אובדן ותהליכי אבל בקרב ילדים ומתבגרים
מאת דר' רונית שלו
מתוך פרק לספר לזכרו של פרופ' אבנר זיו בעריכת פרופ' עמירם רביב ודר' חלי בולס
אבל בקרב ילדים
בעבר חשבו חוקרים כי ילדים חסרים כוחות להתמודד עם המוות ושהם אינם מסוגלים להתאבל בשל הבנה מוגבלת את מושג המוות (Doka,2000). אולם, חוקרים אחרים טענו כי תפיסת המוות ואף אבל ממשי ייתכנו אצל ילדים ואף בקרב תינוקות בגיל 6 חודשים (Bowlby, 1980; Raphael, 1983). בולבי (1980) טוען כי ההבדל העיקרי בין תהליכי אבל של ילדים לבין אלה של מבוגרים הוא מידת התלות של הילד בסביבה הבוגרת המקיפה אותו. הילד יותר מהמבוגר תלוי בסביבתו לשם הבנת עצם מושג המוות, נסיבותיו, הבנת הסופיות שלו והפנמתו, הבנת הכאב, החיפוש אחר האדם שמת, והתארגנות מחודשת של חייו והמשך התפתחותו. אך, למרות הבנת החשיבות של מערכת תמיכה חברתית בוגרת וזמינה, שמירה על רציפות והמשכיות בחיי הילד לאחר האבדן להסתגלות והתמודדות (Worden & Silverman, 1996), נראה כי ישנם ילדים אשר אבלם לא מקבל תמיכה והכרה. המבוגרים סביבם ממעטים ביכולת הבנתם את משמעות המוות ועומק האבדן (Doka, 2000). לפעמים המבוגרים חוששים שהילדים צעירים ופגיעים מידי לדעת על המוות וכתוצאה מכך מבודדים הילדים באבלם, חשים מבוכה ובדידות. הם מודרים מהשיח המשפחתי, אין להם הזדמנות להתאבל באופן פתוח ובשותפות עם משפחתם (Hooyman & Kramer, 2006). במחקר אשר נמשך כשנתיים חקרו סילוורמן ווורדן (Silverman & Worden, 1992) התנהגויות ותגובות של ילדים לאובדן הורה. התוצאות הראו כי רוב הילדים הפגינו עצב והלם בעת ההודעה, רובם בכו מאד בתקופה הראשונה לאחר המוות אך, ארבעה חודשים לאחר האבדן רק 8% בכו מידי יום ובעיקר הילדים הצעירים. באופן כללי מצא המחקר כי רוב הילדים הצליחו לחזור לתפקוד רגיל בית הספר. ממצא מעניין במחקר היה כי כ- 80% מהילדים חשבו ונזכרו בהורה מספר פעמים בשבוע, חלמו על ההורה המת, דיברו עמו בליבם וביקרו בבית הקברות. הקשר הפנימי של הילד עם ההורה הווה תגובה רווחת בקרב הילדים ונראה כי הוא עזר לילדים לחזור לתפקוד בחיי היום יום (אביעד, 2001).
המודל הדו-מסלולי לאובדן ושכול
המודל הדו-מסלולי של האבל (Two-Track Model of Bereavement) כולל יסודות גלויים-חיצוניים ופנימיים-נפשיים של התמודדות האדם עם האבל והאובדן (Rubin, 1981; Rubin, Malkinson & Witztum, 2003 ; Rubin, Malkinson & Witztum, 2012). מודל זה ממשיג את תהליך עיבוד האובדן לאורך שני מסלולים נפרדים המצויים ביחסי גומלין: המסלול הראשון, מתייחס לתפקוד הביו פסיכו חברתי של הפרט ובמקרה שלנו של הילדים. ולשינויים באישיותם בשלבים הראשונים שלאחר האובדן. המסלול הראשון כולל : חרדה, דיכאון, תלונות סומטיות, תסמינים הנושאים אופי פסיכיאטרי, מערכות-יחסים משפחתיות, דימוי-עצמי וערך-עצמי, הבניית משמעות, עבודה, והשקעה במשימות החיים. התפקוד בהקשר של ילדים כולל את האופן בו מבצעים את מטלות בית הספר, תפקודם מבחינה חברתית, והמידה בה הם מראים קושי או מצוקה. המידה בה הילד מסתגל או לחלופין מתקשה לחזור לשגרה שאפיינה אותו לפני האובדן ותפקוד בתוך משפחתו.
