אבחון ילדים מחוננים: חלק ג
מתי הנזק עלול להיות גדול מהתועלת?
מאת ד"ר חנה דויד
פרטי המקרים הוסוו לשם שמירה על סודיות.
הקדמה
בשנת הלימודים 2008/9 הדרכתי באילת סדנא להורי הילדים שאותרו כמחוננים בעיר ובקיבוצים בחבל אילות (דויד, 2011א). במפגש הראשון עם ההורים, כאשר ביקשתי מכל אחד ואחת להציג את עצמם, ביקשתי גם לומר מה היתה המוטיבציה שלהם להשתתף בסדנה. בין שלל התשובות שקיבלתי, התשובה בעלת התדירות הגבוהה ביותר היתה:
גם אני אותרתי כמחונן לפני X שנים בעיר Y. עכשיו אני בן 40+, מתפרנס בסדר, בתפקיד רואה חשבון/סגן מנהל מלון/בעל סוכנות תיווך וכדומה. אז מה יצא לי מזה שאותרתי כמחונן? איפה כל ההבטחות שאוכל לעשות מה שארצה בחיי, שיש לי את היכולת לכבוש את העולם? אני לא רואה שהגעתי בחיי ליותר מחברי, שלא אותרו כמחוננים. חלק לא מבוטל מהם הצליח הרבה יותר ממני – ולאו דווקא אלה שהיו אינטליגנטיים במיוחד, או השיגו ציונים טובים במיוחד בבית הספר. החלטתי להשתתף בסדנא כדי לקבל סוף סוף תשובה לשאלה שכל כך מציקה לי: האם האיתור שלי כמחונן, ההשתתפות שלי בתכנית ההעשרה פעם בשבוע, נתנה לי משהו חוץ מתקוות שווא לגבי עתידי? האם זה גם מה שצפוי לבתי שאותרה כמחוננת? האם אי-אפשר לשנות את זה? ואם אפשר – אז איך?
כפי שחזרתי וכתבתי (דויד, 2012א; David, in press, a), ישראל היא המדינה היחידה בעולם בה קיים איתור כמעט מלא של מחוננים. כל הילדים, אלא אם הוריהם מתנגדים או שהם לומדים בזרם חינוך שתלמידיו לא משתתפים באיתור מחוננים [חרדים (דויד, 2012ב) או ערבים הלומדים בבתי ספר נוצריים פרטיים (David, in press, b)] משתתפים בשלב א של איתור המחוננים הנערך בכיתת הלימוד של הילד (ב או ג, בהתאם ליישוב המגורים), וכ-15% בעלי ההישגים הגבוהים ביותר מוזמנים לשלב ב. שיעור כזה אין לו אח ורע בשום מדינה בעולם.
מצב זה היה צריך להוביל לכך שלא יהיה צורך באבחונים פרטיים של ילדים מחוננים. לדאבון הלב זה אינו המצב – על הסיבות לכך ארחיב במאמרי: "אבחוני מחוננים: על הבעייתיות בפענוחם" (דויד, בדפוס, א). פעמים רבות נערכים אבחונים שעלולים להזיק לילד ותועלתם מפוקפקת. להלן אביא שלוש דוגמאות לאבחונים כאלה, אחת של ילד בן 4, השניה – של ילד בן 10 והשלישית – של נערה בת 16.
