בית הספר, המורה והתלמידה שהסרטן נגע בחייה
מאת ד"ר מירי נהרי ושלומית סימון נויפלד
מבוא
המפגש עם מחלת הסרטן, או מחלה מסכנת חיים אחרת, מפחיד, מאיים וקשה לכולם. כאשר מדובר בתלמידה1 שהיא עצמה או מישהי מבני משפחתו נפגע מהמחלה, אחד ממעגלי התמיכה החשובים הוא בית הספר והצוות החינוכי בו. ואכן, בית הספר נמצא כאחד הגורמים המשמעותיים בתמיכה בהתמודדות התלמיד והמשפחה עם המחלה והטיפולים (Bessel, 2001; Rynard et al., 1998).
מה שיקבע את מידת המוכנות והפניות של חברות הצוות החינוכי להבחין בקושי ולעזור לתלמידה שהסרטן נגע בחייה הוא המטען הרגשי שיביאו איתן מהמפגשים הקודמים עם הסרטן. אפשר להניח כי חלק מהמורות נפגשו עם הסרטן ועם החרדה הקיומית שהוא מעורר כשבן משפחה או חבר חלו בה. פעמים מדובר במפגש מעורר תקווה ומרגיע – כשהחולה הבריא לבסוף – ופעמים מדובר במפגש עצוב ומפחיד – כשהחולה נפטר. אולם מורה לא תוכל לעזור לתלמידתה, לתמוך בה ולהקשיב לה כאשר התלמידה נמצאת במצב שהמורה עצמה חוששת ממנו. לפיכך, חשוב לסייע לאנשי הצוות החינוכי כדי שיוכלו לתמוך בתלמידיהם המתמודדים עם מצבים אלה.
במאמר יובא מידע שעשוי לסייע לצוותים חינוכיים בהתמודדותם עם תמיכה בתלמידות שאחד מבני משפחתן חלה בסרטן ובתלמידות שחלו בעצמן, וסוקר את הקשיים העיקריים שעלולים לעלות בעת מתן תמיכה כזאת.
תלמידה שמי במשפחתה חולה סרטן
המשפחה
חייה של משפחה שמי מחבריה חולה במחלת הסרטן משתנים מן הקצה אל הקצה ברגע קבלת האבחנה. המחלה מסכנת החיים שולחת את משפחה למסע רגשי מטלטל שכולל פחדי-מוות, ייאוש, תקווה, כעס, חרדות, חוסר אמון וחוסר שליטה. בנוסף לרגשות העזים שמציפים את המשפחה, גם אורח חייה משתנה: המשפחה הגרעינית צריכה להתארגן לְחיים לצד חולה, כשהטיפול בו כולל אשפוזים חוזרים, ארוכים או קצרים, טיפולי יום, בדיקות, הקרנות, ניתוחים ועירויים כימותרפיים, שלעתים יש להם תופעות לוואי של בחילות, הקאות, חולשה, כאבים ודיכאון.
עם קבלת האבחנה, חלוקת התפקידים במשפחה משתנה, ולפעמים מטלות חדשות מושתות על הילדים במשפחה. לפעמים ההורה הבריא, בעיקר אם זה האב, לא ממש יודע איך להתנהל מול הילדים, ועולים חיכוכים, מריבות וכעסים. המשפחה המורחבת (סבים, סבתות דודים ועוד) מושפעת גם היא, ובמקרים רבים מתגייסת לעזרה. לעתים, עזרת חברי המשפחה המורחבת וכניסתם לחיי הבית עלולה להיות לא פשוטה כשלעצמה, ולעורר קונפליקטים. לעתים היעדרותם של בני המשפחה המורחבת מההתמודדות החדשה מעוררת כעסים וקונפליקטים מסוג אחר.