המסלול השני, מתמקד בקשר הרגשי וביחסים המתמשכים של הילדים האבלים עם הנפטר (Rubin, 1999). המסלול השני מייצג את הקשר המתמשך עם הנפטר וכולל דמיון וזיכרון, ריחוק רגשי, רגש חיובי או שלילי אל מול הנפטר, עיסוק-יתר באובדן ובנפטר, אידיאליזציה, וקונפליקט. לדוגמה: הילד חולם על האדם שנפטר, חושב עליו, מדבר עמו בלבו ונזכר בו בהקשרים שונים. קיימת משמעות רבה לתוכן הקשר הפנימי עם האדם שנפטר עבור הילד. ילדים מוצאים נחמה בזיכרונות על ההורה או האח ומבנים קשר עמו לאחר שנפטר. הם אינם חיים בעבר, אלא נשארים בקשר עם הנפטר בדרכים שונות.
במחקרה על שיפוטי מבוגרים את ההתמודדות של ילדים אבלים, מצאה אביעד (2001) כי כשהילד מתואר בסיפור כנזכר בנפטר בהקשר של מתח ואשמה, כאשר תחושת "נוכחות" הנפטר בעולמו הפנימי גורמת לו לתחושה של חשש ואי נוחות, וכאשר חלימה עליו מעוררת בכי – המבוגרים בסביבתו תופסים התנהגות זו כבעייתית ומעוררת קושי. לעומת זאת, כאשר הילד מתואר כזוכר את הנפטר בהקשר של משחק ו"נוכחות", הדמות החסרה מעניקה תחושה של ביטחון וגורמת לרגשות של חום וחיבה – המבוגרים לא תופסים התנהגות זו כבעייתית.
דוגמא הממחישה את המודל הדו- מסלולי בקרב ילדים ניתן למצוא בשאלון מחקרה של נאסר (2005) שהתמקד בשיפוטם של יועצות חינוכיות ערביות ויועצות חינוכיות יהודיות ותיאר את תגובותיהם של ילדים לאובדן. אחד הסיפורים אשר הוצגו לשיפוט היה: רועי בן השמונה איבד את אביו לפני חצי שנה. האב נהרג בתאונת דרכים. רועי הלומד בכיתה ג' חזר לאחר תקופת השבעה לבית הספר. מוריו מרוצים ממנו, הוא מקפיד להכין שיעורי בית, מרוכז בכיתה והישגיו טובים. בהפסקות הוא נהנה לשחק עם חבריו וגם בשעות אחר הצהריים הוא משחק ונפגש עם חברים. מפעם לפעם הוא חושב על אביו, זוכר חוויות משותפות, מרגיש כי אביו צופה בו, מגן עליו ועוזר לו. לפעמים הוא חולם עליו, הוא מתבונן באלבומים משפחתיים עם אמו ונהנה לשמוע על חוויות עם האב. בדוגמא אנו רואים ילד אשר במסלול התפקוד, הגלוי לעין מתפקד היטב הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית. אנו המבוגרים בסביבתו לא נראה קושי ואף נחשוב לעיתים שהוא "התגבר על אובדנו". במסלול הקשר הפנימי לנפטר הוא נזכר באב, חולם ומתגעגע ושואב מכך נחמה.
אך, עשויה להיות אפשרות נוספת: רועי מתקשה להתרכז בזמן השיעורים, מתרשל בהכנת שיעורי הבית, ובהפסקות יושב בצד ונמנע מלשחק עם חברים. מפעם לפעם הוא נזכר וחושב על אביו במהלך היום וכועס על עצמו שלא תמיד הקשיב לו אלא התווכח עמו. לפעמים הוא חושב: "אם הייתי עמו באוטו הוא היה נזהר יותר והתאונה הייתה נמנעת". הוא נמנע מלהטריד את אמו ברגשותיו ביחס לאביו, הוא מרגיש מרחק מאמו וחש אשמה בשל כך.
דוגמא זו ממחישה את הקושי התפקודי אותו תזהה המורה או היועצת שכן הוא גלוי לעין וגם את הקושי הפנימי אותו לא נזהה. ההבנה כי יש מסלול סמוי שלא נדע עליו אלא אם כן נשוחח עם הילד מאפשרת אבחנה מדויקת יותר של קשיי הילד והמידה בה יש לשקול התערבות מקצועית.