תיאור מקרה א: ילד מחונן בן 5
הפנייה של אמו של נמרוד אלי היתה טלפונית, והטון שלה היה בהול. לאחר שנאלצתי להפסיק את שטף הדברים שלה מספר פעמים, כדי להיות בטוחה שאני מבינה את הדברים ב-100%, הצטיירה התמונה הבאה. נמרוד הוא ילד שיכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות בלטו כבר בהיותו בן מספר חודשים. הוא זיהה את הדמויות הראשונות בחייו מהר מהצפוי, בגיל צעיר מאוד גילה עניין בתמונות, בחפצים שנעו בצורות שונות והונחו במקומות מגוונים, בקולות אנושים ובמקורותיהם, במוזיקה – בפרט ביצירות קלאסיות, ועוד בטרם ידע ללכת אהב להתאים צורות גיאומטריות זו לזו ולשחק במשחקים שהמציא בעצמו, משחקים שהרכיב מחלקי פאזל, מקוביות גדולות, מכדורים ואף מבדים מסוגים שונים. התפתחותו המואצת המשיכה לכל אורך שנות הילדות, והקלה עד מאוד על הוריו, שכן, טווח הקשב והריכוז שלו היו גבוהים עד מאוד, והוא אהב להעסיק את עצמו לפרקי זמן שהתארכו ככל שהוא גדל. בגיל 3 החל לשאול שאלות שהיו קשורות לאותיות, אחר כך למלים, כשהיה בן 4 אמו "נשברה" והעמידה לרשותו את הספרונים שהיא עצמה למדה מהם לקרוא בהיותה בכיתה א. עד מהרה נמרוד קרא בעצמו, ונהנה מכך מאוד.
אבל בהתחלת גן חובה הגיע הרגע שבעטיו מגיעים אלי לייעוץ מרבית הפונים: נמרוד, שנחשב תמיד לילד טוב וממושמע, אמר להוריו: "אני כבר לא רוצה ללכת לגן. נורא משעמם שם, אי אפשר תמיד לקרוא, המשחקים לא מעניינים כמו אלה שבבית. למה שלא תשאירו אותי בבית? אני מוכן להישאר אפילו לבד!". ההורים פנו מייד לגננת, וזו אמרה להם, שנמרוד צריך לעבור אבחון פסיכו-דידקטי מקיף, ומייד. כאשר שאלו: "למה?" היתה התשובה: "כדי לדעת אם הוא מחונן". בשלב זה צילצלה אלי האם.
לקראת פגישת הייעוץ שההורים קבעו אתי ביקשתי שישוחחו עם הגננת, וינסו להבין מהן מטרות האבחון שעל הילד לעבור, לדעתה.
כשהגיעו ההורים אלי היה המשפט הראשון שהם אמרו: "אנחנו לא יודעים אם נמרוד מחונן, הרי הוא לא עבר שום אבחון. פשוט לא ידענו למי לפנות אז החלטנו לפנות אלייך". הרגעתי אותם ואמרתי, שאני מבטיחה שעד סוף הפגישה השאלה הזאת לא תציק להם, ואם הדיון בה חשוב להם מאוד, נעסוק גם בכך. לאחר שביקשתי, כהרגלי, שהאב יתחיל את הפגישה במענה לסוגיה: "לשם מה התכנסנו", והאם הוסיפה דברים אחריו שאלתי: "האם אתם יודעים למה הגננת ביקשה שתעשו את האבחון? "כן", ענתה האם. "היא אמרה, שאחרי שיהיו תוצאות, ואם יתברר שנמרוד באמת מחונן, היא תכין עבורו תכנית מיוחדת".
במהלך הפגישה הספקנו לדבר על יחסיו החברתיים של נמרוד, על הנושאים המעסיקים אותו, על היותו "ילד מרצה", בעיקר בגן ובחברת הילדים בני גילו, על תפקידו בגן בעזרה לגננת וב"להיות ילד לדוגמה", על יחסיו עם אחותו הגדולה, ועוד. אבל – מוקד הפגישה היה בהתוויה של "מפת דרכים" למילוי צרכיו המיידיים, צרכים שהוא מדבר עליהם מפורשות: "שיהיה לי מעניין", "שאוכל לקרוא מה שאני רוצה ומתי שאני רוצה", ש"אוכל לפגוש יותר את בני הדודים" – שכולם גדולים ממנו בשנה עד שלוש שנים, "שניסע לחי-בר, ולספארי, ולגנים הבוטניים....". הסברתי להורים, שכל הצרכים אותם מונה בנם הם לגיטימיים. קצה נפשו בשעמום, הוא מוכן לשעשע את עצמו – אבל לא מרשים לו לקרוא כאוות נפשו, מטילים עליו משימות כמו כתיבת אותיות כאשר בבית הוא כותב סיפורים, ומצפים שיראה עניין כאשר הוא משועמם. דיברנו על הדרכים לנסות לצמצם את הסבל של נמרוד בגן, ובמקביל – לנסות למצוא עבורו פיצוי-מה בפעילויות נוספות שיעניינו אותו הן בבית והן מחוצה לו.
