אבחון ילדים מחוננים: חלק ב

מאת חנה דויד

פרטי המקרים המוצגים במאמר שונו לצורך שמירה על פרטיות הילדים ומשפחותיהם.

הקדמה

המאמר "אבחון ילדים מחוננים" התפרסם לפני מספר חודשים באתר "פסיכולוגיה עברית" והביא בעקבותיו תגובות של אנשי מקצוע ושל הורים, שהתחלקו למספר סוגים:

א. תגובות של אנשי מקצוע

הגיבו בעיקר פסיכולוגים ופסיכיאטרים, אף לא אחד מהם מתחום המחוננות, שהביעו ברובם הזדהות עם טיעוני העיקריים, לפיהם קיים ריבוי אבחונים במקומותינו, חלקם שלא לצורך; שישנה בעייתיות בהבנת מידע הנמסר להורים בעקבות האבחונים; ושקיימת אשליה, שבה נאחזים הורים רבים, שעצם האבחון יש בו משום "מרפא" ושהוא ה"פתרון" לבעיה של ילדם.

ב. תגובות של הורים

• הגיבו הורים שרצו לשתף אותי בחוויות שחוו (או שהם חווים) עם ילדיהם בכל הקשור לאבחון.
• הגיעו תלונות של הורים על בעייתיות באבחון המחוננות של ילדם, בדרך כלל כאשר הילד קיבל את התווית "לא מחונן" לאחר ש"לא עבר" את שלב ב של אבחון המחוננות של משרד החינוך שנערך על ידי מכון סאלד, אף על פי שלדעתם בנם או בתם מחוננים.
• הגיעו שאלות ספציפיות לגבי ילד או ילדה – האם לדעתי כדאי לאבחן אותם.

השתדלתי כמיטב יכולתי לענות על כל הפניות. על חלק מן הפניות לא היה בידי לענות ונאלצתי לחזור על כך ש"אין תשובות כלליות", ו"אני לא יכולה לדעת, בלי היכרות יותר מפורטת שלכם ושל ילדכם, האם יש צורך לאבחן אותו". עם זאת, מאחר ששאלות לא מעטות חזרו על עצמן, חשבתי שכדאי לסכם את החשובות שבהן ולהוסיף את התובנות שהגעתי אליהן בעקבות השאלות. בהזדמנות זו ברצוני גם להודות לשואלים.

אם כן, חלק זה יוקדש למענה לשאלות. החלק הבא, השלישי והאחרון של "אבחון ילדים מחוננים", יעסוק במקרים נוספים בהם אין צורך באבחון, שכן, תועלתו מפוקפקת ונזקו הפוטנציאלי רב.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

האם יש מקרים נוספים שבהם כדאי לאבחן את הילד?

כאשר הילד לא מחונן כלל אבל ההורים חושבים שהוא מחונן ולכן הדרישות ממנו גבוהות הרבה יותר מדי

ככלל, ההורים הם מאבחני המחוננות הטובים ביותר של ילדיהם ויש להתייחס להערכותיהם לגבי היכולות השונות של הילדים במלוא הרצינות והמקצועיות. במרבית המקרים ההורים ערים ליכולות גבוהות במיוחד, בכל השטחים, הרבה לפני שמי מאנשי החינוך שעמם בא הילד במגע שם לב לכך, וכמובן – לפני שנערכים, בכיתה ב או ג, מבדקי המחוננות של מכון סאלד. עם זאת, אין להתעלם מהמקרים שבהם הורים – בפרט הורים למספר ילדים לא-מחוננים – חושבים שילדם מחונן רק משום שבתחום אחד לפחות הוא מראה יכולות גבוהות, או לפחות גבוהות מאלו של אחיו הגדולים.

