לקויות למידה כהבניה חברתית
מאת פלג דור חיים
פרטי המקרה המוצג במאמר שונו לצורך שמירה על פרטיות המטופל ומשפחתו.
לקות למידה היא תופעה שכיחה בקרב ילדים ומבוגרים המעסיקה באופן תדיר את מערכת החינוך, ובכללה הורים, מורים, יועצים חינוכיים ופסיכולוגים. שכיחותה של לקות הלמידה עלתה במהלך העשורים האחרונים והיא עומדת על בין 10 ל-15 אחוזים מכלל האוכלוסייה (Brown et al., 1996). ללקות למידה יש מגוון נרחב של הסברים אטיולוגיים, הכוללים בין השאר ממצאים נוירו-פסיכולוגיים והסברים קוגניטיביים. הסברים אלו הם בעלי השלכות התערבותיות, שכן נקודת המבט שמסבירה את מהותה של לקות הלמידה משפיעה גם על דרך הטיפול וההתייחסות אליה.
במאמר הנוכחי אציג גישה שונה עבור לקות למידה, מתוך פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית, המלווה בהתייחסות סוציו-היסטורית. מתוך התבוננותי זו בחרתי לכתוב על לקויות למידה כפרי של הבניה חברתית, המתעצבת ונוצרת מחדש בהתאם ליחסי הזיקות בין בני האדם ולאופיו של השיח החברתי והמדעי. לפי נקודת מבט זאת, האדם, כיצור תבוני, מַבנה את המושג 'לקות למידה' תוך אפיון השיח ופעולותיו החוזרות ונשנות. לקות הלמידה היא אם כן מושג המתהווה תוך משאים ומתנים בין סוכנים חברתיים המעצבים ביחד הגדרה משותפת המשתנה כל העת. לטענתי, ניתן להבין לקות למידה כהבניה חברתית הנוגעת לפער שבין מנת משכלו של אדם, לבין יכולתו לתת מענה לדרישות התרבותיות והטכנולוגיות שמעמידה החברה בתקופה מוגדרת. במילים אחרות, אנו מזהים אדם כבעל לקות למידה כאשר כישוריו אינם נמצאים בהלימה לדרישות הטכנולוגיות של תקופה ותרבות מוגדרת.
הגדרות והסברים ללקות למידה
לפי ה-DSM, מדריך האבחון של האיגוד הפסיכיאטרי האמריקני (APA, 1994), ניתן לזהות לקות למידה על ידי איתור פער משמעותי בין מדד אינטליגנציה למדדי הישגים, שאינו מוסבר באמצעות פיגור שכלי, פגיעות חושיות וחינוך לא מתאים. הגדרה נוספת מעניקה הוועדה הבין לאומית לליקויי למידה, National Joint Committee on Learning Disabilities, שההגדרה שהיא פרסמה מדגישה את הקשר שבין לקות למידה לתפקוד המוחי, תוך התייחסות להימצאותה של ההפרעה לאורך כל החיים:
ליקויי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש בהקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות. הפרעות אלו הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, ויכולות להופיע לאורך מעגל החיים. (NJCLD, 1994)
הספרות המקצועית מתארת מגוון רחב של הסברים להיווצרותה של לקות הלמידה ושל דרכי טיפול בה. ניתן לחלק את ההסברים ואת דרכי ההתמודדות הללו בהתאם לפרדיגמות שונות. לדוגמה – הפרדיגמה הקוגניטיבית מביאה הגדרה הרואה את לקות הלמידה כנובעת מקשיים ספציפיים במרכיבי עיבוד מידע כמו אחסון, אחזור וקידוד, (Keogh, 1990 & Swanson); הפרדיגמה הנוירו-פסיכולוגית מסבירה לקויות למידה כתוצאה של פגיעה באחד משלבי ההתפתחות הנוירולוגית בתחילת החיים. לפי גישה זו, אצל בעלי לקויות למידה קיימת אב-נורמליות קבועה מבחינה נוירולוגית ופיזיולוגית (Bigler, 1992); הגישה ההתנהגותית מתמקדת יותר בבנייה ובדיקה של טכניקות ישירות לשיפור לקויות לימודיות ופחות בגורמים האטיולוגיים הפנימיים של הלקות, כגון שימוש בשיטות הוראה יעילות ופיתוח מתודולוגיה למדידה של תוצאות הטיפול (Neeper & Lahey, 1984).
