אינטליגנציה ומהירות
על הקשר הלא טריביאלי בין השתיים, ועל מספר השלכות אפשריות בשל הזיהוי ביניהן
מאת חנה דויד
כולנו מודעים לקשר שבין אינטליגנציה ומהירות באופן אינסטינקטיבי: כאשר אנו יודעים על מישהו שהוא אינטליגנטי מאוד, אנו מצפים שיהיה מהיר מחשבה, אולי גם מהיר תגובה, ובעיקר – מהיר במתן תשובות, בעיקר במבחנים שבכתב. מאחר שמרבית המבדקים שאמורים לבדוק את מנת המשכל הם תלויי-זמן, אין ספק שלמהירות יש חשיבות רבה בהצלחה בהם, ובמיוחד במבחנים שבהם יש לקרוא את השאלה ולבחור באחת מארבע תשובות אפשריות כתשובה הנכונה. במבחנים הנערכים בישראל יש משמעות עצומה למהירות בשל אופי המבחנים הנהוג בה. מסיבות כלכליות, נבחרו בארץ המבחנים הזולים ביותר, שהם במידה רבה תלויי-מהירות, ונדחקה הצדה האפשרות של מתן מבחנים שבהם יבואו לידי ביטוי היצירתיות, כושר הביטוי או החשיבה הורסטילית של הילדים. התוצאה היא קורלציה גבוהה עד מאוד בין המהירות ובין ציוני המבחנים האמורים לבדוק את האינטליגנציה היחסית של הנבדקים ביחס לזו של בני מחזורם (David, 2008).
ב-22 באוקטובר 2012 נערכו במרבית בתי הספר ברחבי הארץ מבדקי "שלב א" של מכון סאלד לאיתור מחוננים; רובם לתלמידי כיתות ב' ומיעוטם – לתלמידי כיתות ג'. מדי שנה, בתקופה שבה נערכים מבחני "שלב א" ו"שלב ב" לאיתור מחוננים (לרוב בין סוכות לחנוכה), אני נחשפת לחרדות של ההורים שמא ילדם "לא יספיק" לענות על כל השאלות במבחנים אלו, ולפיכך "יתויג" כ"לא מחונן". לא מעט הורים רוצים שילדם "ידע את החומר" לקראת המבדק, ואף שולחים אותו לקורסים מיוחדים שפרנסת המדריכים בהם תלויה באמונת ההורים שניתן להכין למבדקי מחוננות, ושאם ילדם יתקבל לתכנית ההעשרה למחוננים של הרשות המקומית הוא "יהיה מחונן" (בחור-ניר, 2011). בנוסף, חלק גדול מההורים שבטוחים שילדם "שולט בחומר" חוששים שלא די בכך, ושולחים את הילד לקורס הכנה, כדי שבבוא רגע האמת בנם או בתם לא יתמהמהו במתן התשובות ו"יוציאו את עצמם ממעגל המחוננים". מאחר שרוב הציבור מאמין שמהירות היא אינדיקציה לאינטליגנציה, מושקע כסף רב בטכניקות לשיפור המהירות אצל ילדים כבר מגיל 7 – טכניקות שמטרתן "לרמות את המערכת", או למצער – לנצח אותה.