המצב החדש משפיע לעתים אף על המצב הכלכלי: יש פעמים שרמת החיים חייבת לרדת ובני המשפחה נאלצים לוותר על דברים שהיו רגילים אליהם ושאינם אפשריים עוד. תקופת הטיפולים המתמשכת הכרוכה במחלת הסרטן גורמת לניתוק מ"זרם החיים" הבריאים, להפסקת חלק מהפעילויות היומיומית הרגילות, לתחושות של בידוד וניתוק, ולעתים גם לבדידות בפועל. הדבר נכון במיוחד כאשר ישנו קושי ברור לדבר על המחלה ועל הרגשות שהיא מעוררת. בני המשפחה לא תמיד רוצים לדבר על המחלה, כי הם לא רוצים להכביד, כי לא רוצים שירחמו עליהם, או כי הם מפוחדים מדי. הסובבים אותם לא מדברים על המחלה כי הם לא יודעים מה לומר, כי הנושא מפחיד מדי או קשה מדי עבורם, או כי הם לא יודעים אם בני המשפחה רוצים שידברו עמם על המחלה. בשנים האחרונות חל שינוי גדול ביכולת לשוחח על הסרטן בחברה, אך הנושא עדין קשה ורבים נוטים להרחיקו.
דוגמא: מורה בבית ספר יסודי התייסרה והתלבטה כיצד ללמד את הספר "הבכור לבית אב"י", שכולל תיאור יתמות בגיל צעיר ובדידות גדולה של הנער איתמר, כאשר בכיתה יושבת רותי (שם בדוי) ילדה שהתייתמה מאימה שהיתה חולה בסרטן. המורה פנתה להתייעצות. שוחחתי עם המורה על רגשותיה היא לגבי מוות ולגבי יתמות בגיל צעיר. הצעתי לה לשתף את האב בהתלבטות, ושקלנו יחד את האפשרות להפוך את היתמות של איתמר בספר ושל רותי להזדמנות לדבר עם הילדים בכיתה על נושא האובדן, השכול והמוות.
עולמה של התלמידה ויחסיה עם ההורים
מסקירת הספרות הקיימת (Osborn, 2007) בנושא השפעת מחלת הסרטן של הורה על מתבגרים נמצא, באופן מפתיע, כי מספר המחקרים הרציניים בתחום קטן למדי. מן המחקר עולה כי באופן כללי מתבגרים שלהם הורה חולה סרטן אינם מראים הפרעות פסיכולוגיות רבות או חמורות יותר בהשוואה לקבוצת ביקורת מקבילה של מתבגרים שאין להם הורה חולה סרטן. יחד עם זאת, נמצא כי לבנות יש נטייה להיות מושפעות יותר מבנים בממדים של קשיים פנימיים רגשיים (Stiffler et al., 2008). לעומת זאת, אצל בנים מתבגרים יש נטייה להיות מושפעים ממחלת הורה בממדים חברתיים, וקשריהם עם מתבגרים אחרים בבית הספר נפגעים (Vannatta et al., 2007).
חשוב לזכור כי תהליך ההתבגרות מאופיין בתנועה פנימה (לתוך המשפחה) והחוצה (לעצמאות) הלוך ושוב, עד היציאה לעצמאות מלאה. תהליך זה מלווה פעמים רבות במאבקים של המתבגרת עם ההורים, בהם המתבגרת בודקת את כוחה להיות עצמאית וההורים לומדים לוותר על הצורך להגן, לשמור ולנהל את ילדתם. כאשר מחלת הסרטן נכנסת לתוך תהליך זה שתי ההתמודדויות – זו של המתבגרת וזו של ההורים – הופכות מורכבות יותר ומקשות האחת על האחרת. בנוסף, פעמים רבות אותה מתבגרת, במאמציה לבנות את עצמאותה תוך כדי הסתגרות מההורים, רוצה או זקוקה לפנות אל גורמים מחוץ למשפחה, לשתף אותם ברגשותיה ולקבל מהם את תמיכה לה היא זקוקה. לא תמיד יש לה למי לפנות. צוות בית הפרס יכול להיות גורם משמעותי ככתובת לפנייה אם ינגיש עצמו לתלמידה.
דוגמא: אימא של יעל (שם בדוי) חלתה בסרטן. היא יידעה את מחנכת הכיתה של יעל, כיתה י"א, לגבי מחלתה. במהלך שנת הטיפולים של האם יעל פרקה עול: היא ירדה בלימודים, הקדישה את זמנה אך ורק לפעילות חברתית, התחצפה למורים ולא הייתה מוכנה להיענות לדרישות המערכת. באסיפת ההורים בסיום שנה, עלתה אפשרות שיעל לא תוכל להמשיך ללמוד בבית הספר ולא תוגש לבגרויות. רק אז, אחרי שאימא של יעל חזרה ויידעה את המחנכת לגבי מחלתה ודרשה שכל המורים של יעל ידוּוחו וכי תהיה התייחסות לנושא, יכול היה הסגל החינוכי להבחין במצוקה הגדולה של הבת ולתמוך בה במסגרת הבית-ספרית. בסוף כיתה י"ב יעל סיימה את לימודיה בהישגים טובים, מבלי שוויתרה על מעורבותה החברתית.