הקשר עם ההורה שנותר או הקשר עם שני ההורים במקרה של אחים שכולים
וורדן וסילברמן (1996) טוענים כי תגובתו של ההורה הנותר לאבלו של הילד, זמינותו ותמיכתו לאחר האובדן הם גורמים משמעותיים בהסתגלות הילד לאבדן (Worden & Silverman, 1996). הקשר עם ההורה הנותר נוגע לאופן בו מתייחסים זה לזה הילד וההורה הנותר והאופן בו הם חולקים את האבל על ההורה שמת או במקרה של אח שנהרג , האופן בו ההורים והילד חולקים את האבל על האח. כאשר המבוגר האבל תופס את האבל כשלו בלבד ואינו מותיר מקום לילד להשתתף בו, כאשר הילד מרגיש חסר אונים מול עצב ההורה וחש אשם וכאשר יש מתח ואי קבלת סמכות ההורה הנותר, מבוגרים אחרים בסביבת הילד רואים בכך מכשול להסתגלות מחודשת של הילד וחשים במצוקתו ובסבלו (אביעד,2001). כאשר ההורה הנותר מאפשר שיתוף וקרבה וקיימת התעסקות משותפת בדמות הנפטר תוך הכרה באבל הילד עצמו, נתפס הילד כמתמודד ומסתגל. האופן בו הילד האבל מצליח להתגבר על אובדנו הוא שילוב מורכב של כוחותיו האישיים, מידת פגיעותו ורגישותו וכן דרגת הקשר המתמשך עם משפחתו וחבריו. גם במקרה של אבדן הורה וגם במקרה של אבדן אח ההורים הנותרים משמעותיים ביותר להתמודדות עם האבל והצער על האבדן. גרין (2007) מתייחס למורכבות של אם נוכחת פיסית אך נעדרת פסיכולוגית, אם שאינה זמינה רגשית בעקבות חוויה של אבדן. האם המתה רגשית אינה נוכחת בחיי הילד ומותירה אותו בבדידותו דווקא בתקופה לה הוא זקוק יותר מכל. אחים שכולים תיארו פעמים רבות את אובדנם כאבדן אח ובו זמנית אבדן ההורים. כאשר ההורים עסוקים בצערם ובאבלם עשויים הילדים "להגן" על ההורים ועל הסובבים אותם ולא לשתף בבעיות אותן הם חווים. במצבים אלו בהם ההורים השכולים על אף השתדלותם מתקשים להתפנות לילדם הנותר, יש צורך במבט מן החוץ על מנת לא להותיר את קולם של הילדים דומם (Stokes, 1999). נראה אם כן כי לדעת אנשי מקצוע ובהתאם למסקנות הספרות המחקרית, האלמנט המכריע ביכולת הילדים להתאבל ולהתמודד עם אובדן הוא יחסיהם עם הסביבה האנושית הבוגרת הקרובה ביותר ובעיקר עם ההורה שנותר. הפגיעות לדיכאון מתווכת על ידי האופן בו ההורה מתרגם לילד את תחושותיו ומסוגל להיות נוכחות חיה אל מול העצב שלו, נוכחות שמאפשרת לילד לחוש רגשות קשים מבלי לפחד מהם ולקיים תקשורת פתוחה על רגשות אלו (גייטיני,2009). הבנה זו מחדדת את הצורך של אנשי מקצוע מבוגרים בסביבת הילדים להעריך גם את התפקוד של הילד, להתייחס למטלותיו ולהתנהגותו הגלויה ובמיוחד לחוויה תוך אישית של הקשר לנפטר. אי הבנה של הסביבה את הקשיים שנתונים בהם הילדים מפני שכאבם סמוי ואינו נראה לעין עלולה להשאירם בודדים בכאבם ללא העזרה והתמיכה הדרושים להם.
על מנת שנוכל להיות לעזר לילדים אשר חוו אובדן עלינו להכיר את שלבי ההתפתחות השונים של הילדים ואת האופן בו הם תופסים את המוות בכל שלב.
התנהגויות האופייניות לילדים אבלים בגילאים שונים
ילדים בשלבי התפתחות שונים תופסים את המוות באופן שונה.
ילדים בגיל הרך בין 2-5: ילדים צעירים מסוגלים לחוות עצב ולכן הם אבלים בדרכם כאשר אדם אהוב מת. הם אינם תופסים את עובדת היות המוות לצמיתות ועל כן שוב ושוב שואלים מתי האדם שנפטר יחזור הביתה (Morgan & Roberts, 2010). לילדים צעירים חשיבה אגוצנטרית המתבטאת במחשבות שהם גרמו למוות וזאת בשל אי יכולתם להפריד בין מחשבות למציאות (Webb, 2005). הם נוטים להרגיש אשמה ולחשוב שכעסם על ההורה למשל, גרם למותו. בדרך כלל ילדים בגיל זה חושבים שהמת ממשיך לתפקד אחרי הקבורה וידאגו אם הוא נושם, וכיצד הוא אוכל. המוות נתפס כזמני והפיך. תגובותיהם עשויות להיות בנסיגה לדפוסים תינוקיים כמו הרטבה, הצמדות לאובייקט מעבר והתנהגות דרשנית ונצמדת. למרות שבגיל זה אין לילדים את היכולת השפתית לתאר את רגשותיהם או לתאר את צרכיהם, נמצא כי כבר בגיל ארבע הם יכולים לתאר תחושה כמו "אני עצוב כי לקחו לי את המשחק" (Hooyman & Kramer,2006) ובגיל שלש או ארבע רוב הילדים מגלים אמפתיה ומזהים תגובות רגשיות של ילדים אחרים. בגיל חמש או שש הילדים אף יכולים לנחם אחרים וילד יכול למשל, לומר לאמו לא לבכות על אחיו שנהרג כי הוא ישמור עליה.