הטיפול בלקויות למידה מושפע באופן ישיר מההסבר שניתן לה: כך, הגישות הקוגניטיביות-התנהגותיות יתנו דגש לטיפוח אסטרטגיות למידה ולשיפור תהליכי עיבוד המידע, במטרה לעזור לבעל הלקות להתגבר ולפצות על האופרציות הקוגניטיביות הפגועות, כגון קושי במודעות הפונולוגית ובמהירות השיום. לעומת זאת, הפרדיגמה הנוירו-פסיכולוגית, עשויה לעודד יותר טיפול תרופתי, למשל מתן ריטלין לבעלי הפרעות קשב וריכוז.
על אף החלוקה להגדרה ולטיפול באנשים בעלי לקויות למידה המתבססת על פרדיגמה מחקרית מובחנת, לאחרונה התפרסמו מספר גישות אינטר-דיסציפלינריות ללקויות למידה. למשל, מרגלית וטור-כספא (1998) הציעו מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי להפרעת לקות הלמידה, המשלב מספר דיסציפלינות. על פי מודל זה יש להבין את לקות הלמידה על רקע של יחסי הגומלין המתקיימים בין מאפייני הפרט, על הקשיים והחוזקות שלו, לבין מאפייני הסביבה של הפרט, כגון המשפחה ובית הספר. יחסי גומלין אלו מסייעים להבנת תפקודם וקשייהם של ילדים עם לקויות למידה בתקופות שונות בהתפתחותם, כאשר מדובר ביחסי זיקה דינמיים ומתמשכים.
ניתן להתרשם שמרבית ההסברים שנתנו עד כה ללקויות הלמידה מובאים מתוך תפיסת עולם פוזיטיביסטית. במאמר זה, אביא דווקא נקודת מבט שונה, הלקוחה מתוך פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית. זו רואה בהפקת הידע האנושי תהליך של הבניית מציאות חדשה ולא של גילוי המציאות הקיימת. נקודת מבט זו תעודד אותנו לפקפק בקיומה של מציאות אובייקטיבית המתקיימת בנפרד מהמציאות האנושית, ותציע לנו לראות את ההתנסות שלנו בעולם כמכוננת את התודעה.
הגישות הקונסטרוקטיביסטיות גורסות שהמציאות נתפסת באופן סובייקטיבי, על פי עולם המושגים, הערכים והתרבות של האדם המתבונן בעולם ומתנסה בו. התפיסות הללו מגדירות את המציאות ומהוות בסיס להבניות חברתיות (שלסקי ואלפרט 2007). לפי גישה זו, הגבולות בין אונטולוגיה (העולם הממשי) לבין אפיסטמולוגיה (תורת ההכרה) מטושטשים, והמציאות מעוצבת במידה רבה על פי האופן שבו אנו תופסים אותה, מכירים אותה, מפרשים אותה ומגיבים עליה. הרעיון של 'הבניה חברתית של המציאות' (Social construction) הוא מושג מרכזי בגישות הקונסטרוקטיביסטיות, וממנו עולה בין השאר שהסדר החברתי איננו בניין יציב וקבוע, אלא הוא מצב דינמי שמתקיים באמצעות מגעים בלתי פוסקים בין בני אדם.
מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית, לקויות למידה נובעות מהבניה חברתית של המושגים 'קושי' ו'לקות', והיא נוגעות במערכת היחסים המשתנה שבין האדם לבין התרבות שבתוכה הוא חי. לטענתי, לקויות למידה נובעות באופן ישיר מהתאמתו של הפרט לטכנולוגיה ולתרבות של תקופתו. באופן מדויק יותר, אני טוען שלקות למידה נוגעת להתמודדותו של האדם עם הדרישות התרבותיות והטכנולוגיות שמעמידה החברה בתקופה מוגדרת, ולהנמכה ביכולתו לעשות בהן שימוש לשם הסתגלותו. ניתן להבין לקות למידה, אם כן, כפער שבין מנת המשכל של אדם, לבין יכולתו לתת מענה לדרישות התרבותיות והטכנולוגיות שמעמידה החברה בתקופה מוגדרת.