אשר להבטחה ש"כאשר יהיו תוצאות האבחון אפשר יהיה לבנות לנמרוד תכנית מיוחדת" – תכנית מיוחדת אפשר לבנות לו בכל עת, מה גם שהוא עצמו מביע את הצורך שלו בתכנית כזאת, ואף מפרש, לפרטי פרטים, מה היא צריכה לכלול. אבל – מי יבנה את התכנית הזאת, מי יפעיל אותה, ובעיקר – מתי, על כל אלה לא ניתנה כל תשובה. מצד שני – אם ההורים היו מקבלים את ההמלצה לערוך אבחון פסיכו-דידקטי, הרי ברור שתוצאותיו יימסרו לידי ההורים מספר שבועות לאחר שהוא ייערך – והוא ייערך במהלך מספר פגישות, ובדרך כלל לא "מהיום להיום". אם הגננת מאמינה שהיא מסוגלת להיענות לצרכים של נמרוד – למה היא אינה עושה זאת? האבחון, קרוב לוודאי, אם ייערך, רק יוסיף לתסכול של נמרוד והוריו, שיצפו ש"משהו יקרה אחריו". האם אפשר להבטיח, או אפילו להניח ברמת ודאות גבוהה, ש"משהו יקרה" אחרי האבחון?
לסיכום: ההגדרה "מחונן" לפעמים חשובה להורים, בין אם לחיוב – כ"תו איכות" שהם רוצים שילדם יקבל, דהיינו, ש"מישהו מוסמך" יאמר שהילד מחונן, או ש"עובדה" זו תהיה רשומה במקום כלשהו (דויד, 2012ג), בין אם בשל הפחד מההשלכות שבהדבקת תווית המחונן, כפי שההורים תופסים אותן (דויד, 2013א), ובין אם כהתנצלות שהורים רבים חשים חובה להביע, שמא ייחשבו להורים "דוחפים", להורים ש"רוצים שהילד יהיה מחונן" (דויד, 2013ב). לעיתים קרובות קורה גם שאנשי החינוך העובדים עם ילדים יום יום מרגישים שהם זקוקים לאבחון כדי לקבוע שילד הוא מחונן. מחוננות, על פי הגדרתו של זיו (1990), היא פוטנציאל למצוינות. אם הילד קורא מצוין בגיל 4, שלוש שנים לפני המועד הצפוי, הוא כבר מימש את הפוטנציאל למצוינות – וכי מה תיתן לנו הגדרתו כמחונן?
לאחר ההסבר, ההורים סירבו לערוך אבחון לילד, ופנו לאלטרנטיבה: התחלת מילוי צרכיו הקוגניטיביים החברתיים של הילד בעצמם, בלי לחכות שמישהו יעשה זאת עבורם.
תיאור מקרה ב: ילדה מחוננת בת 10
אביה של גילי בת ה-10 פנה אלי במייל ארוך ו"מושקע". גילי היא ילדה מחוננת עם "תו תקן": היא אותרה במבחני סאלד, בכיתה ג החלה להשתתף בתכנית ההעשרה השבועית למחוננים באזור מגוריה, והיא מתמידה בתכנית אף על פי שכמעט כל חברותיה כבר פרשו (על הנשירה ביום ההעשרה השבועי ראו: דויד, 2010, 2011ב). גילי גם עוסקת בשחייה תחרותית, ומוצאת זמן לקריאה וגם ל"שתי החברות הכי טובות". בנוסף, על פי מכתבו של האב, גילי היא ילדה יפה, גבוהה, חזקה פיזית ועם זאת "לא ג'דאית אלא ממש חתיכה". סיבת הפנייה אלי היתה ההצעה של היועצת, שגילי תעבור אבחון בגלל ש"היות והיא מחוננת, צריך לבדוק היטב מהן הסיבות שמונעות ממנה להשתתף בפעילויות שכוללות לינה מחוץ לבית, כמו מחנה הצופים, או אפילו מסיבת פיג'מות".
