרה.
זה לא קרה
עשר שנות חיי הראשונות היו מעורפלות ומטושטשות; הזכרונות מימיי ה"זה" ש"מעולם לא קרה", מימיי הטרום-אלימות-פיזית, כוסו ביריעה אטומה, שזורה חוטים סמויים מעַיּן של יחד: אני ואבא שאוהב אותי. על אף שלא הצלחתי לעגן את תחושת הנאהבות בשום זיכרון חי וממשי, אף לא אחד, ההרגשה הייתה שם. אני מאמינה שהרגשת היותי נאהבת שימשה כמקור כוחי לאורך חיי והיתה הבסיס לחיפוש הבלתי מתפשר שלי אחר דרכים להחלמה. אני מניחה שהייתה זו הקטנה שהתמידה לשגר אליי סימני חיים בוודאות עיקשת, והייתה לחלק בלתי נפרד ובלתי ניתן להכחשה מהנרטיב המחורר של חיי: פעם הוא אהב אותי. במילים אחרות, הקטנה הייתה עבורי מנגנון משמר-אטצ'מנט.
מנקודת התצפית הנוכחית ותודות להבנה של אחר-טיפול, אני יכולה, כמובן, לראות את הפונקציונליות של אותה יריעה אטומה; היא חסמה את ראייתי ושימשה כשכבת מגן בפני אימת האיש שנקרא "אבא שלי"; הייתה לי לכלי או לאמצעי שבאמצעותו פילסתי דרך ויצרתי לעצמי מרחב מחייה בטוח בתוך שטח זרוע מוקשים, בבחינת: מה שלא קורה לא פוגע. ראשית, אם זה לא קורה אני יכולה להתנהל, בחלקי לפחות, נטולת כאב ונטולת אימה. שנית, איני מרגישה נבגדת ואבי אינו מפר שום "חוזה חברתי" בינינו (Freyd, 1996, 1994). כך, הוא יכול היה להמשיך להיות אבא שלי המטפל, המגן והאוהב, לפחות עד אשר האלימות הפיזית שלו כלפי לקחה אותו ממני.
אבל אם אכן כל ההסבר כולו מתמצה בתהליכים דינמיים תוך-נפשיים, איך זה שמנגנון הבריחה הכֹּה מוצלח שלי נכשל ושבת ממלאכתו כשאבי הפליא את מכותיו בי? על פי אותו הגיון הייתי אמורה לקבל "פטור" גם מידיעת האביוז הפיזי החמור והמתמשך, ולהנות מאותה אסטרטגיה הגנתית מנחמת שכה היטיבה עמדי קודם לכן. איך זה, אם כן, שמעולם לא שכחתי פרט כלשהו מסאגת ההתעללות הפיזית? מה עשה את ההבדל ולמה רק "זה" לא קרה?
אני סבורה שהתשובה בהֵא הידיעה נעוצה ביכולתי, או ליתר דיוק באי-יכולתי, לתפוש בזמן אמת את המתרחש לאשורו, במשמעות שנתתי למעשים, בחוויה ובפירוש של היחד ההוא, ובהבנה שקורה או לא קורה משהו רע (ריד, 2008, עמ' 156-157). הייתי קטנה מכדי להבין את פשר המעשים המיניים שעשה בי או לקלוט את משמעותם, לבטח קטנה מכדי לדעת משהו על חוזים וקודים חברתיים–מוסריים. אבל הוא, "המבוגר האחראי", ללא ספק הבין והכיר והיטיב לדעת: כשהזמין אותי "לשחק" באמבטיה אחרי הגן, כשעורר בי ציפייה לקראת ה"הפתעה" של יום הלימודים הראשון, כשקרא לבת השש שהייתי "גדולה" ולאונס – "משחק של גדולים", הוא הפך את השפה לבת בריתו. המילים אותן בחר בקפידה היו טעונות משמעות עבור שנינו, היטיבו "לבלגן לי את הראש", לתכנת לי את הנשמה ולהורות לי כיצד לזכור את הדברים בעתיד; הן עטפו את המעשים במעטה של מסר שקרי, העלימו ממני את תוכנם האמיתי ואת פרטיהם, ואלה נשמרו אצל "מישהי אחרת"; כל שנשאר לי בזיכרון היה אותו מסך אטום והמסר הוודאי שמאחוריו: פעם הוא אהב אותי.
