מעגל, סיפור וקסם
שלוש התערבויות כיתתיות לטיפול באלימות מילולית
מאת אורית אלפי
באחת הסצנות מכמירות הלב ב"הקיץ של אביה" (אלמגור, 1988), מתארת אביה גיבורת הסיפור כיצד בדרכה לביתה, כאשר ידיה עמוסות בכבסים נקיים ומגוהצים, היא נקלעת להתגודדות של ילדי השכונה:
תחילה הביטו בי ולא אמרו דבר. התאומות התקרבו אלי, ומירה משכה במטפחת שהייתה קשורה. המטפחת נפלה. היא העבירה ידה על ראשי הקצוץ ואמרה בלגלוג: "ספיחס", ואחותה אחריה, באותה תנועה בדיוק... בתוך דקה כולם היו סביבי: צביקה ופיני והתאומות נאווה ומאשה. כולם. הם היו רבים כל כך ואני הייתי עמוסת כבסים לבדי. הם דחפו אותי ומשכו את הבגדים שלי. ניסיתי להגן על הכבסים הנקיים, אבל מרוב דחיפות נפלה הערימה מידי. והסדינים שהיו לבנים ומגוהצים היו בתוך דקה מטונפים ומלאי בוץ... (עמ' 56)
נדמה לי שאין ילד או מבוגר שלא טעם אי פעם את טעמו של הפחד מלעג קבוצתי, מגינוי או אפילו מהתבדחות קלילה (בעיני המתבדחים) על חשבונו.
מעבודתי כפסיכולוגית בית ספר זכור לי ילד שבמשך חצי שנה מאז כניסתו לחטיבת הביניים היה משותק מאימה מהמחשבה שהילדים בכיתתו יגלו שלאמו קוראים זינה וישתמשו בשם שלה כדי ללעוג לו והקניט אותו. ילדה אחרת סירבה לאורך תקופה ארוכה להרכיב משקפיים אחרי שבפעם הראשונה שהגיעה איתן הדביקו לה את הכינוי "אתי המכוערת". ואילו זוג בנות אחר הגיע להתלונן כי בכל פעם שהן יושבות ביחד בהפסקה, ילדות אחרות קוראות להן לסביות ומעלות כיתובים לפייסבוק בהן הן לועגות ל"רומן" בין השתיים.
בבירור של סיטואציות מסוג זה עולה בדרך כלל תמונה מורכבת: המציקים לא תמיד התכוונו להיות אכזריים או מרושעים, אלא רק התכוונו להקניט "בצחוק" כשעשוע חברתי. חלק מהנאשמים מכריזים כי הם לא עשו דבר, אלא רק גיחכו או היו משועשעים מהאירוע. וגם הקורבנות, כך מתברר לעתים, לא תמיד נקיים מאשמה ולעתים מסתבר שהם תרמו בהתנהגות מתגרה ופרובוקטיבית לסיטואציה.
בשל מורכבותם של אירועים מסוג אלו, נראה כי אין די בהתערבויות פרטניות מול הילדים המעורבים, וכי חלק מההתמודדות צריך לפנות אל הקבוצה כשלם, כפי שמציעה במאמרה גם יעל אברהם (2011).
המאמר הנוכחי יציג שלושה כלים להתערבות במצבי אלימות קבוצתית: הראשונה, "המעגל", מתבססת על רעיון מעגל האלימות של אולבאוס Olweus, 1993)) ובמרכזה העברת המסר של אחריותה של הקבוצה כולה לתהליכים אלימים המרחשים בתוכה. ההתערבות השנייה, "הסיפור" הינה התערבות המבוססת על הגישה הנרטיבית. התערבות זו מתמקדת ביצירת סיפורים חלופיים לקבוצות שסיפוריהן על האלימות שבתוכן מוצגים כחסרי תקווה. ההתערבות השלישית, "הקסם", מבוססת על רעיונות מתוך תוכניתו של איזי קלמן Bullies to Buddies ובמרכזה הקניית כישורי התמודדות עם אלימות מילולית וגיוס תגובות אדפטיביות מצד הילדים הסובלים מהצקות.
כיווני ההתערבות שיוצגו נערכו בכיתות בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים, שסבלו מתופעות של אלימות מילולית בין ילדים וביקשו שינוי. הן אינן עומדות אחת בניגוד לשנייה, אלא בהשלמה זו לזו ולמרות השוני ביניהן, בסוף המאמר אציג גם את הקווים המשותפים לשלושתן. יש לומר כי למרות שההתערבויות מבוססות בחלקן על תוכניות ותיאוריות קיימות, הן עושות בהן שימוש מאד חופשי (שאולי לא מייצג נאמנה את הרעיונות המקוריים), ולוקחות מהן חלקי רעיונות עם פרשנות אישית ומקצועית שנבחרה בהתאם לצרכים שאותרו.