לדאבון הלב, דווקא בעזרת הניסיונות לנצח את המערכת על ידי למידה של טכניקות להגדלת המהירות עלולים לגרום לילדים צעירים להיקלע לסיטואציות שאינן מתאימות ליכולותיהם. הסימפטום הראשון במעלה לבעיה זו הוא השימוש האינפלציוני באבחונים שמטרתם קבלת "אישור לקות" שיביא לזכאות להארכת זמן המבחנים (חוזר המנהל הכללי, 2001). כאשר מדובר במבחני הבגרות, עוד ניתן להבין את ה"מרוץ אחר הציונים", שמתבטא בדרישות להארכת זמן המבחנים. התמונה נראית אבסורדית יותר כאשר מדובר במבחני המיון לצבא, כדוגמת אלו שניתנים בלשכות הגיוס של צה"ל. ארגון "כל זכות" (2012), למשל, עוזר לבעלי לקויות למידה לקבל התאמות במבחנים, בין השאר הארכת זמן, כדי שהמועמד לגיוס לא יהיה חלילה במצב בו התפקיד שיוצע לו יהיה מתחת לכישוריו ה"אמיתיים". למעשה, מצב זה עלול לגרום נזקים למתגייס בעל הלקות, שכן כמעט תמיד היבטים פסיכולוגיים רבים קשורים בלקויות למידה, שבין הנפוצים שבהם נמנות בעיית הערכה עצמית ואמונה ביכולות, בעיית התארגנות (המהווה בעיה גם למתגייסים רבים שאינם בעלי לקויות), קו-מורבידיות, דהיינו, ההופעה-בצוותא של מספר לקויות (Johnson, 2005; Lander, & Moll, 2010; McGillivray, & Baker, 2009; McNamara et al., 2008; Prior et al., 2001), ובעיות פסיכולוגיות אחרות. מאחר שעל בעיות רגשיות, נפשיות וחברתיות לא מקבלים הארכת זמן או כל הקלה אחרת במבחנים, והן אף עלולות לחבל בניסיון לקבל תפקיד יוקרתי, למועמדים רבים לשירות הביטחון אין כביכול כל אינטרס שהן יהיו רשומות במסמכים שהם מציגים לרשויות הצבא. אולם כאשר בעיות אלה לא מאובחנות ולא מטופלות, התוצאה יכולה להיות הרסנית, שכן שירות ממושך בתפקיד שאינו מתאים מבחינה פסיכולוגית, או קבלה לקורס יוקרתי והדחה ממנו, עלולים להשפיע במקרים רבים השפעה שלילית לא-הפיכה, ולסכן את שלומם הפיזי, שלומם נפשי ואולי אף את חייהם.
תחום נוסף שבו באה לידי ביטוי מורכבות בקשר בין מהירות לאינטליגנציה הוא מבחני הפסיכומטרי. לצד ציוני הבגרות, לציון הפסיכומטרי יש חשיבות גבוהה לצורך קבלה ללימודים גבוהים במוסדות אקדמיים, ובמיוחד למסלולי לימוד יוקרתיים. לדוגמה, בשנת הלימודים 2012/13 עמד ציון הפסיכומטרי הממוצע של הסטודנטים שהתקבלו לרפואה כללית 742 (נשר, 2012). הצורך בציון גבוה במבחנים הפסיכומטריים לשם קבלה לחוגים יוקרתיים באוניברסיטה גורם לכך שכיום אנשים צעירים רבים מציגים את ציון הפסיכומטרי שלהם כהוכחה ליכולותיהם הגבוהות. אין הצגה זו מופרכת – אכן יש קורלציה גבוהה למדי בין הציון הפסיכומטרי והאינטליגנציה (Frey & Detterman, 2004); קיימת אפילו טבלה ה"מתרגמת" את ציוני הפסיכומטרי האמריקאי, ה-SAT, שהם סכום ההישג בחלק המילולי ובחלק המתמטי, לציוני IQ ((SAT I to IQ Estimator, 2012, ופסיכומטרי הגבוה מ-750 נחשב לעתים ל"הוכחת מחוננות". אבל, אין להתעלם מרכיב המהירות שיש בבחינה זו. מכונים המכינים לבחינות אלו מדגישים את נושא המהירות שובו ושוב, לדוגמה: "ידוע שהמבחן לא רק בוחן ידע אלא גם את מהירות החשיבה", או "תרגול, בכל אחת מהפרקים וגם בפרק הכמותי, יאפשרו לכם חשיבה מהירה יותר" (מדריך להצלחה בפסיכומטרי, 2012). אולם בדיוק מכיוון שהבחינה מבוססת על טכניקה של שליפת ידע רב ככל האפשר במהירות המרבית, דווקא אנשים בעלי חשיבה מעמיקה, כאלה שמנסים לראות בטקסטים גם דברים חבויים, עלולים להשיג בה ציונים נמוכים-יחסית ללא אימון מוקדם.