דהגלומה (2003 ,DeGloma) מכנה את המעטה השקרי בשם "מסיכה קוגניטיבית", שמטרתה לעשות דסקסואליזציה של ליבת הפעילות, כלומר: לחבְרֵת את הילד כך שיתנתק מכל משמעות מינית של המעשים ומהַקֶּשר פוגע-קרבן, ותחת זאת יתחבר לאינטימיות של המשחק ויזדהה עם הקשר הורה-ילד המְשחקים.
על-פי תפישה זו נראה שאינטראקציה בין שני אנשים תופסת מקום נכבד ביצירת נטיות דיסוציאטיביות, ומכאן שדיסוציאציה אינה רק תוצאה של צורך אינטרה-פסיכי לא לדעת, אלא היא "דרך של ארגון מחשבות ותהליכי קשב, בתגובה לצווים חברתיים מרומזים של "לא לדעת", שמשגרות דמויות אטצ'מנט ראשוניות" (Dutra et al., 2009, p.388).
באופן דומה, בתהליך שהיה קוגניטיבי לפחות בחלקו, ובעזרת אותן טכניקות סוגסטיביות שהלכו והשתכללו והתייעלו ככל שעשה בהן שימוש וככל שהפכתי כנועה יותר, הצליח אבי לא רק לשלוט בי בשעת מעשה אלא גם לשכנע אותי ש"זה" לא קורה.
והוא שכנע גם את עצמו. לא לגמרי ברור לי איזו תווית איבחונית הולמת את כישרונו לעטוף את המעשים הנוראיים ביותר במילים הטובות ביותר, ומה במבנה אישיותו איפשר לו לחיות בשלום עם עצמו: האם היה דיסוציאטיבי? אולי פסיכופת? סוטה? נרקיסיסט? כך או אחרת הוא השיג את מבוקשו. מנקודת מבטו, כמו גם מנקודת מבטה של אמי, העזר כנגדו, הוא לא עשה לי כל רע.
עד כה הקדשתי לאמא שלי רק מילים ספורות, ולא בכדי. היא הומשלה על-ידי אבי לקוּקיה שמטילה ביציה בקינם של אחרים, והייתה זו היא ש"העלתה אותי קרבן לבעל [...] לכאוב מכות שנאתו אליה ולתעב מגעי אהבתו אותה" (ריד, 2002, עמ' 175). עד היום אני לא באמת יודעת עד כמה הייתה אמי ערה למעשיו של אבי, או אם חשדה שמתבצע אביוז. לרוע המזל, היא סבלה מאלצהיימר והלכה לעולמה לפני שהייתי חזקה מספיק כדי להתעמת איתה ישירות. בכל מקרה, בין אם ידעה ובין אם לא, בתחושתי הסוביקטיבית היא ללא ספק הכזיבה קשות בכך שלא עשתה דבר כדי להצילני מהתופת. נוכחותה הנעדרת זרתה טונות של מלח על פצעיי בגידתו שלו וההתמודדות עם משקעֵי אי-היותה שם עבורי הייתה ארוכה, כואבת ומייסרת. בשלבים מאוחרים של הטיפול, כשאבי נותר יותר ויותר בעבר וחשתי הקלה מסויימת ממנו, התפנה מרחב ל"כלוּם" שהייתה עבורי, ונפח הרִיק של "הבור חסר התחתית" שנחשף, הלך והתעצם והפך לנושא העיקרי. זמן רב מהטיפול נדרש כדי לעבד את מורשתה: החל מהכרה במשמעות נוכחותה-הנעדרת, דרך כעס כלפיה, יגון וכמיהה אליה, ועד השלמה, קבלה וסגירת המעגל. התהליך מתואר בהרחבה בספרי (ריד, 2008, עמ' 86 -100) אבל בהקשר הנוכחי, אני רוצה להתמקד בתפקיד המשמעותי שמילאה בכל הנוגע להפעלת ההגנות הדיסוציאטיביות שלי ולעידודן.