עניתי לאביה של גילי, שאין לי כל אפשרות לדעת מהן אותן סיבות בלי לערוך בירור מקיף, ועדיף לנסות לערוך את הבירור הזה לפני האבחון שכרגע לא יהיה בו, כפי הנראה, שימוש רב. מאחר שלפי עדות אביה גילי היא ילדה מאוד ורבאלית, חשבתי שאם לא נצליח – הוריה ואני – לברר את שורש ההימנעות שלה מלינה מחוץ לבית, ייתכן שאוכל להדריך את ההורים כיצד לדובב אותה בנושא זה, ללא צורך בסוללה של מבחנים ומבדקים. ההורים קיבלו את עצתי וקבעו אתי פגישת ייעוץ.
מייד כאשר נכנסו ההורים לחדר, ראיתי שהאם שרויה במצב של חוסר נוחות בולט. היא התנועעה על הספה ונראה היה שאינה מוצאת תנוחה מתאימה, היא יצאה לשירותים לאחר שהתיישבה אבל בטרם דיברה, ונראה היה כאילו היא נמנעת מקשר עין אתי. לאחר שהיא חזרה מהשירותים פניתי אליה ואמרתי: "מאחר שכבר שוחחתי עם גלעד בטלפון, ואף התכתבנו, בבקשה תתחילי את במתן תשובה לשאלה לשם מה התכנסנו". האם המתינה מספר שניות, ואז אמרה: "נמאס לי שגילי עדיין מרטיבה במיטה ומרוב בושה אף אחד לא רק שלא מטפל בזה – גם לא מדברים על הנושא, כאילו זה לא קיים". באותו רגע ידעתי שצריך לעזור למשפחה, שכל כך גאה בבתם היפה, הפקחית והממושמעת, להודות בכך שהיא אינה "מושלמת", ולטפל בבעיית ההרטבה במקום לנסות להתעלם ממנה. בשלב הראשון הבאתי לידיעת ההורים מספר עובדות הן לגבי שיעורי ההרטבה בגילאים השונים, שכן, אף על פי שאני מאמינה ש"צרת רבים – צרה גדולה", מנסיוני אני מסיקה, שפעמים רבות עצם עובדה ש"יש עוד כמוני" ושהעלאה למודעות ש"הרטבת לילה אינה אופיינית דווקא לילדים עם לקויות, בעיות נראות לעין או "מצבים משפחתיים קשים" בדרך כלל עוזרת. בשלב השני הדגשתי בפניהם, שגיל 10 הוא עדיין בגבול "הרטבת ילדים", ומשמעות הדבר, ששיעור ההיגמלות ממנה גבוה עד-מאוד (Butler, & Heron, 2008; Cendron, 1999; Karničnik et al., 2012; Yeung et al., 2004, 2006). לאחר מכן עברנו לשלב של "מה עושים": הצגתי בפניהם את האופציות לטיפול בבעיית ההרטבה, כאשר אני מדגישה, שבחירה באופציה של טיפול תרופתי או בכזו שכוללת גם טיפול כזה מחייבת פנייה לרופא.
לסיכום: במקרה של גילי, לא זו בלבד שקשה לראות איזו תועלת היתה צומחת לה מאבחון – ניתן לראות בקלות את הנזק הפוטנציאלי שבחשיפתה – אפילו לפני היועצת בלבד, לתוצאות האבחון. ה"סוד" עליו שמרו כל בני המשפחה היה כל כך חשוב עבורם, שמנע מהם לטפל בו, לכן חשיפתו היתה עלולה לגרום למשבר רציני אצל גילי. לאחר שההורים החליטו לפנות לטיפול שמשלב מספר גורמים, ובהם לקיחת כדורי מינרין, הם קיבלו את המרשם לכדורים אלו מרופא הילדים שמחויב לסודיות רפואית, ומתוך ידיעה, שהעובדה שגילי בטיפול נגד הרטבת הלילה שלה תישאר בינם לבין המטפלים ולא תובא, בשום פנים, לידיעת צוות בית הספר.