נראה שיש בעייתיות רבה בזיהויה של אינטליגנציה גבוהה עם מהירות. אמנם, כאשר אנו נתקלים באדם עם רמת אינטליגנציה גבוהה עד מאוד, הסיכויים גבוהים למדי שהוא גם מהיר מאוד, או למצער מהיר; אולם במקרה שאינו מהיר, קרוב לוודאי שיכולותיו הגבוהות מפצות על כך, גם אם הישגיו לא כה גבוהים כפי שהיו עשויים להיות לו היה ניחן גם במהירות עבודה גבוהה.
כאשר עוסקים בתרגילי מתמטיקה בתיכון, או כאשר מתבקשים להציב את הנתונים המתאימים במשוואה פיזיקלית כדי שפתרונה ייתן לנו את התשובה – המהירות חשובה. אבל כאשר עוסקים בבעיות מדעיות "אמיתיות" אין כל משמעות למהירות. לו היתה עדה יונת רוצה לעבוד מהר, לעולם לא הייתה מגיעה לפריצת הדרך בחקר הריבוזום, נושא עליו עבדה למעלה מ-30 שנה, ושהקנה לה, בסופו של דבר, את פרס נובל בכימיה. בדומה לו היה מישהו חושב שאת בעיית משפט פרמה הכרחי לפתור מייד, לא היו עוסקים בו כ-350 שנה עד שהמתמטיקאי אנדרו וייסל הוכיח אותו ב-1995.
הקישור שנהוג לעשות בין אינטליגנציה ומהירות מתבטא גם בכינוי אנשים בעלי אינטליגנציה נמוכה בשמות כמו "איטיים" או "קשי תפיסה", המרמזים על איטיות המחשבה, בין השאר בתור ביטויים תקינים-פוליטית ו"נקיים" יותר. אולם כינויים אלו אינם מדויקים, שכן ככל שהאינטליגנציה נמוכה יותר כן רמת החשיבה המופשטת שניתן להגיע אליה נמוכה יותר – וכאן אין משמעות לזמן. לדוגמה: אדם בדרגת פיגור בינונית לא יוכל להבין מהו משפט פרמה גם אם יסבירו לו זאת במשך 10 שנים. לפיכך, על אף שאיטיות החשיבה היא אל נכון בקורלציה גבוהה עם אינטליגנציה נמוכה, המחשבה כאילו "כל אחד יכול להבין אם רק יסבירו היטב, שוב ושוב, את הדברים" – אינה נכונה, עם כל הצער על אי-השוויון שלא ניתן לתקנו.
אין ברצוני לומר שלא קיים קשר בין מחוננות ומהירות. רבים מהאנשים המחוננים הם כאמור מהירים מאוד. זכור לי היטב המשפט ששמעתי מנערה בת 14 לפני כ-16 שנים: "אני מרגישה שהעולם מתנהל ב-slow motion" (David, in press). כאשר ציטטתי משפט זה השבוע באזני ילד בן 8 הוא ממש קפץ מהכיסא מתוך הזדהות עם ההגדרה. כשסיפרתי על כך לאמו היא אמרה: "אני מרגישה כך כל חיי". אין זו דוגמה אנקדוטלית: אחת הבעיות החמורות ביותר של ילדים מחוננים הלומדים בכיתה רגילה היא שימים שלמים הם יושבים ומחכים ש"דברים יתרחשו" בקצב שלהם, וזה לא קורה. גם אם נלמד בכיתה משהו שאין הם יודעים עדיין – מה שאינו מובן מאליו – קצב הלמידה האטי גורם לכך שהם מרגישים שמחה, אפילו התלהבות מהנלמד, בדקות הראשונות – אולם עד מהרה הופך רגש זה לאכזבה, שכן הם רוצים "עוד" ונאלצים להסתפק ב"די". לא זו בלבד שהם סובלים, אלא במקרים רבים הם מתבקשים "להאט את הקצב" (.(Piechowski, 2006
ילדים שכבר משחר חייהם התרגלו לשמוע משפטים כמו "אתה מדבר יותר מדי מהר", "אתה עושה לי כאב ראש עם כל השאלות", או: "נמאס כבר מבלבול המוח שלך, אתה אף פעם לא נח?" עלולים להתרגל לחשוב שיש משהו שלילי בחשיבה המואצת שלהם, שהם "יותר מדי" סקרנים, שהם חייבים להתמתן כדי לא להיות לטורח על הזולת. עדיף לספר להם בשלב מוקדם ככל האפשר את האמת – שהם אמנם מהירים מהממוצע, אך לפעמים, ואולי אפילו בדרך כלל, כדאי להם להתאפק ולהקשיב לזולת, כי גם אם הוא מדבר קצת לאט – דבריו עשויים להיות דברי טעם. ילד שהוא אינטליגנטי מאוד וגם מהיר מאוד יכול להבין, כבר בגיל צעיר, שהוא מהיר יותר מהזולת, אבל תכונה זו אינה אומרת, בהכרח, שהזולת חלילה טיפש.