אמא שלי מעולם לא הוציאה הגה של מחאה. היא לא הבריחה אותי מהבית. היא לא עשתה ולוּ משהו קטן שיכול היה לרַמֵּז לי שקורה משהו רע. באופן זה גם היא בגדה בי, ושימשה כשחקנית חיזוק שכּוחה האימתני בעיוורונה ובאילמותה. היא עשתה חזית אחת איתו, מולי, כשבעצם שתיקתה העצימה את אותו תהליך חיברות שניתק אותי מהמשמעות האמיתית של "זה", וממה שבאמת קרה שם כש"שיחקנו".
"כשהורה מכחיש את עצם קיומו של האביוז שמתבצע בידי בן משפחה אחר... הילד הקרבן עלול לחבוֹר להכחשת ההורה ולהתנתק מהזיכרון הטראומטי (Liotti, 2004, p. 8). עיוורונה של אמי, חירשותה ושתיקתה, נתנו משנה תוקף לתמונה האידילית שאבי צייר לנו ותרמה לקיבוע הונאת ה"אין-אביוז".
ליוטי טוען כי בגידה של "דמות אטצ'מנט שאינה מתעללת בשום מובן אחר" (שם, עמ' 8), היא סוג חמקמק של טראומה. נקודה זו יכולה אם כן להסביר מדוע עבר כל כך הרבה זמן עד שיכולתי להכיר בחלקה של אמי בבניית ההגנות הדיסוציאטיביות שלי.
אמא שלי הייתה היחידה במשפחתנו המבודדת שבכוחה היה לתקן בזמן אמת את העיוותים בתפישת המציאות הלא-מציאותית שאבי כפה עליי בכוחו המשכנע, להחליף את התוכנה ששתל בי, או להיות בשבילי על תקן "אנטי-וירוס". היא הייתה יכולה ללמד אותי נורמות של מציאות אחרת, נכונה, להגיד לי: "הוא שקרן", "את לא גדולה" ו"אלה לא משחקים", כדי שאבין ואדע ואזכור, ולא אֹבַד לעצמי. אבל היא, בעוד שאינה עומדת כאן למשפט או לביקורת, מסיבותיה שלה לא הצליחה למלא את תפקיד המבוגר האחראי. מעולם לא אמרה דבר, ושתיקתה הייתה לי כהודאה באמת היחידה שידעתי – האמת שלו.
אם כך, מה השתנה בהמשך?
מרגע שהחלה האלימות הפיזית, לא נותר עוד מקום בינינו למניפולציות של אבי או לכפל משמעות, לא למילים מתעתעות ולא למחוות אהבה מבלבלות. האלימות הייתה אלימות, פשוטה כמשמעה, גם ללא אישורה של אמי או של כל גורם חיצוני אחר.
בשלב ההוא קרע אבי את המסיכה מעל פניו, מחה את צבעי האיפור מסמאי העיניים, והשליך את מתק שפתיו ככלי אין חפץ בו. הוא זנח את טכניקות השכנוע למיניהן והותיר על כנה את הכפייה במערומיה: פיזית, אלימה ומאיימת. הוא נתן דרור לזעם שפעם בו, היכה, קילל, איים והנהיג משטר טרור, מבלי שטרח אפילו לייפּוֹת את מעשיו.