הורים כאלה מגיעים אלי לייעוץ כאשר הם מתארים את הילד בצבעים ורודים עד מאוד ובדרך כלל קשה לי מאוד לגרום להם לענות במלים ברורות על השאלה שבה אני פותחת את מרבית מפגשי הייעוץ: "לשם מה התכנסנו?". עם זאת, השימוש בסופרלטיבים רבים (לדוגמה: "הוא הילד הכי חכם בכיתה", "הוא הילד הכי מקובל") אין בו בהכרח ראיה לכך שהילד לא הכי חכם או לא הכי מקובל. לא אחת אני פוגשת הורים, שכאשר הם מגיעים אלי הם מלאים בצורך לספר על נפלאות ילדם. צורך זה מובן על הרקע שאין זה נחשב מקובל להתפאר ביכולות קוגניטיביות גבוהות של ילדים, כך שהורים שילדיהם בעלי יכולות גבוהות לומדים להסתיר זאת מהחברים, אפילו מהמשפחה, משום שהתגובות לכך נעות לעיתים קרובות בין אי-אמון לבין סלידה שמלווה בקנאה.

לא אחת מתגלה המשאלה הכמוסה של ההורים במהלך פגישת הייעוץ: הם היו רוצים שאני אעזור לילד שלהם להיות מחונן. בדרך כלל בשלב זה, כאשר אני אומרת שאני לא עוסקת ב"עזרה כדי להיות מחונן", אלא ב"עזרה שנועדה לפתור בעיות אצל ילדים מחוננים", נסוגים ההורים. אבל לא תמיד.

ניקח לדוגמה את עדנה בת ה-6. הוריה הגיעו אלי לאחר שקראו את מאמרי על מחוננות מתמטית ולטענתם גילו שבתם אכן מחוננת מתמטית: היא אוהבת מספרים, בפרט גדולים, אוהבת תרגילי חיבור ואוהבת מאוד לספור כסף, לחסוך כסף, ולתכנן תכניות לגבי הכסף שהיא מקבלת כדמי כיס ובימי הולדת. אמרתי להורים: "ילדתכם זקוקה, על פי מה שסיפרתם, להעשרה בתחום המתמטיקה; אמצא עבורה מורה מתאים". אף על פי כן רצו ההורים שאתחיל בתהליך התערבות עם בתם שכן, לדבריהם, "בגלל שהיא כל כך מתקדמת בחשבון נוצרו פערים עם הקריאה והכתיבה". מאחר שסגירת פערים בין היכולות השונות אצל ילדים יצירתיים, מוכשרים ומחוננים נמצאת במוקד העבודה שלי, והיא הבסיס לבניית עמוד השדרה הרגשי של הילד, שתמיד נמצאת בראש מעייני, התחלתי להיפגש עם הילדה.

כבר בפגישה הראשונה ראיתי, שאכן, קיימים פערים גדולים בין היכולות השונות של עדנה, אבל לא כאלה שעליהם דיברו ההורים. יכולותיה המילוליות של עדנה היו נמוכות לגילה – באמצע כיתה א היא עדיין לא קראה באופן עצמאי, אוצר המלים שלה היה דל, וכתיבתה התאפיינה בחד-גוניות, חוסר יצירתיות ושימוש תדיר בשבלונות שפיארו אותה, דוגמת: "אני מלכת הכיתה", או "אני הכי יפה". אבל יותר מאשר תכני הכתיבה של עדנה הטרידה אותי רמת המוטוריקה העדינה שלה, שהיתה נמוכה עד מאוד. כמובן שיזמתי פעילויות לשיפור המוטוריקה העדינה, אבל רמת המוטיבציה של עדנה היתה מאוד נמוכה והיה עלי לשלב את הפעילויות הללו עם תרגילי חשבון שבהם היא יכלה להפגין את הצטיינותה כדי שתהיה מוכנה לעסוק בתחום שלדבריה הוא: "לא מעניין". בפגישות ההורים הראיתי להם את נקודות התורפה, ויעצתי להם גם כיצד לעבוד כדי לשפר נקודות אלו, אבל ההורים המשיכו לספר לי עד כמה בתם נהדרת, עד כמה משבחים אותה בבית הספר, עד כמה כל הילדות אוהבות אותה... ממקום כזה, שבו יש ילדה מושלמת, אכן – קשה לשפר.