תיאור מקרה ג: נער מחונן בן 15
אוריה הוא נער בן 15 שהחל זה עתה את לימודיו בכיתה י' מדעית בעיר מגוריו. עד אותה עת, מאז התחיל אוריה את לימודיו במסגרת ציבורית, בגן טרום-חובה עירוני, ליוותה אותו קבוצת חברים שגרעינה נשאר קבוע, פחות או יותר. עם הכניסה לכיתה המדעית ראה המחנך שאוריה נמצא לבדו בהפסקות, שפניו נראים מרוחקים, מנותקים, שאין הוא מצטרף לבדיחות ולחידודי הלשון. לאחר התייעצות עם היועצת, ושיחה שהיועצת ניהלה עם אוריה, היא זימנה את הוריו לשיחה והציעה להם שאוריה יעבור איבחון פסיכו-דידקטי מלא.
אוריה הוא נער בעל יכולות יוצאות דופן בעיקר במתמטיקה ובפיזיקה, מעולם לא היה "מסמר החברה" אבל תמיד הצטרף לפעילויות של קבוצת בני גילו אם במסגרת הצופים ואם ביציאות שיזמו חבריו לקניון או לסרט. אוריה זכה למספר כינויים הן מילדי הכיתה והן מקבוצת הילדים שבשכונת מגוריו, כמו "אסטרונאוט", "פרופסור מפוזר", וכמובן "חנון". הוא לא יצר קשרים קרובים אתם, אבל תמיד אהב לעזור להם בהכנת שיעורי בית – או במתן אפשרות להעתיקם ממנו. לפני כל בחינה במתמטיקה בבית הספר היסודי, והחל מהחטיבה גם במדעים, היה בית משפחתו מתמלא ב"אורחים" שבאו לקבל שיעורים פרטיים חינם אין כסף. אמו, שהיתה כמובן מודעת לבעיותיו החברתיות, קיבלה גם היא את הדברים ברוח טובה ותמיד כיבדה את ה"אורחים" במאפים מעשי ידיה, ובשתייה קלה. "לא חשוב למה הם באים", היא נהגה לומר, "העיקר שיש לאוריה חברים".
עתה נראה היה שהדברים אינם עוד כשהיו. קבוצת הילדים שהיתה רגילה אל אוריה ואל אורחותיו כבר לא היתה שם בשבילו. הלחץ "להיות כמו כולם" לא נשא את הפרי הרצוי לכן נשלפה מלת הקסם: "אבחון".
הוריו של אוריה קבעו אתי פגישה אחרי שכבר קבעו את מועד החלק הראשון של האבחון שלו. בשל דחיפות העניין קבעתי להיפגש אתם כבר באותו שבוע. הם תיארו נער שכבר בילדות המוקדמת היה צריך ללמד אותו את מה ש"אחותו הקטנה למדה בעצמה הרבה קודם". הדוגמאות היו רבות: אוריה התקשה להבין מתי הזולת לא מעוניין לשמוע את מה שיש לו לומר, מתי כאשר נאמר שבח, הוא נאמר בלשון סגי נהור ולכן כוונתו הפוכה, אילו שאלות לא שואלים אנשים מבוגרים ומאילו כדאי להימנע גם כשמדברים עם חברים, למה צריך לצחוק מבדיחה גם אם היא לא מצחיקה, ועוד ועוד. אמו של אוריה גם הביעה את חששה מהשירות הצבאי שלו, ואמרה: "אני יודעת שיש עוד זמן, אבל הצו הראשון יגיע בעוד שנתיים, ואני ממש לא רואה איך אוריה יוכל לעשות טירונות רגילה. אולי כדאי לחשוב על טירונות לבעלי תסמונת אספרגר"? עתה, משהמלה "אספרגר" הוטלה לחלל האוויר, הרגשתי שהפגישה תוכל להתקדם מהר, ובצורה חיובית.