ידעתי שהוא שונא וכועס וזו הייתה המציאות ללא כחל וסרק, עקבית, בוטה, כן קוֹרֵית ובלתי ניתנת למחיקה או להעלמה. אמנם "זו לא הייתי אני" שספגה את המכות, לא גופי הוא שנכווה וצולק ולא ידִי שנשברה, אבל היו אלה עיניי שראו את פניו מאדימות מחימה, את שפתיו המתכווצות ואת ידיו המונפות.
והייתי עדה – מרוחקת, דוממת ומאפשרת. כמו אמא שלי.
להיות וְלא להיות
בחוויה האישית שלי, תמצית הסימפטומים הדיסוציאטיביים היא היכולת "להיות וְלא להיות" בו זמנית. כשאני בוחנת את את מקורה ושורשיה של יכולת זו, אני יכולה לראות איך שני חלקי הנוסחה מקבילים לשני חברֵי הצוות ההורי שגידל אותי: אבא שלי, שכל-כך היה, שברא לי דרכיי-היוֹת ומצבי צבירה משתנים ושיחק ותימרן ביניהם, הוא האחראי על ה"להיות" שלי: להיות בדמותה של "הקטנה" שנענתה לפיתוייו באמונה ובתום, או להיות בדמותה של "דינה הכושית" שיצאה נגדו בכוח, במלחמה ובהתרסה.
מצד שני, אמא שלי שכל-כך לא-הייתה, "שלא ראתה אותי, שעשתה ממני אוויר... שהכפור שלה ייבש אותי והשאיר אותי ריקה וחלולה ולא יכולתי לעשות נגדה כלום, רק להיות כלום" (ריד, 2008, עמ' 91), היא שאחראית על ה"לא להיות" שלי, על היכולת שלי להיעלם, לעמוד מהצד, מחוץ לחיים.
הם שניהם עיצבו את הגישות, העמדות ותפישת העצמי שלי, שהתמידו בעיקשות שנים רבות לאחר שברחתי מהבית ושמתי קץ להתעללות.
חלק הארי מתוך קרוב לעשר שנות טיפול הוקדש לביטול התיכנות, להחלפת הדיסקט שהוּשתל לי בנשמה ולמִסְגוִר העבר מפרספקטיבה בוגרת; להגדרת עצמי מחדש כשאני משוחררת מהכוח הפסיכולוגי שהופעל עלי, כדי שאוכל לערוך היכרות עם עצמי האמיתית, ולדעת מי אני ומה אני באמת חושבת, רוצה, מדמיינת – מי אני כולי.
מילת סיום
במאמר זה ביקשתי לחלוק עם הקורא נקודת מבט חדשה באשר למקור השבר הדיסוציאטיבי אצל שורדי טראומה של גילוי עריות, ולתהליך שבו הוא מעמיק, מתבסס ומתגבש בצורה של הפרעת זהות דיסוציאטיבית. זיהיתי נקודות השקה בין שני המודלים האתיולוגיים הקונפליקטואליים הקיימים – הפוסט-טראומטי והסוציוקוגניטיבי – ועל הקרקע המשותפת בניתי מודל אינטגרטיבי חדש. המודל מציע שטראומת ילדות כרונית במשפחה יוצרת בקרבן צורך במנגנון הגנה פנימי, ובו בזמן דינמיקה משפחתית עיקשת ומתמשכת עשוייה לכוון אותו או אותה, באמצעות תהליכים קוגניטיביים, ל"בחירה" בדיסוציאציה כדפוס הגנתי מועדף.
המאמר מבוסס על היסטוריה אישית שלי ושואב מניסיוני, עם זאת, אני מקווה שהמודל האינטגרטיבי שמוצג כאן ישמש כפלטפורמה לבחינה ולהערכה נוספות של ההנחות העומדות בבסיסו ושל השלכותיו. כמו כן אני מקווה שהוא ישמש ככָּן זינוק לדיון בשאלות שנשארו פתוחות: האם ניתן לעשות אנלוגיה מהמצב שלי לזה של שורדים–מטופלים אחרים? האם יתכן שקורים תהליכים דומים על ידי שימוש באמצעים קוגניטיביים שונים? מה המשמעות של מודל חדש זה לתרפיה בסובלים מהז"ד?