גורם נוסף הרלבנטי להתמודדות של תלמידה בגיל ההתבגרות עם מחלת סרטן במשפחה הוא השילוב בין בשלות קוגניטיבית לגישה עצמאית למידע רחב ולא תמיד מותאם, למשל דרך האינטרנט. התוצאה של שילוב זה עלולה להיות פגיעה בהתמודדות הרגשית של התלמידה. עלולות לעלות אצלה שאלות קשות ומפחידות כגון: "האם ההורה החולה ימות?", "האם אני עצמי אמות?", "למה ההורה (או האח) חלה?" ו"האם זה יכול לקרות לעוד בני משפחה?". המתבגרת, כאמור, לא תמיד רוצה לשתף את הוריה ומעדיפה לנהל את פחדיה בעצמה – ולכן עלולה להיתפס לחרדות שאינן רלוונטיות למצב. החרדה עלולה להיות כה גדולה, שכדי לא להתמודד עם הרגשות העזים שהיא כרוכה בהם, התלמידה תדחיק ותכחיש את מידת החומרה של חולה הסרטן במשפחתה במחיר פסיכולוגי גדול. היא עלולה לרדת בלימודים, ולעתים אף לפתח הפרעת התנהגות, קשיים, פחדים, כעסים. התמודדות עם סודות פורצת לפעמים אחרי שנים רבות, כשהמתבגרת הופכת לבוגרת.
יש משפחות עם משאבים רגשיים ועם משאבי התארגנות שעוזרים לכולם להתמודד בהצלחה עם כניסת "הסרטן" לביתם. ההורים, למרות מחלתם או מחלת אחד מילדיהם, מצליחים אז להתפנות לילדים הבריאים, התקשורת במשפחה פתוחה ויש גמישות בחלוקת התפקידים במשפחה. אך פעמים אחרות למשפחה אין המשאבים העצומים הנחוצים. לפעמים, כאשר אחד ההורים חולה, שני ההורים אינם פנויים טכנית או רגשית להקשיב לבתם או להכיל אותה. ההורה החולה חלש, סובל ונאבק במחלה ובטיפולים. ההורה הבריא, שעול חדש וקשה מוטל עליו, נמצא לפעמים במצב דחק בעצמו ואינו קשוב לצורכי הילדים.
כך גם כשאחד מהילדים במשפחה חולה: ההורים עסוקים בטיפול באח החולה, מושקעים בו גם רגשית וגם לוגיסטית, ולא תמיד נשאר להם זמן או פנִיוּת רגשית לילדה הבריאה. במהלך עבודתנו הטיפולית ראינו מקרים שבהם הילדה הבריאה קנאה באחיה החולה. היא הרגישה שאותו אוהבים יותר, עבורו תמיד יש להורים זמן, ורק לו קונים מתנות. לקנאה מתלוות גם האהבה וגם הדאגה לאח החולה: "כואב לו, יש דברים שהוא לא יכול לעשות, הוא חלש ונראה רע. אולי הוא גם ימות".
לעתים קרובות התקשורת המשפחתית בנושא מחלת הסרטן עמומה, לא ישירה ולא פתוחה. מתוך פחד חרדה ודאגה, הורים מגנים על הילדים ולא מספרים להם מספיק, הילדים חשים בסוד ולא שואלים מספיק; לפעמים הילדים מצדם מגנים על ההורים ולא משתפים אותם במה שעובר עליהם. אישה בוגרת שאמה הייתה חולת סרטן כשהייתה ילדה אמרה לי במהלך טיפול: "הם לא סיפרו לי כלום על המחלה של אימא, כי רצו לחסוך ממני חרדה ומתח בתקופת המחלה – והעמיסו עליי חרדה ומתח לכל החיים".