הסברתי להורים, שאספרגר היא תסמונת על הרצף האוטיסטי, אבל לא יהיה זה חכם להכריע, במקרים של תפקוד יומיומי מלא, אם "יש אספרגר" או "אין אספרגר". במקרה של אוריה אמרתי, ברור לנו שיש לו קשיי תקשורת, קשיים בחדירה לנפש הזולת, למחשבותיו ולרגשותיו. בכך, אמרתי, אפשר לעזור לו עדיין, מה גם שהוא לא סיים את התבגרותו הפיזית וכנראה המינית, דבר שמאפשר למתוח את "מרחב ההזדמנויות" יותר מאשר אצל בני נוער שהם כבר אחרי גיל התבגרות בהיבטים אלו, גם כאשר גילם זהה לגילו של אוריה. לכן, אמרתי, אולי עדיף להתרכז במה שעוד לפנינו – האבחון המוצע ומטרותיו, ולא להחליט עכשיו על דברים שבשנתיים הקרובות יכולים להשתנות עד מאוד.
עכשיו נכנס האב לשיחה ושאל: "אז בשביל מה כל האבחון הזה?" אמרתי שאני לא יודעת, ושאלתי: "האם לדעתכם בית הספר יציע טיפול קבוע ורצוף בשיפור בעיות התקשורת של אוריה, אם בעיות כאלה יתגלו באבחון?". בתשובה החלה האם לצחוק. היא סיפרה, שבכל שנותיו של אוריה במערכת החינוך, פעם אחת ויחידה פגש אותו פסיכולוג בית הספר, ולכן היא מזמן הפסיקה להאמין ש"הם יכולים לעשות משהו". "יש לך מושג מה יהיה כתוב באבחון?" המשיכה האם לשאול. "אני כמובן לא יודעת", אמרתי, "אבל ייתכן מאוד שיהיו שם אבחנות שלא הייתם רוצים לראות, וכמו כן, קרוב לוודאי שיהיו המלצות לגבי טיפול". "אם כך – אז בשביל מה אנחנו צריכים את זה?" היא שאלה. "גם אני חושבת שאתם לא צריכים את זה", עניתי. כולם יודעים מה הבעיה, כולם יודעים שזו בעיה מולדת, שאתם טיפלתם בה כמיטב יכולתכם בעצמכם, בעזרת הדרכת הורים, ואוריה השתתף במספר קבוצות עבודה טיפוליות של ילדים עם בעיות רגשיות ובעיות בתחום התקשורת. עכשיו כל שנותר לכם הוא להחליט, אם אתם רוצים וגם מסוגלים להמשיך לטפל בבעיה, להשקיע את הכסף והאנרגיה הדרושים לשם כך, או שהמצב הקיים, בו אוריה מתפקד היטב ביומיום בהרבה שטחים אבל לא מבחינה חברתית אינו נתפס על ידיכם כנורא כל כך", הוספתי.
לסיכום: לפעמים עדיף לא להזיז את השור מרבצו, לא להגיע למצב בו שונות מסוימת הופכת לכותרת, לתווית זיהוי של הילד. כל אבחון שנעשה בשירות הציבורי, כמו אבחונים שנעשים באופן פרטי ובתשלום ההורים לאחר פנייה של בית הספר, עלולים לחשוף דברים הן על הילד והן על משפחתו – פרטים שהורים לא תמיד מעוניינים שייחשפו. בגלל שחובת הסודיות אינה נשמרת, לעיתים קרובות, לגבי ילדים מחוננים (דויד, 2011ג; David, 2012; Rachmel, 2012), יש לשקול היטב אם לערוך אבחון לילד שכתוצאה ממנו יש סיכויים שיזכה לכינוי "הילד עם האספרגר" או "הילדה המרטיבה".
גם כאן, כמו במקרה הקודם, ויתרו ההורים על האבחון ובחרו בטיפול.
מקורות
דויד, ח. (2010). הקונפליקטים של הבת המוכשרת: מהלכה למעשה. בתוך: א. גלעד, מ. שכטר וש. מלאת (עורכות), דיאלוג מגדרי בחינוך: בין תיאורי ומעשה (עמ' 97-136). ירושלים: אחוה – המכללה האקדמית לחינוך, המכון לחקר המגדר והממונה על השוויון בין המינים, המינהל הפדגוגי, משרד החינוך.