על מנת להמחיש את הטענה שלי אביא שני סיפורים הלקוחים מעולם הדמיון, אך נכתבו בהשראת חוויות מן המציאות בעבודתי כפסיכולוג חינוכי המטפל בילדים ובמבוגרים בעלי לקויות למידה. שני הסיפורים ממחישים את השפעת הטכנולוגיה והתרבות על האופן שבו אנו מבינים ומבנים את מושג הידע ואת הצלחתנו בלמידת מקצוע. דגש מרכזי יושם על הבנת השינוי באופן שבו קריאה וכתיבה תופסים מקום בחיינו בהתייחס לטכנולוגיה ולתרבות של התקופה שבתוכה אנו חיים.
מקרה פרטי של לקות למידה בתקופת המקרא
הושע היה חקלאי בכפר שליד העיר שומרון וחיי בשנת 730 לפני הספירה. היה לו משק קטן שכלל גפנים ועצי זית, וכן מספר עזים שהיו נחלת המשפחה. תוצרת המשק סיפקה את מרבית צרכיהם של הושע ושל משפחתו. עודפי התוצרת הוחלפו בתמורה לקמח ולמטבעות נחושת. פעם בחודש הושע ואשתו רות היו צועדים במשך שלוש שעות לעבר השוק שבו הם היו מוכרים את מיטב התוצרת שלהם. בתמורה למטבעות יקרות הערך, הם היו רוכשים כלי אוכל חדשים, בגדים ולעתים בעל חיים חדש עבור המשק המשפחתי.
במידה והושע היה עובר אבחון פסיכו-דידקטי הוא היה מתגלה כבעל לקויות למידה חמורות המתבטאות בעיקר ביכולת הקריאה שלו. הושע היה מראה הנמכה בשטף, בדיוק ובקצב הקריאה שלו. הוא היה מתקשה לפענח את המילים שהוא קורא מחוץ להקשר, תוך איטיות יוצאת דופן בקריאת מילות תפל. לקות הלמידה של הושע נגעה לקשיים ביכולתו לקשר בין צורתה החזותית של האות, לבין הצליל שהיא מייצרת בשפה הדבורה. יתכן גם שהיינו מוצאים שהיכולת של הושע לפענוח אוטומטי של הכתב פגועה, דבר שהיה הופך עבורו את תהליך הקריאה לכזה שמצריך השקעה מאומצת של משאבי קשב רבים.
הושע לא היה מודע ללקויות הלמידה שלו; למעשה הוא נחשַב לאחד האנשים החכמים בכפר. רבים משכניו היו מגיעים להתייעץ איתו על דילמות שונות ומשונות שבהן נתקלו. הושע ידע לחזות במדויק מתי העת המתאימה לזרוע ומתי לקטוף את הענבים מהגפן. הושע היה מביט בשמים וחוזה במדויק את בואו של הגשם. הייתה לו גם יכולת ייחודית להרגיע את בעלי החיים כאשר אלו נכנסו לחרדה.
במידה והושע היה פוגש בפסיכולוג חינוכי או במאבחן דידקטי, הלקות שלו הייתה מתגלה בהרף עין. הוא היה מופנה עוד בילדותו למורה להוראה מתקנת ומקבל הקלות רבות במבחנים, כולל הזכות להיבחן בעל פה והקראה של טופס המבחן. הושע היה מתמודד לאורך חייו עם תחושה של אחרות, של תיוג חיצוני ובוודאי גם עם רגשות קשים ביחס למסגרת הבית ספרית, שלא תמיד הבינה את הקשיים ואת התסכולים שלו. הושע היה עשוי גם לגדול כילד המאמין שהוא 'טיפש' ו'חסר יכולת', בשל הישגיו הלימודיים הנמוכים, על אף שבבדיקת רמת האינטליגנציה שלו במבחן הווקסלר הוא היה נמצא בתחום הגבוה של הממוצע. בבגרותו הושע היה זקוק אולי גם לטיפול רגשי על מנת להתמודד עם המפגש הטעון עם הלקות שלו.