במחקרים (Vannatta et al., 2007) בהם בוצעו ראיונות עם מתבגרים שלהם אם חולת סרטן, נמצאו מספר חוויות אופייניות שהמתבגרים ציינו את חשיבותן, למשל פחד מפני מותה של האם, התייחסות לשינוי בחייהם עקב מחלת האם, הצורך שלהם לשמור או לחזור לשגרה של חיים רגילים, הרצון ללמוד "להיות עם אימא" החולה והיכולת לדבר חופשי ולבטא את הצרכים שלהם בתקשורת טובה עם ההורים. ד"ר זיווה ברכה, פסיכיארית שפ"ח תל-אביב, ציינה בפני משתתפי יום עיון כי הבחינה שתלמידים אובדניים לא מעטים הם ילדים שאחד מהוריהם מתמודד עם מחלה כרונית או מחלה מאיימת חיים.
כאשר התלמידה עצמה חולה
התחום הלימודי
כאשר התלמידה עצמה חולה בסרטן, הגישה השכיחה בכל הנוגע לנושא בית הספר בקרב הורים ובקרב אנשי חינוך כאחת היא שאין לבוא בדרישות בתחום האקדמי אל הילדה החולה – מאחר שחשיבותם של בית הספר והלימודים מתגמדת למול ההתמודדות עם הטיפולים, הכאבים והפחד מן המוות. התומכים בגישה זו מצביעים על כך שהילדים לא תמיד חזקים מספיק מבחינת פיזית או לא פנויים מבחינה נפשית לעסוק בלימודים, ומאמינים שחומר לימודי ניתן להשלים לכשהילדה תבריא. סיבה נוספת לא ללכת לבית הספר מנוסחת במילותיה של ילדה חולה: "אני פוחדת ללכת לבית הספר. לא רוצה שירחמו עליי, שיתייחסו אלי כאל שונה ושיצחקו עליי".
לעומת זאת, יש גישה הרואה חשיבות בהתמדה בביקור בבית הספר ובלימודים ככל שניתן גם במהלך הטיפולים. לדעתם של הדוגלים בשיטה זו, גם ילדה חולה צריכה ללמוד כדי שלא ייווצר פער לכשתחזור לבית הספר, וחשוב לא לוותר בעניין זה. הפעילות סביב נושא הלימודים והקשר עם בית הספר גם מקלים במידה מסוימת על ההורים הן בשל עצם העשייה (ה-doing) למען הילדה, והן משום שזהו עיסוק במשהו שהם מכירים ויודעים, משהו ששייך לחיים הרגילים והבריאים.
לדעתנו, ההתנהלות הנכונה היא דרך האמצע – בין עידוד הילדה ללימודים ולקשר עם בית הספר, לבין ויתור עליהם. בשלבים מסוימים הילדה אכן איננה יכולה לעסוק בנושא הלימודים. היא כאובה מדיי, חלשה מדיי, מאושפזת לעתים תכופות, וקשה לה להתפנות ללימודים. אולם לפעמים המצב שונה, והתייחסות ללימודים וההשקעה בהם, גם כשאין לילדה חשק, היא בעלת חשיבות רבה. ההתייחסות ללימודים צריכה אפוא להיות מותאמת למצב הרפואי של הילדה ולטיפולים שהיא עוברת בכל שלב, לאישיותה, להתנהלותה בבית הספר לפני המחלה, ולשלב ההתפתחות שלה.
מניסיוננו, ילדים חולים רבים מבטאים חשש שעקב הפער הלימודי שנוצר הם יצטרכו להישאר כיתה, והם פוחדים מכך מאוד. נושא אחר שמטריד ילדים רבים היא נושא התעודה. בראייתם, אם הם אינם מקבלים תעודה, הם אינם שייכים לבית הספר. חשוב שבית הספר יהיה ער לנושאים כאלו ויפעל בהתאם.
המחקר (Colegrove, 1994; Kats et al,, 1988) מראה שיש חשיבות פסיכולוגית גדולה לעידוד ולדרבון ילדים חולים לעסוק בלימודים באופן מותאם למצבם הפיזי. הילדים שדורשים מהם להשקיע בלימודים, ולו במעט, מבינים מכך שיש להם סיכויים להחלים. לימודים מתייחסים לעתיד, והעתיד כולל מסר של תקווה. ילדים גם דיווחו שהתמקדות בלימודים סייעה להם להעביר תשומת לב מעיסוק במחלה, בכאב ובבדידות לעיסוק במשהו נורמאלי, מוכר, רגיל – דבר חיובי וחשוב.