המעגל: חשיפת מעגל האלימות
הרעיון של מעגל האלימות פותח על ידי דן אולבאוס (Olweus, 1993), חוקר שהתחיל בפעילותו בנורווגיה ושבדיה והקדיש כארבעים שנות מחקר לנושא האלימות הבית ספרית. אולבאוס פיתח תוכניות התערבות מקיפות אשר יושמו בהצלחה ברחבי העולם (גם את ישראל הוא פקד). תוכנית אולבאוס מתייחסת באופן רחב לתופעת הבריונות (bulling) החל מהצקות מילוליות יום-יומיות וכלה באלימות פיזית. בתוכנית אולבאוס מרכיבים חינוכיים וטיפוליים רבים הכוללים יצירת קואליציות מערכתיות, שימוש בסקרים ונתונים על תופעת האלימות, שיתוף הורים, חקיקת חוקים כיתתיים ובית ספריים ועוד. משלל הרעיונות שמציעה התוכנית, ההתייחסות למעגל האלימות הינו אחד מהרעיונות שיש בו תרומה תיאורטית ויישומית חשובה בפני עצמו, גם אם לא מיישמים את התוכנית במלואה. אולבאוס טון כי רוב תופעות האלימות וההצקה אינן תופעות דיאדיות. הן אינן מתרחשות בין שני אנשים בלבד, המציק והקורבן, אלא מכילות על פי רוב משתתפים נוספים אשר יש להם השפעה לא מבוטלת על קיומה והתפתחותה של הסיטואציה האלימה. בין התפקידים הוא מונה בן השאר את התפקידים הבאים: הקורבנות, המציקים, התומכים במציקים, המעודדים אותו, המתעלמים, העוזרים הפוטנציאליים (לקורבן) והעוזרים בפועל.
התפקידים במעגל הינם תפקידים חברתיים ולא אישיותיים. אומנם אולבאוס מפרט מיהם הילדים שיש להם פרה-דיספוזיציה למלא את תפקידי המציק ואת תפקידי הקורבן, אך מכיוון שמאמר זה אינו עוסק בסימפטומטולוגיה אישית, בדיון על מעגל האלימות לא אכנס למרכיבים האישיותיים אלא לתפקידים הקבוצתיים שאת כל אחד מהם, בנסיבות מסוימות, יכול למלא כל ילד או קבוצת ילדים:
המציקים – הילדים שהחלו את ההצקה ומילאו בה את החלק הגלוי ביותר. ההצקה היא במקרים רבים מילולית, ולעתים גם איננה ישירה, כמו למשל במקרים של רכילות או הפצת שמועה. המציקים מוּנעים לעתים מזעם, שמקורו יכול להיות קשור לקורבנות הספציפיים, אך לעתים הוא זעם כללי שמחפש כתובת ומוצא אותה בקורבנות. המציקים יכולים להיות מונעים גם ממניעים אחרים, כמו רצון לשדרג את מעמדם החברתי, חיפוש מפלט מסיטואציה משעממת או קשה, ולפעמים גם ממניעים סדיסטיים, אשר סופו של דבר יהיה צורך לטפל בהם גם באופן פרטני.
הקורבנות – הם הילדים שלהם מציקים. ילדים אלו מתוארים במקומות אחרים (אברהם, 2011) כשעירים לעזאזל, אשר מאפשרים לקבוצה להיפטר מהחלקים בתוכה אשר קשה לה להכיל ולהזדהות עמם. לעתים מדובר בקורבנות פאסיביים הסופגים את הדחייה בגלל מאפיינים שאינם בשליטתם (כמו למשל חריגות אסתטית או מוצא), ולעתים בילדים אשר מזמינים את הדחייה באופן אקטיבי בהתנהגותם, למשל על ידי פרובוקציות או תחרותיות.
המעודדים (את המציקים) – הם הילדים שמלבים את האלימות של המציק על ידי התנהגויות כמו קריאות עידוד ("יאללה מכות, יאללה", "עוד לא ראינו דם", " "שמעת מה הוא אמר לך, אני לא הייתי שותק.." ) וגיוס קהל נוסף לצפות בהצקה. לעתים קרובות המעודדים משתמש במציקים ככלי שרת המאפשרים להם לפרוק את האלימות שבתוכם מבלי להסתכן בתפקיד שיש בו איומים גבוהים יותר.
התומכים (במציקים) – הם הילדים שאינם מעודדים באופן אקטיבי, אבל כן מגבים את יוזמי ההצקה. הם חושבים שלקורבנות "מגיע" מה שקורה להם. שיש צדק בכך שההצקה מתקיימת ולפיכך הם מאשרים אותה בחיוכים, בהסכמה שבשתיקה ובחיזוק החברות עם המציקים.
המתעלמים – הם הילדים שנראה כאילו אינם רואים כלל את מה שקורה. לכאורה מדובר בהתנהגות פסיבית, אך למעשה, במקרים רבים, האקט של ההתעלמות הינו אקט רצוני וסלקטיבי של הפניית הקשב למקום אחר ולא למקום שיתבע סיכון עצמי או מאמץ.
העוזרים הפוטנציאליים – הם הילדים שבסתר לבם מתנגדים למתקפה על הקורבן. הם היו רוצים להפסיק את ההצקה, אבל החשש מפני המחירים האפשריים של ההתערבות (ובעיקר הסכנה להפוך לקורבנות בעצמם), מונעת מהם לנקוט עמדה אקטיבית. לעתים יהיו אלו הילדים אשר ידווח בדיעבד כי עמדו להתערב, אם עוד רגע ההצקה הייתה נמשכת.