גילאים 5-8: רוב החוקרים מסכימים כי ילדים לקראת שנתם השמינית אינם שונים בתפיסתם את המוות מתפיסת המבוגרים. Webb, 2005 כתבה כי ילדים בגיל זה מבינים כי המוות לא הפיך, אוניברסלי וסופי. הם חשים עצב עמוק, כעס ואשמה. היכולת לחוש אשמה מפותחת יותר בשלב זה ולכן ילדים בגיל זה חשים אשמים כאשר קרוב להם מת משום שהם מאמינים שהם יכלו לעשות משהו למנוע זאת. מסיבה זו עלינו לוודא כי הם מבינים שאין זו אשמתם גם אם הם אינם מבטאים זאת באופן מילולי (Morgan & Roberts, 2010). הילדים בגיל זה מסוגלים להתבטא במילים באופן מורכב ולבטא את אבלם. הילד עשוי לאמץ התנהגות אדישה אשר עלולה להתפרש על ידי הסביבה כאי אכפתיות ולכן ייתכן וימנעו ממנו גילויי נחמה ותמיכה להם הוא זקוק ביותר. בגיל זה הילדים כבר לומדים בבית הספר ועסוקים בקבוצת השווים, על כן ילדים עשויים להסתיר את אירוע המוות מתוך בושה ואו תפיסת האובדן כחולשה.
טווח הגילאים שבין 8-12: בניגוד לשלב הקודם זהו שלב "רגוע" יחסית. כעס הילדים לא מגיע לעוצמת הכעס בגיל ההתבגרות אך גם לא מכיל את העצב העמוק ותחושת חוסר האונים של השלב הקודם. בגיל זה החשיבה יותר מופשטת, מתוחכמת, קונקרטית וממוקדת בפתרון בעיות. לילדים בגיל זה יש יכולת לתאר את תחושותיהם, להמליל את צרכיהם ולחפש תמיכה חברתית, לבנות משמעות לאובדן ולהיות יותר אקטיביים בבית הספר ובקרב חבריהם (Hooyman & Kramer, 2006). הילדים בגיל זה לרוב יותר עצמאיים ונוטים להביע התנגדות לחלק מהתערבות ההורים בחייהם דבר שעלול להוביל למתחים עם ההורים. הילדים בגיל זה מודעים לאפשרות מותם שלהם ולפחדים הקשורים בכך. בעת ההתמודדות עם המוות הילדים חוששים להביע את תחושותיהם מחשש שייתפסו כילדותיים מידי ויתקשו לחלוק את רגשותיהם עם המשפחה או חברים קרובים.
מתבגרים: עבור מתבגרים המוות הוא אזור של "קסם" ודמיון. עבור חלקם המוות אף יכול להיתפס כרומנטי. מהעדויות המצטברות בספרות נראה כי מתבגרים בכלל ומתבגרים אבלים בפרט עשויים להיות מעורבים בפעילות מסוכנת כמו נהיגה פרועה ומהירה, התנסות בסמים ולקיחת סיכונים מיותרים. הם עשויים לתהות מי יבוא ללוויה שלהם עצמם, לדמיין מה הם ירגישו ובו בזמן לא להיות לגמרי מודעים לסופיות המוות (Webb, 2005). בגיל זה החברה מצפה מהם להתנהג כבוגרים בשלים ולקבל אחריות על מעשיהם, אך בעת אובדן הם פגיעים למשברים אישיים אשר לא בנקל נראים לעין המבוגרים בחייהם. שאלות של הוגנות וצדק מעסיקות אותם בקשר לאובדן אך הם עמלים רבות על מנת להראות לסביבתם שאצלם הכל בסדר, תגובה שבטעות עשויה לגרום למבוגרים להניח כי המתבגר זקוק לתמיכה פחותה מזו של הצעירים יותר (Morgan & Roberts, 2010 ). המתבגרים ייטו לחפש תמיכה בקרב בני גילם ולא יפנו לבני המשפחה שכן יש לזכור שהם בתקופה של ביסוס זהות והיפרדות מהמשפחה. יש אשר יחזרו לדפוסים ילדותיים על מנת לחוש ביטחון אך יהיו ש"יתבגרו טרם זמנם" וייקחו על עצמם תפקידי מבוגרים. חשוב לזכור שהמתבגרים אינם מבוגרים ועל כן אין לתת להם להתמודד עם תפקידי מבוגרים, כדאי לעודד אותם לחלוק את רגשותיהם ולבטא את כאבם.