לא נותר לי אלא להמליץ להורים על אבחון פסיכו-דידקטי מקיף, שבו יוצגו העובדות בדבר יכולותיה של בתם בתחומים השונים, ללא כחל וסרק. ואכן – האבחון הראה את כל מה שאמרתי, ואף יותר מכך. היתה בו המלצה מפורשת להפסיק לטעת תקוות שווא בלב עדנה, להפסיק להתייחס אליה כאילו היא בעלת יכולות יוצאות דופן, ולהתחיל לטפל בתחומים המוזנחים.

כאשר ילד שלא אותר כמחונן סובל מלעג על מחוננותו

לפעמים ילד נושא על גבו את המשא הבלתי נסבל של קטלוגו כ"לא מחונן" בעקבות מבחני מכון סאלד אותם לא "עבר" (דויד, 2011א), אולם מוריו, ולפעמים גם בני גילו, לועגים לו על הצטיינותו בלימודים, על סקרנותו, על קריאת הספרים המרובה שלו – על ההתנהגויות הנחשבות בחברת הילדים ל"חנוניות". התנהגויות מסוג זה עשויות להתקבל יותר על ידי-החברה כאשר הילד נושא את "תווית המחונן", אבל לא כאשר מדובר בילד "רגיל". לא אחת קורה שילד מחונן מרגיש שחבריו לכיתה מדברים על נושאים שלא מעניינים אותו ואילו הוא מעוניין בנושאים שאינם מעניינים אותם. ילד כזה יהיה ללעג ולקלס אם יפגין אוצר מלים גדול מזה שנחשב למקובל או יראה עניין בתחום יוצא-דופן, כמו למשל בלט או אופרה מצד אחד, או כימיה מצד שני. הרגשת חוסר השייכות והזרות של ילד כזה מתעצמת אם הוא עצמו, וכמובן חבריו לכיתה, לא יוכלו להכניס אותו לרובריקה של "הילד המחונן". לדאבון הלב, על אף חוסר ההגיון שבדבר, "המחוננות" משמשת כמעין הסבר למיני התנהגויות שאינן נחשבות מקובלות ומאפשרת מרחב-מה לאותם ילדים שאותרו כמחוננים (על הנון-קונפורמיות של מחוננים ראה: Edwards, 2009; Reis, 2002; Schuler, 2012; Webb, 2000; Webb et al., 2006 וכן לנדאו, 2001).

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

לדוגמה, הנה מקרה שבו ילד בעל תווית "לא מחונן" נמצא כשייך לאלפיון העליון מבחינת יכולותיו הקוגניטיביות (David, 2012): הילד "נכשל" במבחני איתור המחוננים של מכון סאלד מטעם משרד החינוך, וכשאמו פנתה לגף למחוננים ולמצטיינים בבקשה לאפשר לו להיבחן, כעבור שנה נוספת, בשנית, היא קיבלה תשובה שלילית. ילד זה קיבל 19 בכל שלושת תת-המבחנים של הבנה מילולית: "אוצר מלים", "צד שווה" ו"הבנה" (שם). הציון "19" פירושו 6 סטיות תקן מעל לנורמה. כאשר ילד מקבל אותו בכל שלושת תת-המבחנים שמניתי, המשמעות היא שה-IQ שלו הוא בסביבות 155. IQ המתאים לתוצאה שהילד קיבל יש, פחות או יותר, לילד אחד מתוך כ-10,000 בכל שכבת גיל באוכלוסיה.