העוזרים בפועל (לקורבן) – הם הילדים שבאופן פעיל מסייעים להפסקת ההצקה ומונע את המשכתה. העזרה יכולה להיות פיזית או מילולית והיא יכולה להיות מופנית למציק, או כלפי הקורבן. ההחלטה לעזור דורשת בדרך כלל רמה מסוימת של אמפתיה (Batson & Salvarini, 1997) והזדהות עם סבלו של הקורבן, אך גם רמה מסוימת של אומץ חברתי. ישנם ילדים אשר יש להם יותר קרדיט חברתי המאפשר להם להתנגד לקבוצה, ילדים אלו הם בסבירות גבוהה יותר לעזור כיוון שהם פחות פגיעים לדחייה.
בהצגת התפקידים השונים, אולביאוס מתייחס למעשה לשני ממדים: העמדה הפנימית וההתנהגות הגלויה. בחלק מהתפקידים יש הלימה בין העמדה הפנימית לבין ההתנהגות הגלויה ובחלקם אין, כך שלמרות שכלפי חוץ נראים חלק מן התפקידים דומים (בעיקר תפקידי התומכים הפאסיביים, המתעלמים והעוזרים האפשריים), בירור העמדה הפנימית מאפשר לעשות ביניהם הבחנה. לעתים בעקבות דיון על התפקידים החברתיים השונים מתגלה כי רוב הכיתה מצויה במקום של העוזר האפשרי, אולם התנאים הכיתתיים אינם מאפשרים להם להוציא מן הכוח אל הפועל את עמדתם. העבודה הכיתתית יכולה איפה להתמקד בשאלה מה בכיתה אינו מאפשר להביא לידי ביטוי את התפקיד הזה.
לתפיסה של מעגל האלימות תרומה חשובה בזיהוי התפקידים החברתיים השונים התורמים לסיטואציה. ברמת האתיקה החברתית היא גם מסמנת את חברי הקבוצה השונים כבעלי אחריות לסיטואציה, גם אם הם אינם היוזמים שלה, או השחקנים הראשיים בתוכה. מבחינה זו, התלמיד שהיה נוכח בסיטואציה של הצקות וטוען להגנתו "אבל אני לא עשיתי כלום", אינו יכול להציג את חוסר העשייה כהוכחה לכך שאין לו חלק בסיטואציה. להיפך, ההתעלמות מוגדרת כתפקיד פעיל, ובחירה בתפקיד זה, גם אם יש לה מניעים הגנתיים והישרדותיים, היא גם בחירה מוסרית.
יש להבהיר כי המטרה של הצגת מעגל האלימות איננה לחנך את כלל הילדים, לבחור תמיד את תפקיד העוזר, גם במחירים אישיים כבדים. המטרה היא להרחיב את התפיסה שלהם לגבי התפקידים השונים, כך שיוכלו לזהות גם את גווני הביניים של האלימות וההצקות ולגלות מודעות גבוהה יותר וויסות משופר של ההתנהגות של כל אחד מהם בתוך סיטואציות מסוג זה.
כדי להציג לילדים את רעיון מעגל האלימות ניתן להשתמש בניתוח אירועים ומצבים היפותטיים. כמו הדוגמא של יוסף ואחיו מהמקרא, קיימות דוגמאות רבות מהספרות ומהקולנוע שיכולות להוות בסיס להצגת הרעיון. קטעים מספרים כמו "בעל זבוב", "אליפים", "המצחיקה על העגילים", "קירות שלא רואים" ועוד, מציגים דוגמאות טובות של מעגלי אלימות. גם בסרטים כמו "דמבו", "יומני החופש" או "מדורת השבט", ניתן למצוא המחשה של הרעיון.
בפעילות אופיינית, לאחר שנחשפו למודל הבסיסי של מעגל האלימות, הילדים מקבלים אירוע כמו האירוע הבא:
דקלה מכיתה ד' ישבה בהפסקה עם שתיים מחברותיה יובל ושחף. בשיעור שלפני כן הכיתה הייתה עסוקה בהכנת קישוטים, ובכיתה נשארו צבע גואש. כשאוהד קרא לעבר דקלה 'מה זה הנעליים המגעילות האלה? קנית אותן בשוק?'. רועי, נדב ואיילה שישבו יחד עם נדב צחקו. איילה הוסיפה 'חחח... בחיים לא הייתי יוצאת מהבית עם נעליים כאלה'. דקלה ניסתה להתעלם אבל אוהד התקרב אליה עם המכחול שהיה לו ביד והכתים לה את אחת הנעליים תוך שהוא אומר לה 'עכשיו זה יותר יפה'. רועי ונדב צחקו ואיילה הוסיפה 'טוב, תעשה לה בנעל השנייה, שיהיה זוג'. דקלה כבר הרגישה את הדמעות בעיניים. היא ניסתה לתפוס את מבטן של יובל ושחף אבל יובל הייתה עסוקה בלרשום ביומן שלה ולא התייחסה למה שקורה ושחף שתקה ולא אמרה דבר. דקלה הרגישה אבודה, אבל לפתע אורי שעמד לא רחוק התקרב לאוהד ואמר לו בכעס 'עזוב אותה. מה קרה לך?'. ברגע הזה שחף התערבה והוסיפה 'נכון, איך אתה היית מרגיש אם מישהו היה עושה לך דבר כזה?'.