במציאות החברתית והתרבותית שבתוכה חיי הושע, מפגש עם האבחון הפסיכו-דידקטי היה מוליד תוצאה שונה לגמרי. הושע היה בוודאי מזמין את הפסיכולוג החינוכי לביתו, כי כך היה נהוג בתקופתו, מציע לו לחם ומלח. לאחר מכן היה מגיש לפסיכולוג קערית מים קרים על מנת לטבול בה את כפות רגליו, לאחר שעות ההליכה הארוכות. הפסיכולוג היה מנסה לשוחח עם הושע, על הקשיים שבוודאי נגרמו לו עקב לקות הלמידה הקשה שלו. הוא היה שואל אותו כיצד הוא מתמודד עם קריאת העיתונות היומית, מברר האם יש פגיעה בהשכלתו בשל דלות הספרות העיונית והפרוזה שהוא קרא. הוא גם היה שואל כיצד הושע שומר על קשר עם בן דודו שחיי בממלכת ארם, ליד דמשק, וכיצד הוא מצליח להתכתב עמו במייל על אף לקות הקריאה שלו.
הושע היה מרים את כתפיו, תוך הענקת מבט אדיש ומספר לפסיכולוג שהוא מעולם לא סבל מלקות קריאה. הושע מעולם לא למד קרא וכתוב וכך גם בני כפרו ובני הכפרים השכנים. כאשר הוא מעוניין להתעדכן במתרחש בעולם, הוא ניגש לסוחר כלי החרס שבקצה הכפר ומקשיב לחדשות שהלז שמע מהסוחרים שהגיעו מחברון. מבחינתו של הושע, מעולם לא היו לו לקויות למידה, מכיוון שקרוא וכתוב לא היה חלק מחייו ומחייהם של בני כפרו.
לקות למידה בראייה קדימה
המקרה של הושע מזכיר לי מקרה אחר שבו נתקלתי בתחילת השנה הנוכחית. לאחר מפגש עם הגננת והמרפאה בעיסוק של אייל בן השש העברתי לילד אבחון. הממצאים היו חד-משמעיים ביחס ללקויות הלמידה שלו, ובאו לידי ביטוי בכתיבת האותיות ובציור חופשי. ההפרעות שאייל עשוי לסבול מהן בהמשך לימודיו בבית הספר הן כתב יד בלתי קריא, שגיאות כתיב הומופוניות, חוסר דיוק, אטיות בכתיבה והשקעת מאמצים רבים לביצועה. לדברי המרפאה בעיסוק, לאייל הייתה כנראה הפרעה בשליטה בשריר היד, ובאבחון שעשיתי לאייל נמצאו ליקויים בתפיסה הוויזיו-מוטורית, שעשויים להביא לכתיבה ללא ריווח בין האותיות ולצפיפות רבה בין המילים – ובסופו של דבר, לכתב יד בלתי קריא לחלוטין.
בפגישה עם שחר ורעות, הוריו של אייל, דיברתי ארוכות על ההשלכות של לקות הכתיבה שיש לאייל על המשך חייו כילד וכמבוגר. הזכרתי בפניהם את המיומנויות הפשוטות והיום-יומיות שיקשו על חייו: אייל יתקשה לכתוב לחבריו מכתבים, ובמידה והוא יכתוב, חבריו יתקשו להבין את כתב ידו, גם הדוור יתקשה לקרא את הכתובת שהמכתב ממוען אליו. כמו כן, כאשר אייל יהיה בתיכון ויצטרך להגיש מטלות ועבודות בית, המורים יתקשו לקרא את כתב ידו. הזכרתי גם את השפעת לקות הכתיבה על חישוב תרגילי חשבון. הכתיבה הצפופה וחסרת הריווח בין הספרות, תקשה על אייל להצליח בפתירת תרגילי חשבון, על אף הבנתו המתמטית הגבוהה באופן יחסי למצופה מגילו.
שחר ורעות הרעיפו עליי מבט אלכסוני כאילו ויצאתי זה עתה מסרט ישראלי של שנות השמונים. 'מכתבים? דוור?', שאלו אותי. 'לא שמעת על מיילים?' מילאתי את ראותיי באוויר והוספתי הנהון דק לסנטרי. עיניו של שחר נפתחו לרווחה, ומשפתיו השתרבב חיוך דק ושובבי. רעות, לעומת זאת כיווצה את מצחה והפנתה פרצופה לעברי: 'עבודות בית בכתב יד?', רעות ניסתה להבין את דבריי. 'אתה לא מכיר מקלדת ומדפסת? את עבודות הבית הרי כבר מזמן מגישים מודפסות'.