התערבות בקרב ילדים אבלים
באופן כללי חשוב לציין שרוב הילדים הם בעלי חוסן ויכולת התמודדות וכמו מבוגרים רבים הם מצליחים להתמודד עם אובדנם ללא עזרה של אנשי מקצוע משירותי בריאות הנפש או הרווחה (Hooyman & Kramer, 2006). ילדים מצליחים להסיח את דעתם במשחק, במפגש עם חברים והליכה לבית הספר. לעיתים ילדים נעים במהירות מהבעת יגונם בבכי ובמעבר מהיר הם כבר משחקים עם חברים. המבוגרים מסביבם הצופים בתהליך תוהים ולעיתים אין להם די ידע כיצד להתערב ולתמוך בהם. ילדים אשר חוו אובדן זקוקים למערכת תמיכה רציפה ממשפחתם, ממורים בבית הספר, יועצים ואנשים נוספים בקהילה כמו אנשי דת ומדריכים.
מה הם השיקולים לעזרה מקצועית?
יש מקום לשקול עזרה מקצועית במידה שאחד או יותר מהשינויים הבאים בתפקוד מתרחשים ומשפיעים על הילד (Hooyman & Kramer, 2006). שינויים אלו אופייניים למסלול הראשון של האבל (Rubin, 1999): תגובת דיכאון מתמשך, קושי קיצוני להירגע, חוסר עניין במראה חיצוני, הימנעות מפעילות חברתית או מתחביבים שנהנה מהם בעבר. תחושה של חוסר ערך, קשיי שינה, סיוטי לילה, קושי בבית הספר ובעיות התנהגות, תלונות פסיכוסומטיות, קשיי אכילה והתנהגות רגרסיבית. כמו כן שקולים להתערבות מקצועית יתבססו על הערכת מאפיינים של המסלול הסמוי מהעין של הקשר הפנימי לנפטר: לבדוק עם הילד עד כמה הוא חולם, נזכר וחושב על ההורה בהקשרים מנחמים ומרגיעים ועד כמה מלוות להזכרות והחשיבה על הנפטר תחושות של אשמה וסבל. במחקרה של אביעד (2001) נמצא כי המבוגרים בסביבת הילד תופסים את בעייתו כחמורה רק כאשר יש מספר סימנים מדאיגים כמו חוסר תפקוד בבית הספר והסתגרות חברתית. יש מידה של סיכון ממשי לילדים אבלים כאשר המבוגרים בסביבתם לא יחושו בסבלם ולא יחשבו על הפנייה לעזרה אלא כאשר מצוקתם תחמיר ותבלוט. על יועצים ומורים לחדד את תשומת ליבם לילדים אבלים מאחר והנטייה הטבעית היא לשים לב רק כשהתגובות כבר חמורות למדי.
הערכת מצב הילד האבל תכלול את יכולתו האישית, גורמים הקשורים למוות וגורמים הקשורים למשפחה (Hooyman & Kramer,2006). יכולתו האישית של הילד כוללת את גיל הילד, השלב ההתפתחותי, רמתו הקוגניטיבית, מזג אישיותו, תפקוד בבית ובית הספר, יחסים בין אישיים, תחביבים, היסטוריה רפואית, וניסיון קודם בהתמודדות עם מוות. הגורמים הקשורים למשפחה כוללים את המשפחה הגרעינית, תגובת האבל של בני המשפחה, המשפחה המורחבת, בית הספר והחברים – ההכרה באבל ותגובתם. כמו כן, גורמים אלה כוללים את הקהילה הדתית, תרבות המשפחה ומערכת האמונות ביחס למוות. הגורמים הקשורים למוות עצמו כוללים את נסיבות המוות, האם היה צפוי או פתאומי, האם הנפטר היה צעיר, האם היה מלווה בטראומה וכאב, מה הקשר לנפטר ומה מידת הקרבה המשפחתית והרגשית. שאלות שנוגעות לגורמים אלה כוללות: האם הילד היה נוכח בעת המוות? האם ראה את המת? האם נכח בטקסי הלוויה והקבורה? האם הייתה פרידה? מה היו התגובות המידיות של הילד?