לאחר שנערך האבחון הפורמלי לילד זה, היה לו הרבה יותר קל להבין למה הוא משתעמם הן בשיעורים והן בשיחות רבות עם בני גילו, ולמה הוא מעדיף חברת ילדים גדולים ממנו ואף מבוגרים על פני זו של ילדים מכיתתו. הבנה זו פתחה את השער לויסות עצמי – להבנה, שבית הספר הוא מקום שחייבים לבקר בו בגלל חוק חינוך חובה, אבל לא כדאי לו לצפות שהוא ילמד בשיעורים, אלא להפנות את מרצו ומשאביו בתחומי הידע השונים למקומות אחרים.

כאשר צריך להסביר לילד שעל אף מחוננותו יש לו נקודות חולשה שעליהן עליו לעבוד

כפי שכתבתי כבר במספר מאמרים (דויד, 2010א, 2011ב; David, 2010), במרבית המקרים הורים מגיעים אלי לאחר שניסו סוגים שונים של התערבות, לפעמים אפילו לאורך 10 שנים. כמעט כל הילדים שהגיעו אלי עברו מספר טיפולים כושלים ושורה ארוכה של "נסיונות תיקון", ביניהם: חיזוק טונוס השרירים, טיפול על ידי קלינאית תקשורת, ריפוי בעיסוק, הוראה מתקנת, טיפול רגשי מכל הסוגים האפשריים ואף טיפולים תרופתיים שהומלצו על ידי פסיכיאטרים. כל ההתערבויות הללו, גם כאשר הן נעשות בגיל 3-4, משאירות אצל אותם ילדים חותם שמשמעו: "אני בעייתי", "אני לא כמו כולם" ואפילו "אני פגום".

כאשר ילד כזה מגיע אלי, אין זה מומלץ להסביר לו שהוא "מעל לממוצע" – הביטוי שתדירותו היתה הגבוהה ביותר בכל עשרות האבחונים של הילדים המחוננים שראיתי במהלך השנה האחרונה. כאשר ילד הוא בעל IQ של 40, ואפילו 70, לא נאמר שהוא "פחות מהממוצע" מבחינת האינטליגנציה שלו; באותה מידה אין משמעות לביטוי "מעל לממוצע" כאשר מדובר בילד שה-IQ שלו הוא 160 או אפילו 130. לפיכך, אם לילד יש בעיה כלשהי – וכל הילדים שאני פוגשת מגיעים אלי בגלל שיש להם, או להוריהם, בעיה – יש צורך לטפל בבעיה. אני עושה זאת דרך שימוש בנקודות החוזק, ביכולות הגבוהות של הילד.

אם הילד מגיע אלי לאחר אבחון דידקטי – אין בדרך כלל צורך באבחון נוסף, שכן, היכולות הקוגניטיביות אינן משתנות באופן מאוד משמעותי תוך זמן קצר. במקרים כאלה אני מסבירה לילד, לאחר שהסברתי להוריו, את משמעות יכולותיו גבוהות. כבר קרה שהסברתי לילד בן 8 שלקבל "16" בכל החלקים המילוליים של הווקסלר בגיל 5 פירוש הדבר שהוא מחונן, בעל יכולות הרבה יותר גבוהות מאלו של מרבית הילדים בגילו, ואולי אפילו הגבוהות ביותר בכיתתו. הידיעה: "אני מחונן" נתנה לו כוח, ובעיקר מוטיבציה, לעבוד ביחד אתי על תחומי המוטוריקה העדינה והגסה שהיו חלשים אצלו, וזאת מתוך ידיעה שייתכן שהוא לא יהיה כדורסלן או אפילו קוסם, אבל לא ירגיש נחות בשום תחום מילדים בכיתתו.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

אולם, ישנם מקרים לא מעטים שבהם הגיעו אלי ילדים מחוננים, לפעמים גם סביב גיל 10, לאחר שעברו מספר אבחונים – אבל ללא אבחון דידקטי. כזה המקרה של איתי בן ה-13, שכבר בגיל 4 הופנה למכון להתפתחות הילד וזאת בשל בעיות חברתיות וסרבול גופני (שהוגדר כ-"clumsiness"). בנוסף לדו"ח של המכון הביאו לי הוריו את סיכום הטיפול של המרפאה בעיסוק, את סיכום הפיזיותרפיסט שעבד עם הילד תקופת-מה, וכמו כן – אבחון בן 10 עמודים של נוירולוג ילדים שבסופו הופיעה שורה חשובה אחת: "לא נמצאה עדות להפרעת קשב וריכוז".