דויד, ח. (2011א). הסדנה להורים לילדים מחוננים באילת: 2008/9. בתוך: ח. דויד, מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר (עמ' 105-118). נדלה ב-4 במרץ 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a...&id=2616
דויד, ח. (2011ב). מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר (עמ' 105-118). נדלה ב-27 בינואר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a...&id=2616
דויד, ח. (2011ג). סוגיות אתיות בחינוך וייעוץ למחוננים [[גירסה אלקטרונית]. נדלה ב-20 במרץ 2011 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a...&id=2586
דויד, ח. (2012א). חשיבות גישת המורים בטיפוח ילדים מחוננים ובחינוכם [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שני 21 בינואר 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2747
דויד, ח. (2012ב). אברהם יצחק מירושלים: פגישה עם מקרה של ילד מחונן חרדי [גירסה אלקטרונית]. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית ביום ב 20 בינואר 2013: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2838
דויד, ח. (2012ג). הכנה למבחן לאיתור מחוננים – כדאי או לא? נדלה ב-15 בנובמבר 2012 מאתר http://www.beok.co.il/C...rticle/13020
דויד, ח. (2013א). על הורים שלא רוצים שילדיהם יהיו מחוננים. נדלה ב-3 בינואר 2013 מאתר http://www.beok.co.il/C...rticle/13177
דויד, ח. (2013ב). האם לשלוח את הילד לכיתת מחוננים? נדלה ב-10 בינואר 2013 מאתר http://www.beok.co.il/C...rticle/13199
דויד, ח. (בדפוס, א). אבחוני מחוננים: על הבעייתיות בפענוחם.
וורגן, י. [א] (5.2.2011). אינטגרציה בבתי-ספר יסודיים בחינוך המוכר שאינו רשמי והשפעתה על תקצובם. מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט של הכנסת. נדלה ב-26 בינואר 2013 מאתר הכנסת: http://www.knesset.gov....ategory_id=2
וורגן, י. [ב] (7.2.2011). מסלולי לימוד ייחודיים במימון פרטי במערכת החינוך. מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט של הכנסת. נדלה ב-26 בינואר 2013 מאתר הכנסת: http://www.knesset.gov....amp;type=pdf
זיו, א. (1990). מחוננות. ירושלים: כתר.
Butler, R., & Heron, J.J. (2008). The prevalence of infrequent bedwetting and nocturnal enuresis in childhood. A large British cohort. Scandinavian Journal of Urology and Nephrology, 140(3), 257-264.
Cendron, M. (1999). Primary Nocturnal Enuresis: Current Concepts. Journal of American Family Phys. 59(5):1205-14, 1219-1220.
David, H. (2012). Response to the letter of Shlomit Rachmel, the Director of the Division for Gifted and Outstanding Students, The Ministry of Education, Israel, on my article: Ethical issues in educating and counseling the gifted [Gifted Education Press, 26(3), 7-13]. Gifted Education Press, 26(4), 19-20.
David, H. (in press, a). Does contemporary education for the gifted truly encourage them to fulfill their talents? Target Paper. Gifted and Talented International.
David, H. (in press, b). The Arab gifted child in Israel.
Karničnik, K. Koren, A., Kos, N., & Marčun Varda, N. (2012). Prevalence and Quality of Life of Slovenian Children with Primary Nocturnal Enuresis. International Journal of Nephrology, Volume 2012, Article ID 509012, 6 pages. Retrieved on 27 January 2013 from http://www.hindawi.com/.../509012/ref/
Rachmel, S. (2012). Letter to the editor. Response to Hanna David's article: Ethical issues in educating and counseling the gifted [Gifted Education Press, 26(3), 7-13]. Gifted Education Press, 26(4), 18.
Yeung, C.K., Sihoe, J.D., Sit, F.K., Bower, W., Sreedhar, B., & Lau, J. (2004). Characteristics of primary nocturnal enuresis in adults: An epidemiological study. Journal of the British Association of Urological Surgeons: BJU International, 93, 341–345.
Yeung CK, Sreedhar B, Sihoe JD, Sit FK, Lau, J. (2006). Differences in characteristics of nocturnal enuresis between children and adolescents: a critical appraisal from a large epidemiological study. Journal of the British Association of Urological Surgeons: BJU International, 97, 1069–1073.