- פרסומת -
הילדים מתבקשים לקרוא את האירוע ולמפות את המשתתפים. עליהם לזהות את התפקידים החברתיים השונים שלקחו על עצמם הילדים באירוע ולנסות להסביר מדוע לדעתם בחר כל ילד בתפקיד שבחר. הדיון במקרה ההיפותטי הוא הקדמה לדיון במקרים אמיתיים מחיי הכיתה, אותם יתבקשו הילדים לנתח בשלבים מאוחרים יותר.
הדיון על אירועים אקטואליים מחיי הכיתה הוא כמובן רגיש יותר ומצריך זהירות מוגברת של הצוות. כדי להימנע מדיון שיהיה שיפוטי או מתייג, השיח מכוון כך שילדים יוכלו לדבר רק על עצמם ולא על אחרים. כלומר, הם מוזמנים לתאר את התפקיד שאותו הם לקחו, הרגשות שעברו בהם והדילמות שהיו להם מול אירועים חברתיים. עם זאת הם מתבקשים שלא לייחס לחבריהם תפקידים או כוונות, אלא להתייחס אליהם בצורה שמבררת ובודקת.
ההצגה של מעגל האלימות בכיתה עשויה לסייע בהבהרה של התפקידים השונים בכיתה ותרומתם של כלל הילדים בסיטואציות של הצקה. כדי לייצר שפה המתעדת גם את תהליך השינוי, ניתן להשתמש גם ברעיונות הנרטיביים כפי שיוצגו להלן.
הסיפור: בניית הנרטיב החלופי של הקבוצה
לפי הגישה הנרטיבית (וויט ואפשטיין, 1999) שיישומיה החינוכיים והטיפוליים רבים, הסיפורים שמספרים אנשים לעצמם על הבעיות שלהם הינם במקרים רבים מקור לקושי, פגיעות ותקיעות. נרטיבים אישיים חסרי תקווה הם כאלו המאופיינים בזיהוי בין האדם לבין הבעיה ובתחושה של חוסר מוצא וסטגנציה. הדברים הם נכונים גם לגבי סיפורים של קבוצה או כיתה על עצמה. כאשר כיתה מספרת על עצמה דברים כמו "אנחנו כיתה מגעילה", "אצלנו אין גיבוש" או "כולם כאן מדברים לא יפה", הסיפור הופך להיות דומיננטי במידה כזו שהוא איננו מאפשר לראות חלקים אחרים של המציאות הכיתתית.
מטרת ההתערבות הנרטיבית הינה יצירת סיפור (נרטיב) חדש של הכיתה ככיתה המסוגלת לייצר אקלים חברי ולהביס תופעות של אלימות המאיימות עליה.
אקט התערבותי משמעותי הינו תהליך ההחצנה של הבעיה. המפריד בין הכיתה לבין הבעיה. כלומר במקום לדבר על הכיתה כ"כיתה אלימה", יש לדבר על הכיתה כ"כיתה שמתמודדת עם אלימות" באופן שייצר מרחב של יחסים בין הכיתה לבין הבעיה, שבהם הבעיה יכולה להשפיע על הכיתה – אך גם הכיתה יכולה להשפיע על הבעיה. תהליך זה מאפשר להיאבק בבעיה תוך יצירת מרחב לסיפור חלופי.
להתערבות הנרטיבית מספר שלבים אפשריים, כמפורט בהמשך: גיוס ברית לשינוי, הגדרה והחצנה של הבעיה, פיתוח תהליך ההחצנה והכרזה טקסית של תחילת המלחמה בבעיה, בניית הסיפור האלטרנטיבי של הכיתה, מעקב מתמשך על ה"מלחמה" ובדיקת ההתקדמות, ולבסוף – טקס ניצחון.
א. גיוס ברית לשינוי
המטרה בשלב זה הינה לייצר מטרה משותפת שהכיתה מסכימה עליה ביחס לשינוי. תרגיל שיכול לעזור בשלב זה הינו התרגיל בו הילדים מתבקשים לשרטט תרשים מעגלים אשר לדעתם מתאים לתאר את הכיתה שלהם במצבה המצוי. בתרשים משרטטים הילדים עיגולים המייצגים את חברי הכיתה. המרחק בין העיגולים מייצג את הקרבה בין החברים, כך שנוצר ייצוג של תת-הקבוצות בכיתה, מידת הקרבה בתוך כל קבוצה ומידת הקרבה בין הקבוצות השונות. רישום של המצב החברתי יכול להיראות למשל כך:
התרשים הוא ללא שמות ונועד לתת תמונה של התפיסה הסובייקטיבית של הכיתה. לאחר מכן הילדים מתבקשים לצייר תרשים המתאר את המצב הרצוי. התמונה המתקבלת בדרך היא של משאלה, נאיבית ביסודה, לכיתה מגובשת ואחידה. בדרך כלל שאיפה זו מוצגת גם על ידי מי שנראים כנהנים מהמצב הנוכחי, כיוון שכאשר האווירה בכיתה איננה טובה, גם הילדים החזקים יותר מוצאים עצמם חשופים לעלבונות, האשמות וביקורת. גם אם ישנו אלמנט לא מבטל של ריצוי חברתי בהצהרה על המצב הרצוי, די בכך כדי לשקף לכיתה כי: ראשית, איש אינו מרוצה מהמצב הנוכחי. שנית, הכיתה מגובשת ברצונה לשינוי. זהו כבר reframing שמדגיש את האחידות בכיתה ומאפשר התחלה של יצירת זהות כיתתית.