בפגישת האינטייק הביאו לי הוריו של איתי, על פי בקשתו, עבודות שעשה במסגרת בית הספר, רשימה של ספרים שקרא וכאלה שהוא קורא עכשיו, שאלות אופייניות שהוא שואל, על מהות החיים, על דתות שונות, על פילוסופיה מזרחית לעומת מערבית, ועוד. הם ציינו, שמהר מאוד הם הבינו שהם לא יוכלו להמשיך לענות על שאלותיו אם לא ירחיבו ויעמיקו את השכלתם-שלהם, ושבשנים האחרונות "כל הבית לומד": האב נרשם להרצאות במסגרת "קתדרה", והאם, שהיא בעלת תואר במדעי המחשב ועובדת בחברת תוכנה גדולה מבקרת בקביעות בהרצאות בהיסטוריה באוניברסיטת תל אביב.

מכל העדויות הללו הסקתי, שאכן, לאיתי יכולות גבוהות עד מאוד, ושאין הוא מקבל מענה להן. אבל – הבעיה שהטרידה את הוריו, ושבגינה הם הגיעו אלי, היתה שהוא לא התחבר עם ילדים בכיתתו, ורוב הזמן "העדיף את חברת עצמו". לשם כך, הבנתי, הכרחי לשכנע אותו שכדאי לו לשפר את יכולותיו החברתיות.

כבר בפגישה הראשונה עם איתי ראיתי, שהדרך הטובה והמהירה ביותר לשכנע אותו בצורך בשיפור היא לאפשר לו להבין, שיכולות חברתיות הן תכונות שיש להתאמן בהן, ואם בעתיד הוא ירצה להתחבר עם ילדים ונערים שמעניינים אותו – כדאי לו להתאמן כבר עכשיו. לשם כך היה כמובן צורך להביא לו הוכחה שהוא אכן בעל יכולות גבוהות. המלצתי להוריו על אבחון דידקטי בלבד, ולא אבחון פסיכו-דידקטי כמקובל בקרב מרבית אנשי המקצוע בארץ. ואכן – האבחון, שנעשה בפגישה אחת בתוספת פגישת ההיכרות כמובן – הראה, שלאיתי יכולות קוגניטיביות גבוהות עד מאוד, הן בתחומים המילוליים והן באלו המתמטיים-לוגיים, ושאין כמעט הבדל בין יכולותיו המילוליות לאלו הביצועיות, ולכן אין – ולו רמז – עדות ללקות כלשהי.

האבחון הזה, שאת תוצאותיו הסברתי להוריו של איתי וכמובן גם לו, שכנע אותו שכדאי לו לנסות למצוא מסגרות מאתגרות, כמו ב"נוער שוחר מדע". בקיץ של אותה שנה איתי נרשם לקורס קיץ במכון וייצמן, ושם נהנה – לראשונה בחייו – משהות בת שבועיים עם נערים ונערות בעלי תחומי התעניינות הדומים לאלו שלו. המפתח לרצון שלו ליצור קשרים חברתיים, ללמוד לשלוט בקודים חברתיים, ללמוד לקרוא את הבעות הפנים של הזולת ואת שפת הגוף שלו – דברים שהיו לא טריביאליים כלל עבורו – היה נעוץ בהבנה שאכן, יכולותיו גבוהות עד מאוד, ומבדילות אותו מרוב בני גילו. האבחון במקרה זה פתח את הדלת והיה השלב הראשון בהוצאה מהכוח אל הפועל של התהליך.