דוגמא: אבי (שם בדוי) אובחן כחולה סרטן בקיץ, במעבר בין חטיבת ביניים לבית הספר התיכון. עקב אשפוזים וטיפולים לא הגיע לבית הספר עם תחילת שנת הלימודים. במהלך של יותר מחודש בית הספר לא יצר קשר עם הנער ומשפחתו. לפנייה של פסיכולוגית המחלקה בבית החולים אל מנהל בית הספר הוא ענה כי הם ישמחו לקבל את הנער כתלמיד לכשיבריא (עניין שאורך בין שנה לשנתיים, במקרה הטוב). בשיחה הטלפונית היה ברור כי הפחד מפני המפגש עם נער חולה סרטן, שאולי ימות, העיב על שיקול הדעת ועל ההבנה הפשוטה כי אבי עדיין תלמיד. ניסיון לדרוש מבית הספר להיפגש עם הפסיכולוגית בנושא של קליטת אבי כתלמיד נדחה על הסף. עירבנו את המפקחת הארצית של משרד החינוך, וזו חייבה את הנהלת בית הספר לקיים את הפגישה עם הפסיכולוגית. המפגש היה טעון עם פחדים, התנגדויות וחוסר ידע מצד בית הספר, וטעון כעס מצד הפסיכולגית, אך נוצר דיאלוג. הייתה התייחסות לחרדה של היועצת, לחשש של צוות בית הספר מההתמודדות של תלמידי הכיתה של אבי בפרט ותלמידי השכבה בכלל עם הנושא הקשה. הייתה התייחסות לחוסר הידע בנושא הסרטן והטיפולים בו. הפגישה הסתיימה באווירה טובה של שיתוף פעולה. בהמשך התקיימה פגישה נוספת, והפעם המנהל, היועצת והמחנך הגיעו לבית החולים למחלקה. נידונו דרכים להתמודד עם החשש לגבי הפחדים של התלמידים ואמצעים לעזור לאבי להשתלב כתלמיד בבית הספר. בהמשך בית הספר לא רק קלט את הנער כתלמיד, אלא מצא דרכים לתמוך בו ולהעביר לו מסרים ברורים של "אנחנו איתך ואתה שייך לנו". למשל, אורגנה עבורו הסעה מיוחדת לבית הספר מאחר והנער לא היה יכול להיעזר בהסעה הרגילה, שהייתה ארוכה מדי וקשה עבורו. הנער סיים את לימודיו בבית הספר הצלחה.
התחום החברתי
בית הספר והכיתה הם מרכז חיי החברה וגורם חשוב בהתפתחות החברתית של ילדים. ישנם כמובן חוגים ותנועות נוער, אך עיקר החיים החברתיים של רוב הילדים מתנהל בבית הספר ועם ילדים מהכיתה או מהשכבה, כפי שאמרה תלמידה שחלתה: "בית הספר זה המקום שבו מתנהלים החיים שלי, שם אני נפגשת עם חברים ושם אני נמצאת רוב הזמן שאני לא בבית".
מאפיין מרכזי בתקופת הטיפול במחלת הסרטן היא הבדידות של החולה, ולפעמים גם של המשפחה. הקשר עם בני הגיל חשוב לילדה החולה מכמה וכמה סיבות: הסיבה הראשונה היא הצורך החברתי הבסיסי. ילדים זקוקים לקשר עם בני גיל למשחק, ולשיחה. הם גם זקוקים לתחושה של היות חלק מקבוצה שחבריה רוצים בהם, לחוויה של שייכות, לתחושת היות ביחד. אי שמירה על קשר עם הילדה החולה היא בעלת משמעות כבדה. כאשר קשרים חברתיים, עמוקים פחות או יותר, שהיו לפני המחלה נפסקים עם אבחונה, המשמעות יכולה להיות: שכחו אותי, עזבו ונטשו אותי, אני לא מספיק חשובה, ויתרו עליי. הפגיעה האפשרית בתקווה, במצב הרוח, ובמוטיבציה להילחם במחלה הינה ברורה (Pendley et al., 1997). "אני חושבת לעבור לבית ספר אחר", אמרה לי נערה שעומדת לסיים את הטיפולים, "החברות לא שמרו על קשר, אפילו לא מטלפנות... המורה לא באה לבקר אפילו פעם אחת" .