הוריו של אייל צודקים, חשבתי לעצמי. כאשר אייל ירצה לשלוח פתק לחבר, סביר להניח שהוא יעשה זאת באפליקציה 'whats up' בסמרטפון שלו, באמצעות המסנג'ר או ה'פייסבוק'. כנראה גם שאת עיקר החישובים המתמטיים אייל יוכל לעשות באמצעות המקלדת של הטבלט. 'עד שאייל יגיע לתיכון', הסביר לי שחר אביו של אייל, 'כתב יד יהיה דבר נדיר ומועט בשימוש. אתם הפסיכולוגים כבר תשכחו לגמרי שיש לקות למידה כזו שנוגעת לקשיים בכתיבה. גם שגיאות הכתיב שלו יתוקנו על ידי ה-speller'.
אם כך, חשבתי ביני לבין עצמי, האם לא צריך לטפל בלקויות של אייל? צריך! אבל התבהר לי עוד יותר תפקידו של בית הספר – להכין את הילד לקראת העולם של האתמול. כלפי העולם שיהיה בעתיד, מערכת החינוך מתקשה מאוד להתכונן.
*
שני הסיפורים הללו מציגים באור סרקסטי מעט את השפעת הטכנולוגיה והתרבות על התפיסה של כישורים ויכולת. כך, בחברה שאינה שמה דגש על כישורי אוריינות, לקויות בכתיבה או בקריאה אינן מהוות מכשול במקצועו של האדם. יתרה מכך, המושג 'אוריינות' משתנה ומתפתח בהתאם לטכנולוגיה המשמשת את החברה. עפרון ועט הם כלים טכנולוגיים המצריכים יכולות גרפו-מוטוריות שונות לגמרי מאלו הנדרשות לשם שימוש במקלדת ובמסך מגע. לכן המעבר משימוש בעפרון ונייר לעבר שימוש שכיח במקלדת ובמסך מגע עשויים לשנות את זהות ההגדרה של לקות למידה.
בתקופתו של הושע, כישרון ויכולת הוגדרו באופן שונה מאוד מתקופתנו שלנו. כוח פיזי ומוטוריקה גסה היו מרכזיים בהצלחה המקצועית של חברות חקלאיות שהרבו לעסוק בגידולי שדה, ואילו עובדי המשרד של המאה ה-21 בחברות מערביות נדרשים למוטוריקה עדינה וליכולת לישיבה ממושכת על אותו הכיסא לאורך זמן. ציידים לקטים בחברות קדם אורייניות נדרשו ליכולות ביצועיות כגון אוריינטציה מרחבית גבוהה, הבחנה ויזואלית ואודיטורית בין עיקר לטפל ומסוגלות לתיאום פעולות בין החברים לציד; מרבית עובדי התעשייה והשירותים של החברה המערבית בתקופתינו נדרשים לעומת זאת ליכולות מילוליות גבוהות, כגון התנסחות בעל פה, קריאה וכתיבה של טקסטים והבנת הוראות.
הפער התרבותי והטכנולוגי בין חברות שונות מומחש היטב על ידי אנתרופולוגים המתארים מפגש שבין תרבות 'מערבית' לבין תרבות 'מסורתית'. ג'ארד דיימונד, אנתרופולוג שחקר את האי גינאה החדשה, הנמצא מצפון לאוסטרליה, מספר בהתפעלות על הכישורים המורכבים הנדרשים מבני השבטים הילידים של גינאה החדשה:
במדרונות התלולים בנו בני גינאה החדשה טראסות, הקימו מחסומים למניעת סחיפה, וסילקו עודפי מים בתעלות ניקוז מאונכות. אחת התוצאות של הסתמכות על כל השיטות המשוכללות הללו היא שדרושות שנים של חינוך בכפר כדי להשתלט בהצלחה על הידע הדרוש לאיכר ברמות גינאה החדשה. ידידיי בני הרמות שעשו את שנות ילדותם הרחק מהכפר כדי לרכוש השכלה מערבית, מצאו בשובם הביתה כי אין הם מסוגלים לטפל כהלכה בחלקות הגן המשפחתיות שלהם, משום שהחמיצו את רכישתו של ידע רב ומסובך. (עמ' 255)