מעבר לכך, הייתי רוצה להאמין שעל ידי הסטת המינוח המקצועי והניתוח האקדמי בתור שכאלה ממרכז הדיון, ועל-ידי חשיפת רגעים, גדולים וקטנים, מחיי היומיום שעיצבו את עולמי, הצלחתי לקרב את הקורא אל החוויה הדיסוציאטיבית. אני מקווה שבכך תרמתי להסרת משהו ממעטה המיסתורין והמוזרות שאופף את התופעה של "מצבי אישיות נפרדים" ולהעמיק את ההבנה של הז"ד.
הערות
- שם עט של רותי גביש, עו"ס קלינית, מחברת הספרים "שבויה" (תמוז, 2002) ו"עכשיו אני" (אח, 2008)
- המאמר פורסם לראשונה בגירסתו האנגלית:
Maya Reed-Gavish: Cognitive Abuse within the Incestuous Family as a Factor in the Development of Dissociative Identity Disorder.Journal of Child Sexual Abuse,22:4, 444-461, 17 May 2013.
copyright Taylor & Francis, Ph, USA. Available online at:
http://www.tandfonline.....UeKoIvNBQ5s
Taylor & Francisתורגם ע"י המחברת, נערך על ידי מערכת "פסיכולוגיה עברית" והועלה לאתר באישור
3. מושג הלקוח משדה הקרב ומתאר אסטרטגייה שמטרתה כיבוש ושליטה, השגת עוצמה ושימור העליונות על מושא השליטה על-ידי פיצול כוחותיו לחלקים.
מקורות
כהן, א. (1990). סיפור הנפש: ביבליותרפיה הלכה למעשה, הוצאת אח, קרית ביאליק.
פרידמן, א. (1999), על פמיניזם, נשיות וכוח של נשים בישראל. מתוך: יזרעאלי, ד., פרידמן, א., דהאן-כלב, ה., פוגל-ביז'אווי, ס., הרצוג ה., חסן, מ. ונוה, ח. (עורכות), מין, מגדר ופוליטיקה. הוצאת הקיבוץ המאוחד, עמ' 19-39.
ליברמן, צ. (1954) כיצד הפכה דינה לכושית מתוך: דינה ותעלוליה. הוצאת קרית ספר, ת"א, עמ' 6-10.
צורן, ר. (2009). חותם האותיות - קריאה וזהות בדיאלוג הביבליותרפי, הוצאת כרמל, ירושלים, עמ' 11.
צורן, ר. (2000), הקול השלישי - איכויותיה המרפאות של הספרות ואפשרות יישומן בדיאלוג הביבליותרפי, הוצאת כרמל, ירושלים, עמ' 53-54.
ריד, מ. (2012) זהות דיסוציאטיבית וייצוגה העכשווי במדיה – שירות לציבור או הנצחת סטריאוטיפים? פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2869
ריד, מ. (2008), עכשיו אני – מסע ההחלמה מטראומת ילדות מתמשכת בילדות. הוצאת אח, קרית ביאליק.
ריד, מ. (2002), שבויה: כרוניקה של גילוי עריות מקצועי - סיפור אוטוביוגרפי. הוצאת תמוז, ת"א.
Aldridge-Morris, R. (1989). Multiple personality: An exercise in deception, Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Allison, R. (1974). A guide to parents: How to raise your daughter to have multiple personalities. Family Therapy, 1, 83–88. Retrieved from: http://www.dissociation...ed/raise.txt
APA (2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5th Edition (DSM-5). Dissociative Identity Disorder (300.14.) Washington, DC, USA: American Psychiatric Association
Berlin, I. (1946) Anything You Can Do I Can Do Better in: Annie get your Gun.
Ceci, S. J., & Bruck, M.(1993). Suggestibility of the child witness: A historical review and synthesis. Psychlogical Bulletin, 11(3): 403–439.