ב. הגדרה והחצנה של הבעיה
בשלב זה הכיתה מחולקת לקבוצות קטנות ולא אורגניות, המלוות על ידי דמויות מהצוות כמו הפסיכולוגית, היועצת, המנהלת או דמויות אחרות. כל קבוצה מתבקשת לבצע את התרגיל הבא:
גם כשכיתה רוצה להיות מגובשת ונעימה יש לפעמים דברים שמפריעים לה בדרך. נסו לחשוב מהם הדברים שמפריעים לכיתה שלנו להגיע לאווירה נעימה שאין בה עלבונות והצקות. מהם ההתנהגויות או הרגשות או ההרגלים שמאיימים על הכיתה שלנו?
המנחה בתת-הקבוצה אוסף את ההערות ובשלב הבא מבקש:
אם הייתם צריכים לדמיין את הבעיות הללו כדמות דמיונית שמייצגת את האויב הכיתתי כיצד הייתם מדמיינים אותה? איך הייתם קוראים לה? איך היא הייתה נראית?
לאחר סיעור מוחות בקבוצה, מוגשים חומרי יצירה לילדים והם מתבקשים ליצור את הדמות של האויב. להלן דוגמאות של מספר תוצרים מפעילות בכיתה ה':
בדוגמא מספר 1 הקבוצה בחרה ב"מפלצת הקנאה" כאויב הכיתתי. מפלצת הקנאה הוצגה כמפלצת ממנה נגזרות תוצאות כמו: סודות, רכילות ולשון הרע, שקרים ומעגל ההצקות.
דוגמא מס' 1: מפלצת הקנאה
קבוצה אחרת ייצרה דמות אותה הם כינו "לשון הנחש האפל". לשון הנחש האפל הוצגה כמפלצת ממנה נובעים רכילות וסודות אשר הם, בעיני הקבוצה, האויבים המרים ביותר של האווירה הכיתתית.
דוגמא מס' 2: לשון הנחש האפל
יצירות אחרות כללו יצורים כמו "מלכת המריבות", "שדון הסכסוכים" ו"גרגמל המקלל". עם ילדים גדולים יותר ניתן לדלג על תהליך הפרסוניפיקציה (שוודאי ייתפס בעיניהם כילדותי) ולהסתפק בהחצנה של גורמים כמו "אלימות", "עלבונות", או "הצקות".
העיסוק בהחצנה מאפשר לכיתה את ההפרדה בינה לבין הבעיות, כך שיהיה מקום לשיח על היחסים בין הכיתה לבין הגורמים המוחצנים כמו האלימות, התוקפנות או "לשון הנחש האפל" שמשפיעים על הכיתה.
לאורך תהליך העבודה כדאי לצלם את הילדים העובדים ביחד, לצילומים ישנה חשיבות כיוון שהם מפותחים ונתלים אחר כך בכיתה כעדות לסיפור החלופי של הכיתה ככיתה מגובשת ונעימה.
ג. פיתוח תהליך ההחצנה והכרזה טקסית של תחילת המלחמה בבעיה
לאחר תהליך ההחצנה הילדים נשאלים אם הם חושבים שהם יוכלו לנצח את הבעיות. באחת הכיתות שלב זה התנהל כריאיון בתוכנית אירוח טלוויזיונית דמיונית על במה מאולתרת בקדמת הכיתה. המורה שיחקה את המנחה וכל אחת מהקבוצות בתורה שלחה את "האויב" לריאיון טלוויזיוני, כאשר הם משמיעים קולות עידוד או מחאה לדברי "המרואיין". כך למשל המורה שאלה את "מלכת המריבות": כיצד הגעת לכיתה? מדוע את רוצה להישאר? "האם אי פעם הרגשת שהכיתה הביסה אותך? ספרי על זה", "מה תעשי אם נגרש אותך?" ועוד. כפי שניתן לראות, רוח השאלות היא כזו שמבקשת למפות את מערכת היחסים בין הכיתה לבין הבעיה. בסיומו של שלב זה נשאלים הילדים מחדש האם היו רוצים לגרש את הבעיה מהכיתה ומה עליהם לעשות לשם כך. שלב זה מוביל לניסוחם של כללי יסוד כמו "לא אומרים סודות בחברה", "לא משמשים בקללות וכינויים משפילים", "מזמינים ילדים אחרים להשתתף בפעילויות חברתיות", "שומרים על דיאלוג נעים ומכבד בין ילדים. ועוד. בו זמנית מתחילים בעבודה על השלב הבא – פיתוחים נוספים של הסיפור החלופי.
ד. בניית הסיפור האלטרנטיבי של הכיתה
בשלב זה מחליטים על קיר ספציפי בכיתה בו מוקם "מוזיאון החברות". קיר זה כולל תמונות משותפות של חברי הכיתה, כולל התמונות שצולמו בפעילות עצמה ותמונות אחרות שהילדים מתבקשים להביא מהאלבומים האישיים שלהם. בנוסף תולים על הקיר קטעים מספרים, שירים וחיבורים העוסקים בנושא של חברות ואת "אויבי הכיתה" כפי שנוצרו במהלך הפעילות. מוזיאון החברות נועד ליצור מרחב פיזי שבו הנושא של חברות מקבל בולטות ומשדר את החשיבות הפסיכולוגית שהכיתה מועידה לנושא.