דבריו של דיימונד מסתיימים כאמור בתיאור בני גינאה שלמדו בחברה מערבית ולא רכשו את המיומנויות הדרושות לחיים בכפרים. על אף הכישורים האוריינים שבני גינאה ששבו לארצם בוודאי היו מצויידים בהם, הם נכשלו ברכישת המקצוע הנדרש במקום ומעניקים לנו דוגמה ללקות בטכנולוגיה חקלאית מסורתית. במקרה זה, הלקות נבעה מהעדר הכשרה מספקת. אולם, אנו יכולים לתאר לעצמנו שבמידה והיינו מגדירים לקות למידה במרחבי גינאה החדשה, זו הייתה מוגדרת באופן שונה לגמרי מההגדרה המוכרת לנו, תוך התייחסות לכישורים הנוגעים ליכולתו של הפרט לגדל צמחים במקומות שכמות הגשמים בהם עולה על 10,000 מ"מ בשנה, ושיש בהם שפע של רעשי אדמה ומפולות אפר. במקום הניסוח של הוועדה הבינלאומית ללקויות למידה המתייחסת ל'קבוצה הטרוגנית של הפרעות המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש בהקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות', היו הגינאים מגדירים אולי לקות למידה כ'קבוצה הטרוגנית של הפרעות המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישת יכולת הנדסית, בהבנת מחזור החיים בטבע, בהבנת תהליכים הידרולוגיים ובאבחון הקרקע'. אם כן, במענה לשאלה מה זו לקות למידה, יש לשאול את השאלה – מה אנו לומדים בחברה שלנו, אילו כישורים אנו צריכים על מנת להצליח ברכישת מקצוע, תוך התייחסות לתרבות ולטכנולוגיה המסייעת לנו בהתנהלותנו המקצועית והיום-יומית.
כמה מילים על לקות למידה בראי העתיד
עתה, לאחר שראינו כי לקות למידה היא הבניה המושפעת מהתרבות ומהטכנולוגיה של החברה שבתוכה אנו חיים, ננסה להבין את המשמעויות וההשלכות של תובנה זו עבור מטפלים, מחנכים והורים לילדים עם לקות למידה. ראשית חשוב להתייחס לכך שכניסתה של טכנולוגיה חדשה פותרת לקויות למידה מסוימות; אך הטכנולוגיה גם מבנה לקויות למידה חדשות. לדוגמה, הפיכת ה-'GPS' לכלי עזר שכיח בקרב ישראלים הופכת לקות באוריינטציה מרחבית למורגשת פחות. ניתן אף להניח שברגע שמכשירי ה-GPS יהיו חלק בלתי נפרד מחיינו גם מחוץ לרכב, השיח על לקות באוריינטציה כמעט וייעלם מהשיח הציבורי והמקצועי. אך הטכנולוגיה גם מַבנָה כאמור לקויות למידה חדשות: כך למשל השימוש במנועי חיפוש ברשת דורשת יכולת למציאת מידע סמנטי לקסיקלי תוך הצלבת מספר מילים בודדות לשם איתור המידע הרצוי. אנשים המתקשים להצליב מילים בודדות וזקוקים להבנת המילה הבודדת בתוך הקשר תחבירי עשויים למצוא את עצמם טובים פחות בשימוש במנועי חיפוש באינטרנט.
תובנה נוספת נוגעת לקשר שבין טכנולוגיה לבין התנהגות אנושית. הטכנולוגיה וההתנהגות האנושית נמצאות במערכת יחסים דיאלקטית, שבמהלכה הן משוחחות, מעצבות ומשנות זו את זו. כך, הכנסת הטכנולוגיה של המכוניות והתחבורה הממונעת חיזקה מצד אחד את יכולתם של בני אדם לייצר מעגל חברים רחב יותר מבחינה גאוגרפית, אך בד בבד גם החלישה את משקלה של הקהילה החברתית בתוך יישוב מוגדר. דוגמה נוספת היא הכנסת הטלפונים הניידים, שמצד אחד אפשרה לבני האדם להדק את הקהילתיות הקיימת שלהם ב'זמנים מתים', כדוגמת זמן הנסיעה בתחבורה ציבורית, השוטטות ברחוב וההמתנה בתורים; אך בד בבד היא צמצמה עד מאוד את האפשרות ליצירת תקשורת פנים אל פנים.