עם הגישה הפסיכולוגית-חינוכית הנכונה, ביכולתם של ילדים אלה להבין מה שגם על הציבור הרחב להפנים – שאמנם ישנו קשר בין אינטליגנציה ומהירות, אבל הקשר אינו פשוט, והוא רחוק מלהיות קשר של זהות בין השתיים.
לפרופ' אסתר פוקס, שכינתה אותי "המוגזמת" [אבל גם אני קראתי לה כך...]
ולפרופ' ראובן צור, שנהג לומר: "אף אחד לא מבין כשאת מדברת כל כך מהר"
מקורות
בחור ניר, ד. (24.11.2011). תהיה גאון ותשתוק. נדלה ב-24 באוקטובר 2012 מאתר כלכליסט: http://www.calcalist.co...2829,00.html
כל זכות (2012). התאמות לבעלי לקויות למידה במבחנים בלשכות הגיוס של צה"ל. נדלה ב-24 באוקטובר 2012 מאתר "כל זכות": http://www.kolzchut.org.il/he
חוזר המנהל הכללי (2001). נספח 1: התאמת דרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לתלמידים עם ליקויי למידה. נדלה ב-24 באוקטובר 2012 מאתר אוח: http://info.smkb.ac.il/...xe/2853/5561
מדריך להצלחה בפסיכומטרי פרק כמותי / מתמטיקה (2012). נדלה ב-26 באוקטובר 2012 מאתר פסיכומטרי: www.psichometry.co.il/?p=52
נשר, ט. (22.10.2012). ירידה חדה בשיעור הסטודנטים לתואר במדעי הרוח. נדלה ביום 24 באוקטובר 202 מאתר הארץ: www.haaretz.co.il/news/...on/1.1847264
David, H. (2008). Integration or separate classes for the gifted? The Israeli view. Australasian Journal of Gifted Education, 17(1), 40-47.
David, H. (in press). Joy: A case study of a gifted underachiever. Advanced Development Journal.
Frey, M.C. & Detterman, D.K. (2004). Scholastic Assessment or g? The Relationship Between the Scholastic Assessment Test and General Cognitive Ability. Psychological Science, 15(6), 373-378.
Johnson, B. (2005) Psychological Co morbidity in Children and Adolescents with Learning Disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent, Mental Health, 1(1), article 7.
Landerl K., & Moll K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(3), 287-294.
McGillivray, J.A. & Baker, K.L. (2009). Effects of Comorbid ADHD with Learning Disabilities on Anxiety, Depression, and Aggression in Adults. Journal of Attention Disorders, 12(6), 525-531.
McNamara, J., Vervaeke, S.-L. & Willoughby, T. (2008). Learning disabilities and risk-taking behavior in adolescents: A comparison of those with and without comorbid Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 561-574.
Piechowski, M.M. (2006). 'Mellow Out' They Say. If I Only Could. Intensities and Sensitivities of the Young and Bright. Madison, WI: Yunasa Books.
Prior M., Sanson A., Smart D., and Oberklaid F. (2001). Relationships between learning difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal sample. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38(4), 429-436.
SAT I to IQ Estimator (2012). Retrieved on 9 November 2012 from: www.iqcomparisonsite.com/SATIQ.aspx