ה. מעקב מתמשך על ה"מלחמה" ובדיקת ההתקדמות
במהלך זמן שמוגדר מראש, ונע בין שבועיים לחודש, מוכרזת "המלחמה במלחמות" כנושא כיתתי. לתחימת הזמן מראש יש חשיבות כיוון שהיא מייצרת תאריך יעד שאליו הכיתה מתכווננת. גם אם המטרות לא תושגנה במלואן (הרי מדובר על אתגר מתמשך שמתחדש תכופות), חשוב שתהיה חוויה טקסית של סגירה וסיום. עד לתאריך היעד נקבעים פרקי זמן שבהם המורה, ובמידת הצורך שותפים אחרים מהצוות החינוכי-טיפולי, בודקים כיצד מתקדמת המלחמה במלחמות. מדי מספר ימים הילדים מתבקשים לדווח כיצד הם מרגישים בכיתה כיום ולספר על אירועים בהם הרגישו התקדמות או נסיגה במצב החברתי. מומלץ ללוות את המעקב בפעילויות חברתיות מגבשות ומקרבת כפי שמוצג במאמרה של אברהם (2012).
ו. טקס ניצחון
עם סיום התקופה שנקבעה מראש, מתקיימת פגישה חגיגית בכיתה, שבה המורה והצוות החינוכי טיפולי מכריעים האם הכיתה ניצחה את המלחמות או שמא המלחמות ניצחו את הכיתה. הכיתה (בעזרתם של אנשי הצוות) צריכה להביא הוכחות שהכיתה ניצחה את הבעיות. למשל: לספר על חוויות של בילויים משותפים, לענות על שאלוני אקלים כיתתיים או להכין מצגת המתארת את האווירה בכיתה היום. כאשר נאספות מספיק הוכחות, המורה מכריזה על ניצחון של הכיתה ומחלקת לילדים תעודות המעידות על כך שהתגברו על המכשולים ותרמו ליצירת אקלים נעים יותר בכיתה.
ההתערבות הנרטיבית היא אם כן טקסית במאפייניה, ומשלבת אלמנטים יצירתיים וטיפוליים.
הקסם: תגובות הקסם (או חוקי הזהב) בהתמודדות עם עלבונות
גישתו של איזי קלמן מציגה זווית שונה על סוגית ההתמודדות, שהיא פרובוקטיבית ומעוררת מחלוקת. בעיניי, כחלק מרפרטואר ההתמודדות הכולל, יש לה תוספת מעניינת. בסרטון המשעשע מסביר קלמן בשירה (לא רעה יש לומר...) את ההסתייגויות שלו מתוכניות שמנסות להשתמש במדיניות מרחיקת לכת של anti-bullying. הביקורת מתייחסת גם ליומרה להכחדה מוחלטת של שיעורי האלימות, תוך שימוש בעקרונות שלא מוכיחים את עצמם. כמו כן קלמן מגלה גישה צינית לגבי ההתייחסות לקורבנות כנפגעי טראומה, לצד הפסיכולגיזציה של המציקים כנעדרי כושר אמפתי והפנייתם לשירותי תמיכה וייעוץ.
כחלופה לכך, בתוכנית Bullies to Buddies שפותחה על ידי קלמן ועמיתיו וזוכה להצלחה רבה, הצקות וגילויי תוקפנות בין ילדים נתפסים כהתנהגויות טבעיות שיש להן פונקציה הישרדותית והתפתחותית. לפיכך, תפקיד המבוגרים איננו לסרס כל גילוי תוקפנות, אלא לסייע לילדים להתמודד מול הצקות בעזרת תגובות המשדרות עוצמה, עצמאות והומור.
אחד התסריטים השכיחים אותם מבקשת גישה זו לצמצם הינו האופן שבו מבוגרים נוהגים לפתור תלונות של ילדים על הצקות. פעמים רבות כאשר ילד פונה למבוגר (הורה או מורה) בתלונה על הצקה (למשל: "יוסי אמר לי שאני דובה"), עלול להתפתח הרצף הבעייתי המוצג (בקיצורים הכרחיים) בתרשים הבא (ותודה לנועם ויטמן, שבהיותה בכיתה ה' ציירה את הציורים המקסימים):
ברצף שבו המבוגר הוא השופט, החוקר וגוזר הדין, מתרחשים אמנם דברים טובים כמו תחושת הגנה על הילד והשבת הצדק על כנו. אך לצד אותם הישגים משמעותיים עלולים לעבור גם מסרים מחזקים פחות: ראשית, הילד לומד לפתח תלות במבוגר. שנית, הילד לומד להיעלב ממילים ולייחס להם משמעות חורצת גורל ולבסוף, חלק מהילדים לומדים כי ככל שיגייסו תגובה דרמטית יותר, כך יזכו לתגובה מועצמת של המבוגר.