DeGloma, T. (2003, August). The framing of child sexual abuse: Memory, dissociation, and recollection within the family. Paper presented at the Annual Meeting of the American Sociological Association, Atlanta, GA. Retrieved from: http://citation.allacad...107085-1.php
Dutra, L., Bureau, J. F., Holmes, B. Lyubchik, A., & Lyons-Ruth, K.(2009). Quality of early care and childhood trauma: A prospective study of developmental pathways to dissociation. The Journal of Nervous and Mental Disease, 197: 388–390.
Ellenberger, H.(1970). The discovery of the unconscious, New York: Basic Books.
Freyd, J. J.(1994). Betrayal-trauma: Traumatic amnesia as an adaptive response to childhood abuse. Ethics & Behavior, 4: 307–329. [Taylor & Francis Online]
Freyd, J. J.(1996). Betrayal trauma: The logic of forgetting childhood abuse, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hammer, Rabbi J. (n.d.). Lilith, Lady flying in darkness. Retrieved from: http://www.myjewishlear...Lilith.shtml
WHO (2004) International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th revision, (ICD-10, 2nd Edition) Chapter V: Mental and behavioural disorders, F44.8, World Health Organization, Geneva
Janet, P.(1889). L'automatisme psychologique [Psychological automatism], Paris: F. Alcan.
Kamir, O. (2001). Every breath you take: Stalking narratives and the law, Ann Arbor, MI: Michigan University Press.
Kluft, R.P. (1989). Playing for Time: Temporizing techniques in the treatment of multiple personality disorder. American Journal of Clinical Hypnosis, 32, 90-98.
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Kirsch, I., Chaves, J. F., Sarbin, T. R., Ganaway, G. K., & Powell, R. A. (1999). Dissociative identity disorder and the sociocognitive model: Recalling the lessons of the past. Psychological Bulletin, 125, 507–523. Retrieved from: http://homepage.psy.ute...d%20-MPD.pdf
Liotti, G. (2004). Trauma, dissociation, and disorganized attachment: Three strands of a single braid. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 41, 472–486. Retrieved from: http://www.empty-memori...tachment.pdf
Ofshe, R. J. (2000). Coercive persuasion and attitude change. In E. F. Borgatta (Ed.), Encyclopedia of Sociology (Vol. 1, pp. 212–224). New York: Macmillan, Retrieved from: http://www.culteducatio...ashing8.html
Perry, C. (n.d.). Key concepts in hypnosis. Retrieved from: http://www.fmsfonline.org/hypnosis.html
Ross C. A.(1997). Dissociative identity disorder: Diagnosis, clinical features, and treatment of multiple personality disorder, New York: John Wiley & Sons.
Rowan, J.(1999). “The normal development of subpersonalities”. In The plural self: Multiplicity in everyday life, Edited by: Rowan, J. and Cooper,M. 11–27. New York: Sage.
Scerba, A. (1999). Changing literary representations of Lilith and the evolution of a mythical heroine. Retrieved from: http://feminism.eserver...h/index.html
Schein, E. (1961). Coercive persuasion: A socio-psychological analysis of the “brainwashing” of American civilian prisoners by the Chinese communists, New York: W. W. Norton.
Spanos, N. P. (1996). Multiple identities and false memories: A sociocognitive perspective, Washington, DC: American Psychological Association. [CrossRef]
Spiegel, d., Loewenstein, R. J., Lewis-Fernandez, R., Sar, V., Simeon, D., Vermetten, E., et al. (2011). Dissociative disorders in DSM-5. Depression and Anxiety, 28, 840. Retrieved from: http://onlinelibrary.wi...a.20923/full
Yapko, M. D. (1994). Suggestions of abuse: True and false memories of childhood sexual trauma, New York: Simon and Schuster.
Yapko, M. D. (2003). Trancework: An introduction to the practice of clinical hypnosis, 3rd, New York: Brunner-Routledge.