מודל זה (Hooyman & Kramer,2006) מאפשר להעריך את כלל המשתנים הקשורים לתפקוד בבית הספר כמו גם ליחס לחברים ולקשר עם המורים. הכרת המשפחה ושיחה עמה תעזור לחשוף את האופן בו חברי המשפחה מתמודדים ומתקשרים זה עם זה בתגובה לאובדן. בתהליך זה חשוב לברר: מה הילד יודע? מה הוא ראה? איך הוא מעורב בטקסים המשפחתיים? מי מלווה את המשפחה? כיצד מקבל הילד תמיכה מסביבתו? כיצד הוא מגיב והאם הוא סובלני לתחושותיו ומביע אותן? (Webb, 2002).
איך מספרים לילד על המוות?
מסירת ההודעה לילדים על מוות משמעותית במיוחד בעת בה ההורים עסוקים באבלם ומתקשים לעשות זאת ללא תמיכה. ההמלצה היא להודיע לילד על ידי אדם הקרוב אליו בדרך כלל אחד ההורים. בהודעה להורים על מוות או פגיעה של ילדים, רצוי גם שיועץ בית הספר יהיה נוכח. לדוגמא, בתאונת האוטובוס של ילדי בית הספר ב"אסון הבונים" ההורים נאלצו להמתין כעשר שעות עד לקבלת מידע על גורל ילדיהם. בזמן זה יועצים ועובדי רווחה שהו עם ההורים ונתנו לגיטימציה לתחושותיהם ותמיכה רגשית מידית (קלינגמן, 2000). מומלץ למצוא מקום שקט לדבר עם הילד ולתת "אזהרה" כמו: אני רוצה לספר לך חדשות עצובות. לשבת בקרבת הילד ולספר לו את אשר אירע. לתאר בקצרה מה קרה במילים קונקרטיות ולא מטאפוריות. מומלץ לא להגיד "סבתא ישנה או נחה" ילדים מפרשים זאת באופן מילולי. על כן, למרות הקושי מומלץ להשתמש במילה מת או מוות. רצוי להיות כן עם הילד ולא לחשוש לחלוק את הרגשות שלנו עצמנו, תחושות של עצב וכאב. חשוב להבהיר שתחושותיו ותגובותיו מוכרות, לגיטימיות ואין תגובות נכונות ושאינן נכונות. יש לתת לילד זמן לעכל את המידע, לכבד כל תגובה שלו בין אם היא כעס, בכי, צחוק, לפנות למשחק או רצון להישאר לבד. ריטואלים וטקסים עוזרים לילד להתמודד עם אובדנו ועל כן ניתן להציע לו להיות נוכח בלויה, לברר איתו את תגובתו ולאפשר לו ולהורים לבחור ולהחליט. יש לספק לילד תמיכה במשך הלוויה, לספר לו מה עומד להתרחש ולהסביר במהלך הטקס ולאחריו. לצד הטקסים עצמם אפשר להציע לילדים לכתוב לאדם שנפטר, לצייר ציור, להדליק נר ליד תמונתו, להתפלל או לאסוף בקופסת זיכרונות תמונות וחפצים המקרבים אל הנפטר ומזכירים אותו (Silverman & Nickman,1996; Webb ,2002).
ההתערבות בבית הספר
בית הספר הוא מקום חשוב להתערבות בעת אבל שכן הילד מבלה בבית הספר את מרבית יומו, שם הוא פוגש חברים בני גילו, ופעמים רבות האובדן פוגע ביכולות הלימודיות שלו. מומלץ ליועצת להכיר את המודל הדו-מסלולי של האובדן והשכול שהוצע לעיל, ולהשתמש בו להעריך את מידת התפקוד של הילד, לברר עמו את הקשר לנפטר ואת הקשר עם ההורה שנותר ולאחר זיהוי והערכה להציע התערבות ותמיכה. במרבית המקרים תמיכה רציפה של היועצת תהיה מספיקה אך במקרים בהם נראה כי יש צורך להפניה לעזרה חיצונית תפנה היועצת את הילד ומשפחתו לשירותי הרווחה או טיפול רגשי אחר. תפקיד חשוב יש ליועצת בסיפוק מידע לבני הכיתה. במקרה של אובדן אדם ממשפחתו של הילד תלווה היועצת את הילד ובעצה אחת עם משפחתו יגיעו אליו חבריו לנחמו, יתכן וישלחו לו ציורים ותהיה מערכת תמיכה אשר תקל עליו את החזרה לבית הספר. ישנם ילדים אשר מעדיפים שלא לספר לכיתה בשל חשש שירחמו עליהם ובשל החשש להיתפס כחריגים ושונים. קלינגמן (1993, 1997) פיתח דגם התערבות בית ספרי המיועד ליישום בעתות משבר ומתייחס אף להתמודדות עם מוות. לדעת קלינגמן (2000), אחת הדרכים הטובות ביותר להגיע אל הילדים והוריהם היא מתוך בית הספר ובאמצעותו, ולכן יש העדפה להתערבות בית-ספרית. לדבריו, בית הספר משמש גורם התערבות מרכזי ברמות הפרט, המשפחה הארגון והקהילה.