אחד מהרעיונות שמציעה התוכנית הינו לעצור את ה"תסריט" כבר בשלב העלבון. התוכנית מלמדת ומתרגלת את כלל הילדים, כיצד להגיב במצבים של הקנטה מילולית. התוכנית מציגה לילדים את הרעיון של שאלות הקסם, שמהוות מעין מדדים לבדיקה של עוצמת הפגיעה הראויה. במרכזן של שאלות הקסם השאלה: האם זה נכון? (כך למשל: האם זה נכון שאת דובה?); מכאן המצב מתפצל לשתי אפשרויות: אם לדברי הילד/ה זה נכון (כלומר היא באמת "דובה"), אז המילים שנאמרו לא חידשו כלום לאף אחד. במקרה כזה מוקד העבודה החינוכית טיפולית הינו ביסוס הערך העצמי באופן שאיננו מתעלם מפגמים או חסרונות אלא מקבל אותם כחלק מתפיסה אינטגרטיבית ושלמה של העצמי. מצד שני, אם הדבר איננו נכון לדברי הילד/ה (היא איננה "דובה"), הרי שהעובדה שמישהו אמר עליה שהיא דובה לא הופכת אותה לכזו (שהרי מילים לא תמיד מייצרות מציאות..).
התייחסות זו להצקות מעוררת ביקורת בקרב אנשי חינוך וטיפול שרואים בה פשטנות והתעלמות ממורכבותן של סיטואציות הצקה. אני נוטה להסכים עם הביקורת, ויחד עם זאת לגייס את ההתנסויות שלי עם מטופלים פרטניים ועם קבוצות כדי לטעון: כאשר רעיון זה מוצג כחלק ממכלול התייחסויות וכאשר הוא מוצג בזמן "שהברזל קר", כלומר, לא בשעת ההצקה עצמה, אלא כחלק מתוכנית התערבות כוללת ופיתוח החשיבה של ילדים, הוא בהחלט יכול לתרום תוספת משמעותית.
מרכיב נוסף של התוכנית הינו "תגובות הקסם". מדובר על רפרטואר של תגובות להצקה מילולית אשר אינן בכייניות או קורבניות. תגובת קסם רצוי שתהיה קצרה, ממוקדת ומשדרת כוח. כדי לייצר תגובות כאלה שאכן ישמשו ילדים בזמן אמת (שבה כולנו נוטים לאבד את המילים), ניתן להתאמן עליהן בכיתה בעזרת הדמיות ומשחקים.
דוגמאות לתגובות קסם יכללו תגובות כמו: "אתה מוכן לחזור שוב? לא שמעתי..", "מה באמת?", "איך גילית?", "תודה על המחמאה", "בקרוב אצלך", "נחמד לשמוע ביקורת בונה", או החביב על ילדים רבים שהכרתי: "למה? יש לך בעיה עם זה?" בסרטון נוסף של קלמן ניתן לראות כיצד הוא מדגים תגובות ב"משחק האידיוט".
התרגול של תגובות הקסם בכיתה הוא משעשע מאוד ומעורר מחשבה. בתרגול מבקשים למשל מילד לבחור ילד אחר שיגיד לו את מה שהוא הכי שונא שאומרים לו. בתגובה הילד "הנעלב" עונה לילד "המעליב" באחת מתגובות הקסם שהוא בוחר. הקבוצה שצופה בהדמיה נותנת משוב על דברים כמו אינטונציה, שפת גוף ובהירות המסר.
דרך ההדמיה עולות גם הבעיות של השיטה. תגובת הקסם, בניגוד לשמה, לא באמת עובדת כמו קסם. היא בהתחלה מגבירה אפילו את התוקפנות של "המעליב", אבל אם "הנעלב" נשאר יציב וממשיך להשתמש באותה תגובה שוב ושוב, בסופו של דבר, במקרים רבים זה אכן ירפה את ידיו של המעליב. יתרה מכך, תגובות מסוג זה, שאינן מתלהמות או קורבניות, מסייעות לעתים קרובות ל"נעלב" לגייס תמיכה מצד החברים (ואם לא? לפנות לעזרתו של מבוגר תמיד נשארת אופציה...).
רעיון נוסף שמצאתי יעיל כהשלמה לתפיסתו של קלמן הינו הרעיון של "תיאורית הביס" של קליל ג'מיסון (2000). התיאוריה למעשה מבהירה את הפונקציה הנרקיסיסטית של עלבונות מבחינת המעליב. אליבא דג'מיסון ניתן לדמות את ההערכה העצמית שלנו למעין עיגול גדול/ קטן או בינוני שמסמן כמה טוב אנחנו מרגישים עם עצמנו ברגע נתון. העיגול הוא כמובן לאבילי ותלוי בנסיבות החיים. אך הדבר המעניין קורה כאשר שני "עיגולים" נפגשים. המפגש כזה ה"עיגולים" מודדים אחד את השני כדי לראות "למי יש יותר גדול" אם אחד העיגולים מרגיש נחות, הוא יכול לבחור אחת משתי אופציות: (א) להגדיל את עצמו; (ב) לתת ביס לעיגול השני על ידי הערה מקטינה או מעליבה. למשל אם אחת מהבנות מרגישה שמישהי מקובלת ואהודה יותר ממנה היא עלולה לקרוא לה (בפניה או מאחורי גבה) "נותנת", "מתנשאת" או כל דבר אחר שיעזור לה בעני רוחה לאזן מחדש את מפלס ההערכה העצמית.