סיכום

ניסיתי במאמר זה, על שלושת תיאורי המקרים המופיעים בו, להאיר באור נוסף את סוגיית האבחון בקרב ילדים מחוננים בפרט ואולי בקרב ילדים בכלל. טענתי כי, הן בקרב ילדים מחוננים והן באופן כללי, ילדים עוברים כיום בישראל אבחונים רבים מידי, וזאת בקורלציה גבוהה עד-מאוד למצבם הסוציו-אקונומי. כך, ב-2009 הוגדרו כ-40% מילדי תל אביב כבעלי לקות למידה, לעומת כ-3.5% מילדי רהט (פגמים חמורים במערך האבחון לילדים לקויי למידה, 2009). יחד עם זאת, קיימים מקרים בהם אבחון יכול לעזור לילדים ולהוריהם להתמודד עם הקשיים שעולים בעקבות לקויות, כמו-גם עם קשיים שעולים בעקבות יכולות גבוהות, או קשיים שעולים במקרים בהם היכולות הקוגניטיביות הגבוהות מפצות על הלקות או על הבעיה הרגשית (דויד, 2010ב).

מקורות

דויד, ח. (2010א). תיאורי מקרה של מחוננים בישראל. נדלה ביום ד 7 בנובמבר 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2507

דויד, ח. (2010ב). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. נדלה ביום ד 7 בנובמבר 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2539

דויד, ח. (2011א). סוגיות אתיות בחינוך וייעוץ למחוננים. נדלה ביום ג 24 ביולי 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2586

דויד, חנה (2011ב). מחוננים בפריפריה: הוראה, מחקר וטיפוח. נדלה ביום ב 1 במרץ 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

לנדאו, א. (2001) האומץ להיות מוכשר. תל אביב: הוצאת מה דע.

פגמים חמורים במערך האבחון לילדים לקויי למידה (23.6.2009). . נדלה ב-7 בנובמבר 2012 מהאתר הרהורים על משפחה וילדים: http://myfamilythoughts.wordpress.com/2009/06/23/yulilakuyot

David, H. (2010). Gifted Case Studies: Keynote. In A. İşsman & Z. Kaya (eds.), International Conference on New Horizons in Education: Proceedings book (pp. 7-23). Famagusta, Cyprus, 23rd-25th June 2010.

David, H. (2012). Response to the letter of Shlomit Rachmel, the Director of the Division for Gifted and Outstanding Students, The Ministry of Education, Israel, on my article: Ethical issues in educating and counseling the gifted [Gifted Education Press, 26(3), 7-13]. Gifted Education Press, 26(4), 19-20.

Edwards, K. (2009). Misdiagnosis, the Recent Trend in Thinking about Gifted Children with ADHD. APEX: The New Zealand Journal of Gifted Education, 15(1). Retrieved on 5 November 2012 from http://www.giftedchildren.org.nz/apex/v15no1art03.php

Reis, S.M. (2002). Social and emotional issues faced by gifted girls in elementary and secondary school. The SENG Newsletter, 2(3) 1-5. Retrieved on 5 November 2012 from http://www.sengifted.org/wp-content/uploads/2011/12/top_ten.pdf

Schuler, P.A. (2012). Gifted Kids at Risk: Who's Listening? Printed from the SUPPORTING EMOTIONAL NEEDS OF THE GIFTED web, retrieved on 5 November 2012 from http://www.sengifted.org/wp-content/uploads/2011/12/top_ten.pdf

Webb, J.T. (2000). Misdiagnosis and dual diagnosis of gifted children. Originally published in M. Neihart, Chair, Symposium on Cutting Edge Minds—What it Means to be Exceptional, paper presented at the American Psychological Association Annual Convention, Washington, D.C., August 7, 2000. Retrieved on 5 November 2012 from http://www.sengifted.org/wp-content/uploads/2011/12/top_ten.pdf

Webb, J.T., Goerss, J., Amend, E.R., Webb, N.E., Beljan, P., & Olenchak, F.R. (2006). Diagnosis or misdiagnosis. Understanding Our Gifted, 18(2), 15-17.