דוגמא: אצל רותי (שם בדוי) אובחן סרטן כשהייתה בכיתה ב'. המחנכת התרגשה, ועם הרבה רצון טוב התגייסה לעזור לילדה וגייסה גם את ילדי הכיתה להיות שם עבור הילדה. ההתגייסות הייתה תכנית פעולה שניתן לאפיינה כתגובת יתר, שנבעה גם מחוסר ידע על התנהלות המחלה והטיפולים, וגם מהקושי להכיל את החרדה לגורל הילדה. היה למורה צורך לפרוק את חששה בעשיית יתר (over doing). בהסכמת ההורים, המורה שוחחה עם הילדים בכיתה על מחלתה של רותי – פעילות נכונה וחשובה. היא דרשה מכל ילדי הכיתה לתמוך ברותי, שלא יכלה להגיע לבית הספר, על ידי ביקורים בביתה. היא בנתה לוח "תורנות ביקור חולים". כל יום שני ילדים היו אמורים לבוא לביקור. הרעיון של תמיכה חברתית נכון וחכם, אך לא הייתה הכנה מספיקה של הילדים כיצד רותי תיראה בעקבות הטיפולים הכימותרפיים, ולא היו ידע והבנה שיהיו ימים שרותי תהיה חלשה מדי או עצובה מדי לקבל אורחים. תוך פחות משבוע התכנית עלתה על שרטון, והילדים לא רצו להמשיך לבקרה. המורה משכה ידיה מהעניין, אך התקשרה להתייעץ עם הפסיכולוגית. בעקבות השיחה נערכה פגישה בה שבה הכילה הפסיכולוגית את חששותיה של המורה והכעסים שלה, וסיפקה לה מידע על אופן התנהלות המחלה והטיפולים. פגישה זאת אִפשרה למורה לבנות ביחד עם הפסיכולוגית תכנית הולמת לתמיכה חברתית ברותי תוך שיתוף ההורים בתהליך.
הסיבה השנייה שבגללה אנו רואים חשיבות רבה לקשר חברתי היא התפתחותית: ההתרועעות עם ילדים אחרים בני הגיל חיונית להתפתחות החברתית ולהתפתחות של תהליכי חִברות. לילדים הצעירים יותר – בגן חובה ובכיתות הנמוכות – הקשר עם ילדים אחרים תורם לפיתוח כישורים חברתיים, ובכלל זה היכולת לשיתוף פעולה, לתחרות, לניהול כעסים, לניהול עימותים ולניהול קשר חברי קרוב. לגבי מתבגרים, הקשרים עם בני הגיל חשובים בתהליך התפתחות הזהות האישית והזהות המינית, כקבוצת תמיכה בתהליך האינדיווידואציה מול ההורים, כקבוצת השייכות בתהליך החברות ועוד.
יש ילדים שלרפואה עדיין אין מענה למחלתם, וברור שהם עומדים למות אך אין יודעים מתי. מתעוררת אז השאלה אם נכון לבקש או לעודד חברים ללוותם בדרך טראגית זו, שיכולה להיות ארוכה. ומנגד, נשאלת השאלה האם זה נכון והוגן להשאיר ילדים כאלה ללא קשר חברתי (Davis, 1989).