יתרה מכך, אחת מהרעיונות הנובעים מתיאוריה זו הינו כי ככל שילד לוקח יותר "ביסים", לאחרים, ניתן ללמוד על השבירות של ההערכה העצמית שלו עצמו. דבר המתיישב עם ממצאים נוספים בתחום Baumeister et al., 2000)), גם אם אלו שמים מוקד על הפגיעות הנרקיסיסטית יותר מאשר ההערכה העצמית הכוללת.
בהבהרת הרעיון לילדים ניתן להשתמש במוטו "הנוֹגֵס הוּא נָגוּס" – סיסמא שמבהירה כי אם מישהו נתן לנו "ביס", כנראה שמשהו לא טוב קורה אצלו, ולכן לא ננגוס בו חזרה, אלא נעזור לו לחפש את החתיכה החסרה. המסר הזה, המציג את הפוגע כחלש, מאפשר לעתים לילדים הנפגעים נחמה מסוימת ואיזון. יש כמובן להיזהר עם השימוש ברעיון זה (בכיתה אחת שאותה ליוויתי המילה "נָגוּס" עצמה הפכה למעין פרובוקציה) ולהדגיש את החשיבות שבשבירת מעגל האלימות והתמיכה במי שזקוק לה.
סיכום
במאמר זה הוצגו שלושה כלים שונים להתערבות כיתתית במצבים של אלימות מילולית. מדובר בכלים המבוססים באופן חופשי על תפיסות שונות, מובחנות זו מזו ועם התייחסות שונה לנושא האלימות. יחד עם זאת ניתן לזהות גם קווי דמיון בין התפיסות שהוצגו:
ראשית, שלוש הגישות מזהות את בעיית האלימות (פיזית או מילולית) כבעיה של קבוצה ולא כבעיה של יחיד. הן אמנם לא נמנעות מלהמליץ על התערבויות פרטניות, אך שמות דגש ם על המרכיבים החברתיים-קבוצתיים.
שנית, בגישות השונות יש הכרה בכך שכל ילד בכיתה עשוי לנוע בין תפקידים – קורבן, תוקף, צופה – ולכן יש להימנע מזיהוי של ילד עם תפקיד. ההתערבות מתמקדת איפה בתפקידים שהילדים לוקחים בסיטואציה ולא בניתוח אישיותי שלהם.
שלישית, גישות אלו מציגות עמדה חינוכית מוצהרת (אך פתוחה לדיון) של המבוגרים ביחס להתמודדות עם אלימות ואינן נכנעות לפאסיביות או חוסר אונים שעלולים להיווצר מול תופעות אלימות.
רביעית, הגישות שהוצגו נותנות מקום לפיתוח החשיבה הפסיכולוגית של ילדים לגבי היבטים של תופעת האלימות. הם לא מתמקדות בהיבטים ההתנהגותיים בלבד, אלא מזמינות ילדים לחשיבה על המניעים לאלימות, הדינמיקה של העלבון ודרכי ההתמודדות.
ולבסוף, בגישות אלו יש נטייה לטקסים של פתיחה וסיום ומנגנונים של מעקב ודיאלוג. למרות שההתמודדות עם אלימות היא מתמשכת ומייצרת כל פעם מחדש אתגרים, בכניסה לתהליך של התערבות רצוי בעיני לקבוע מראש גם את תאריך הסיום שבו ניתן יהיה לסכם את התערבות. התערבויות מהסוג שתואר יכולות להתמשך לאורך תקופות שונות, החל משבועיים וכלה בשנה. באופן טבעי, ככל שטווח מהפעילות הוא ממושך יותר, כך נדרשת יותר יצירתיות והשקעה, אך גם התוצאות משמעותיות יותר.
אחת החוברות שהוציא משרד החינוך בנושא של התמודדות עם אלימות במערכת החינוך (רוקח, 1994), פותחת בציטוט מתוך פרקי אבות (ב', טז') "לֹא עָלֶיךָ הַמְּלָאכָה לִגְמוֹר, וְלֹא אַתָּה בֶן חוֹרִין לִבָּטֵל מִמֶּנָּה". אין ספק שכותבי החוברת לא סיימו את המלאכה. אין ספק גם שלא אנחנו נגמור אותה. ובכל אופן כנראה שגם אנחנו איננו בני חורין להיפטר ממנה.
מקורות
אברהם, י' (2011). "אין מצב שמפנים את הגב". [גרסה אלקטרונית]. נדלה בשבת 11 אוגוסט 2012, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2704
אלמגור, ג' (1988). הקיץ של אביה. הוצאת עם עובד.
ג'מיסון, ק' (2000). תיאורית הביס וגרעין העוצמה. הוצאת ויויד.
וויט, מ' ואפסטון, ד' (1999). אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות. הוצאת צ'רי קובר.
רוקח, א' (עורך) (1994). התמודדות בית הספר מול האלימות. מחלקת הפרסומים של שפ"י.
Batson, C. D., Early, S., & Salvarini, G. (1997). Perspective taking: imagining how another feels versus imagining how you would feel. Personality & Social Personality Bulletin, 23, 751-758.
Baumeister, R. F, Bushman, B.J. & Campbell, W.K (2000). Self-Esteem, Narcissism, and Aggression: Does Violence Result From Low Self -Esteem or From. Threatened Egotism? Current Directions in Psychological Science Vol. 9, No. 1 (Feb., 2000), pp. 26-29.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell.