מותו של ילד מהכיתה – "הכיסא הריק": אחד הדברים הקשים במציאות בית הספר הוא להתמודד עם מוות של ילד מהכיתה. פעמים רבות ההודעה "נוחתת" על המורה בחדר המורים ועליה לגשת לכיתתה ומיד לבשר את הבשורה על מותו. מהמורה נדרש להתעשת ולהיות למקור תמיכה לתלמידיה עוד טרם היא מבינה את תחושותיה היא. התמודדות מול מותו של ילד שרק אתמול ישב בכיתה היא אחת ההתמודדויות הקשות למורים ולצוות בית הספר (Metzgar,1995). באופן נדיר מוכנים בבית הספר לרגע הזה שכן פעמים רבות בבית הספר חסר הידע המקצועי וההכנה מראש להתמודדות עם בשורה מרה. כשידיעה כזו מגיעה לבית הספר ההתמודדות מול השמועות, הכאב, ההיסטריה ולעיתים אף מול התקשורת וההורים – אינה מותירה זמן לתכנון וחשיבה. בעת אירוע מסוג זה אין צורך להראות לילדים כי אני המבוגר "חזק" ויודע כל, עלינו להיות מודל אותנטי להתמודדות הכולל תמיכה, הסבר, ואין צורך להסתיר את כאבנו וצערנו מפני הילדים. מומלץ לתכנן מה אומרים לתלמידים ולוודא שהמידע אחיד בכל הכיתות. רצוי להימנע מהעמסת יתר של פרטים אך יש לתת הסבר על תחושותיהם, מה צפוי לקרות ומה עשוי לעזור להם. ילדים יכולים לחוש כאב, צער, הקלה, אשמה, מבוכה וישנה חשיבות להיכרות עם טווח תחושות אלו ואף להעבירן ולהסבירן להורים. יש להתאים את ההסבר לשלב ההתפתחותי של הילדים, לספק "מפת דרכים" לרגשות ובעיקר להקשיב ולנרמל את חוויתם. מומלץ לאפשר לילדים לצייר, לשחק ולהביע בכל דרך שיחפצו את תחושותיהם. לאפשר הנצחה בכיתה, לכתוב מכתבים לחבר החסר ולמצוא דרך להיפרד.
לסיכום: תמיכת בית הספר בילדים אבלים משמעותית ביותר שכן הפניה לשירותי בריאות הנפש עלולה לתייג את הילד בעוד הטיפול בקהילה ובמיוחד בבית הספר מנרמל את חווית האבל ומונע סטיגמה וקושי לפנות לעזרה. הכרת המודלים השונים להתמודדות עם אבל, פיתוח תהליכי הערכה וזיהוי הקושי עמו מתמודד הילד יובילו ליכולת טובה יותר של יועצים ומורים לתמוך וללוות ילדים שחוו אובדן. תפקוד ההורה שנותר זוהה כתפקיד חשוב בהסתגלות הילד לאובדן ויש להכיר בכך ולשמור על קשר רציף עם משפחתו של הילד. עלינו לזכור כי תהליך האבל נמשך שנים רבות ומשפיע על הילדים במיוחד בשלבים התפתחותיים כמו מעברים, חגיגות אישיות , ימי הולדת וחגים. השנים שחלפו אינן מעידות על כך שהתמודדותו של הילד עם האובדן הסתיימה. כמחנכים ויועצים עלינו לזכור כי הילדים צופים בנו ורוצים תמיכה. הם זקוקים לכנות ולהכוונה במצבים קשים אלו והאתגר שלנו הוא להיות מוכנים ובעלי ידע להתמודד עם מציאות כואבת זו. אף פעם אי אפשר להיות מוכנים מידי להתמודדות עם אובדן.
* תודה מיוחדת לפרופ' שמשון רובין, דר' רות מלקינסון ודר' מריאנה גייטיני על הערותיהם והארות בקריאת פרק זה.