דוגמא: טל (שם בדוי), תלמיד כיתה ד', חולה בסרטן מאז היותו פעוט. מחלתו ללא ריפוי, הרופאים הצליחו להפוך את המחלה לכרונית, אך בהדרגה מצבו התדרדר. כשהפסיכולוגית הכירה את הילד, בית הספר כבר היה מגויס לעזור לו והילדים בכיתה ידעו על מחלתו. הצוות ביקש פגישות הכוונה והדרכה. קוימו מספר פגישות בהסכמת ההורים, וגם לפי בקשתם. בפגישות ניתן לצוות מידע על מצבו המשתנה של הילד. הייתה התייחסות לדאגות של הצוות ולחרדות אישיות, ונעשתה חשיבה משותפת כיצד לעזור לילדי הכיתה. ההדרכה התייחסה גם לשני אחיו של טל שלמדו באותו בית ספר. הכיתה הפכה להיות גורם חשוב ומשמעותי עבור טל. הוא ביקש להגיע לשם גם כשהיה חלש ובעצם כבר לא מסוגל ללמוד כלל. פותח דפוס שבו כשטל הרגיש לא טוב הוא יצא מהכיתה אל המזכירות (בליווי של אחד התלמידים, כי שיווי משקלו הפך להיות בעייתי). המזכירה הייתה מכינה לו כוס תה ומאפשרת לו לנוח. לאחר מנוחה קצרה, המזכירה הייתה קוראת לאם שתבוא לקחתו או עוזרת לו לחזור לכיתה. טל ביקש שיביאו לו שעורי בית יום יום, גם כשלא היה מסוגל לעשותם. כשלא יכול היה יותר לבוא לכיתה, הילדים כתבו וציירו לו והמורה העבירה את החומר בביקור שבועי. עם מותו, ילדי הכיתה באו להלווייתו והפריחו בלונים כחולים-לבנים מעל קברו.
סיום הטיפולים – החזרה לבית הספר
עם סיום הטיפולים, החזרה לחיים של בריאות, לנורמליות ולבית הספר אמורה הייתה לכאורה להיות קלה, שמחה ופשוטה. אך לא כך הדבר. לעתים תכופות דווקא סיום ההתמודדות הרפואית קשה לילדה ולמשפחה. במשך תקופת טיפולים ארוכה המחלקה והצוות גוננו על הילדה והמשפחה והיו שם בשבילם. הקשר עם הצוות המטפל נתן תחושה של ביטחון, ונבנתה שגרת התנהלות החיים סביב בית החולים. עם החזרה ל"בריאות" חלה התרחקות הדרגתית מהמחלקה התומכת, ומרכז הכובד עובר לבית הספר, לחברים. המעבר אינו פשוט כלל (Pendley, Dahlquist & Dreyer, 1997). בנוסף, כפי שכבר הוזכר, בדרך כלל נוצרים פער לימודי, מטען רגשי קשה וחששות חברתיים.
ישנן שתי קבוצות תלמידים שהתמודדות שלהם עם החזרה לבית הספר בדרך כלל קשה במיוחד. הקבוצה הראשונה מורכבת מילדים שחלו בגיל צעיר, לפני כניסתם לבית הספר או לגן חובה. לילדים אלה, לאחר החלמתם, קשה לפעמים להשתלב במסגרת לימודית מאחר שלא הייתה להם התנסות קודמת בכך והם לא חוו את החוויה של יצירת קשר עם ילדים אחרים בני גילם. במקרים רבים הם לא הצליחו לרכוש מיומנויות חברתיות בסיסיות או מיומנויות הקשורות למוכנות ולבשלות לכניסה למסגרת חינוכית.
לא קל לסגור פער זה אם המסגרת הלימודית לא מסייעת באופן אינטנסיבי ומתוכנן. ישנם מקרים רבים בהם הילדים מבטאים פחדים סביב הכניסה למסגרת. הם חוששים ללכת לגן או לכיתה א', וההימצאות בתוך קבוצת ילדים גדולה מפחידה אותם (Heffer and Lowe, 2000).
הקבוצה השנייה שיש לה קשיים מיוחדים היא קבוצת הילדים הבוגרים שעוברים את הטיפולים ומסיימים אותם בשנות הלימוד האחרונות – כיתות י, י"א, י"ב או שנה אחר כך. הקושי שלהם להשלים את הפער הלימודי גדול במיוחד. למרות שמשרד החינוך וגם האגודה למלחמה בסרטן מעניקים סיוע לימודי והקלות בבחינות הבגרות, לא קל להם לחזור ללימודים ולעבור את הבחינות. כשהם מסיימים טיפולים עם תום הלימודים הפורמאליים, בסוף כיתה י"ב, אין למתבגרים אלה מסגרת מסודרת לחזור אליה. חברים שעמם הצליחו יותר או פחות לשמור על קשר במהלך השנה בה היו בטיפולים מתגייסים בדרך כלל לצבא והם נשארים שוב לבד, "שונים" מבני גילם, בלי מסגרת. חלקם מתנדבים לשירות בצבא, מיעוטם ממשיכים ללימודים גבוהים, ואז יש להם מסגרת. רבים אינם בשלים להמשיך בלימודים גבוהים, אינם מוכנים לכך מבחינה רגשית או אקדמית (בשל חוסר בתעודת בגרות), אין להם מסגרת, ומצבם מורכב מבחינת השתלבות בעולם העבודה ובעולם המבוגרים.
סיכום
במאמר נסקרו הבעיות והתמודדויות העיקריות של ילדים חולי סרטן ושל ילדים שמי במשפחתם חולה, שיש להן נגיעה או משמעות בהקשר של המערכת החינוכית. לנוכח הקשיים שחווים התלמידים בהקשר האישי והמשפחתי, לא מפליא כי בית הספר נמצא כאחד הגורמים המשמעותיים בתמיכה בהתמודדות התלמיד והמשפחה עם המחלה והטיפולים.
כשמדברים על מחלת הסרטן, המוות "מרחף" בסביבה, גם אם החולה בטוחה שתחלים וגם אם בסוף התהליך החולה אכן החלימה. המוות נמצא שם במחשבות ובפחדים, וכדי לא להשאיר את התלמידה לבד במקום מפחיד זה, המורה בבית הספר צריכה להיות מסוגלת לפגוש את הנושא בתוך עצמה.
על רקע של תהליך שדורש נשימה ארוכה, הרבה נחישות, מודעות ורגישות ופניות של הצוות החינוכי, יש מקום לעזור למורות ולצוות הטיפולי בבית הספר למצוא את האיזון בין להיות קשובות למצוקת התלמידה לבין שמירה על עצמן ועל המסגרת הלימודית. לדעתנו, יש למצוא מסגרת שתאפשר לתת למורות הדרכה וסיוע, שעיקרם התייחסות לנושא הן ברמה הרגשית והן ברמה הקוגניטיבית.
פעולות אלה של פיתוח מודעות, הכרה והבנה של צוות בית הספר לגבי התמודדויות המורכבות שמלוות את התלמידה שהסרטן נגע בחייה, בונות משאבים שהם כ"סם חיים" עבור הילדים החולים וכ"סם בריאות" נפשית עבור ילדים שהסרטן נגע במשפחתם.
^1. אנו משתמשות בגוף נקבה לאורך המאמר מסיבות נוחיות בלבד. המאמר נוגע גם למורים ולתלמידים ממין זכר.
מקורות
Bessel, A. G. (2001). Children surviving cancer: psychosocial adjustment, quality of life and school experiences. Exceptional Children 67, 3, 345-359.
Colegrove, R. W. (1994). Best practices in school reintegration. In Thomas, A. & Grimes, Y. eds. Best practices in school psychology II, 665-672. Silver Spring: National association of school psychologists.
Davis, K. (1989). Educational needs of terminally ill students. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing 12, 235-245.
Heffer, R.W. & Lowe, P. A., (2000). A review of school reintegration program for children with cancer. Journal of School Psychology 38, 5, 447-467.
Kats, E. R., Rubinstein, C.L., Hubert, N. C. & Blew, A. (1988). School and social reintegration of children with cancer. Journal of Psychosocial Oncology 6, 123-140.
Osborn, T. (2007). The Psychosocial impact of parental cancer on children and adolescents: systematic review, Psycho-Oncology 16, 101-126.
Pendley, Y. S., Dahlquist, L. M. & Dreyer, Z. (1997). Body image and psychosocial adjustment in adolescent cancer survivors. Journal of Pediatric psychology 22, 29-43.
Rynard, D. W., Chambers, A., Klinck, A. M. & Gray, J. D. (1998). School support programs for chronically ill children: Evaluating the adjustment of children with cancer at school. Children’s Health Care, 27, 31-46.
Stiffler, D., Barada B., Hosei B. and Haase J. (2008). When mom has breast cancer: adolescent daughters' experience of being parented, Oncology Nurse Forum Nov. 35 (6), 933-940.
Vance, Y. H. & Eiser, C. (2002). The school experience of a child with cancer. Child: Care, Health and Development. 28, 1, 5-19.
Vannatta, K., Grollman, J.A., Noll, R.B. & Gerhardt, C. A. (2008). Impact of Maternal breast cancer on peer interactions of children at school, Psycho-Oncology, vol. 17(3), 252-259.