מקורות
אביעד ,י' (2001). תפיסת תיאורי תגובות ילדים לאובדן הורה: השפעות המודל הדו מסלולי לשכול והקשר עם ההורה שנותר. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה.
גייטיני. מ' (2009). בתה של " האם המתה"- סוגים שונים של מוות ואיון והשפעותיהם על ההתפתחות הנפשית של הבת הבוגרת. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה.
גרין, א' (2007). האם המתה. דיאלוג עם האם המתה. תל אביב: תולעת ספרים.
נאסר, פ' (2005). הערכת תגובות ילדים לאובדן הורה: השפעות המודל הדו-מסלולי לשכול, הקשר עם ההורה הנותר, תרבות ומקצוע. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה.
מיליגרם, נ' (2000).ילדים במצבי לחץ. בתוך א', קלינגמן, ע' , רביב וב' שטרן (עורכים).ילדים במצבי לחץ. מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות. משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי הייעוצי.
קלינגמן, א' (2000). התערבות מערכתית מונעת בעת אסון וטראומה. בתוך א', קלינגמן, ע' , רביב וב' שטרן (עורכים).ילדים במצבי לחץ. מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות. משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי הייעוצי.
קלינגמן, א' (1997). התמודדות בית ספרית בעת אסון: תכנית מגרה. ירושלים משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי הייעוצי.
רובין, ש' (1993). אובדן ושכול: ציוני דרך בתיאוריה מחקר וטיפול. בתוך ר' מלקינסון, ש' רובין, א, ויצטום, (עורכים). אובדן ושכול בחברה הישראלית. (עמ' 21-37) משרד הביטחון הוצאה לאור.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. New York: Basic Books.
Doka, K., J. (2000). Re-Creating meaning in the face of illness. In:T.A. Rando.(Ed.) Clinical Dimensions of Anticipatory Mourning. (pp.101-113) Champaign: Research Press.
Hooyman, N., & Kramer, B. (2006). Living through loss: Interventions across the life span. Coulumbia University Press.
Klingman, A. (1993). School-based intervention following a disaster. in C.F., Saylor (Ed). Children and disasters .Issues in clinical child psychology. (pp187-210). New York: Plenum Press.
Metzgar , M.M. (1995). What Do We Do with the Empty Desk?. In D. Adams & E.J. Wand Deveau, (Eds), Beyond The Innocence of Childhood: Helping Children and Adolescents Cope with Death And Bereavement. (pp. 167-181). Amitville, NY: Baywood Publishing Company. Inc.
Morgan, J. P., & Roberts, J.E. (2010). Helping Bereaved Children and Adolescents: Strategies and Implication for Counselors. Journal of Mental Health Counseling. 32, 206-217.
Raphael, B.. (1983) The Anatomy of Bereavement. New York: Basic Books.
Rubin, S.S. (1981). A two-track model of bereavement: Theory and application in research. American Journal of Orthopsychiatry, 51, 101-109.
Rubin, S.S. (1999). The "Two-Track model of Bereavement" Overview, retrospect and prospect. Death Studies, 23(8), 681-714.
Rubin, S.S., Malkinson, R., & Witztum, E. (2003). Trauma and bereavement: Conceptual and clinical issues revolving around relationships. Death Studies, 27, 667-690.
Rubin, S.S., Malkinson, R., & Witztum, E. (2012). Working with the Bereaved: Multiple lenses on loss and mourning. New York: Routledge.
Silverman, P.R., & Worden, W. (1992). Children's Reactions in the Early Months After the Death of a Parent. American Journal of Orthopsychiatry. 62. 494-503.
Silverman,P.R., & Nickman, S.N. (1996). Children's Construction of ther dead parents. In D. Klass., P.R., Silverman & S. Nickman. (Eds), Continuing bonds: New understanding of Grief. (pp.73-86). Washington , D.C :Taylor and Francis.
Stokes, J. (2009). Resilience and Bereaved Children. Helping a child to Develop a Resilience Mind-set Following the Death of a Parent. Cruse Bereavement Care. 28, 9-17.
Webb, N.B. (2005). Groups for Children Traumatically Bereaved by the Attacks of September 11, 2001. International Journal of Group Psychotherapy: Vol. 55, No. 3, pp. 355-374.
Webb, N.B. (2002). Helping Bereaved Children: A Handbook for Practitioners. 2nd. New York: Guilford Press.
Worden ,J.W., & Silverman, P.R. (1996). Parental death and adjustment of school-age children. Omega, 33, 91-102.