השינויים ההתנהגותיים הללו, שמתעצבים עקב השינויים הטכנולוגיים, משפיעים גם על הכישורים והיכולות הנדרשות מהאדם. כך, טכנולוגיית התקשורת והאינטרנט דורשת ומעודדת את היכולת לפיצול קשב ולעבודה במקביל, ונראה שבעתיד נידרש יותר ויותר לפעול בה בעת במספר ערוצים. הילדים של היום גדלים לתוך עולם שדורש מהם בו זמנית להיות מסוגלים להתכתב ב'פייסבוק', לענות למסרונים ולראות סרט. מנהלי חברות גולשים באינטרנט בעת שהם נוכחים בישיבות וסטודנטים מתכתבים במסרונים בזמן שהם מקשיבים להרצאות. יתכן ודרישה תרבותית זו לפיצול קשב תביא לכך שדווקא אנשים בעלי אורך רוח המתרכזים בדבר אחד לאורך זמן ומתקשים לעבור בין מטלות במהירות ייתפסו כלקויי למידה. דוגמה נוספת נוגעת למערכות היחסים הבין-אישיות, ההופכות להיות יותר ויותר תלויות במדיה הדיגיטלית וברשתות חברתיות. שינויים טכנולוגיים אלה מבנים שינוי בהגדרת יכולות חברתיות, ויתכן שאנשים שנתפסים על ידינו כבעלי כישורים חברתיים גבוהים במפגש פנים אל פנים, ימצאו את עצמם מתקשים להתמצא בעולם חברתי המושתת על תקשורת דיגיטלית.
תובנות וסיכום
המסקנה כי לקות למידה תלויה בהקשר חברתי, היסטורי וטכנולוגי מעניקה לנו מבט מחודש על אורח חייו של האדם. עיקר ההתייחסות של אנשי המקצוע ללקויות למידה כיום נוגע להקשר הבית ספרי, הדורש מהתלמיד לשבת שעות ארוכות על הכיסא, לעמוד בזמנים נוקשים הנקבעים מבחוץ ולהיות פאסיבי במהלך שהותו בכיתה. אולם חלק ניכר מעולם העבודה העכשווי כבר כולל דרישות מנוגדות, כגון דרישה לדינמיות ותנועתיות, ליוזמה, ליצירתיות ולקביעת לוח זמנים עצמאי. לפיכך, לקויות למידה עלולות להיתפס כמכשול מרכזי בהתמודדותם של ילדים עם המסגרת הבית ספרית בעוד שבמהלך חייהם המאוחרים יותר בעולם העבודה כמבוגרים הן עשויות להיחוות כזניחות. תובנה זו עשויה למלא אותנו באופטימיות, שכן נוכל לומר כי בעלי לקות למידה הם אנשים שכישוריהם אינם חופפים אמנם את דרישות המערכת החינוכית, אולם במערכות אחרות הם עשויים לגלות הצלחה מרובה. עם זאת, מחקרים עשויים לגלות לנו שמסקנה זו מוטעית, וכי השפעותיהם של לקויות הלמידה מלוות אנשים גם במהלך חייהם הבוגרים (שני 1999). הסיבה לכך טמונה כנראה בעובדה שבמהלך שהותם של הילדים בבית הספר הם אינם רוכשים ידע וכישורים בלבד, אלא מפתחים דימוי עצמי הנוגע לערך, ליכולות ולמסוגלות שלהם. ילדים בעלי לקויות למידה עשויים אם כן להיפגע מהשפעה עקיפה של לקות הלמידה, הנוגעת לבדידותם, לדימוי עצמי נמוך, לתפיסתם העצמית כשונים ולתיוג עצמי שלילי.
התיוג של אדם כלקוי למידה מבנה גם את מהותם של יחסי הכוח בתוך החברה האנושית. מצד אחד, הגדרת אדם כלקוי למידה עשוי להגן עליו מפני כישלונות תכופים המקנים דימוי עצמי וחברתי שלילי. כך, ה'חותמת' המושמת על אדם בדמותה של הלקות מביאה את הטענה שעל אף האפשרות להנמכות בהישגיו, הפוטנציאל הקוגניטיבי שלו יכול להיות גבוה. מצד שני, ההבניה של המושג לקות בתוך 'לקות הלמידה' משתלב עם העדר שלמות, עם קלקול ועם חוויה של פגימות. חוויה זו עשויה להאדיר את הכישלונות הרודפים את האדם ולייצר השלכות חברתיות ורגשיות של תיוג שלילי. המאמר הנוכחי נועד לקדם תפיסה שאינה רואה בלקות הלמידה 'לקות', אלא 'אחרות' התלויה בהקשר התרבותי והטכנולוגי של החברה בתוכה אנו חיים. במילים אחרות, כולנו עשויים להיות לקויי למידה בהקשר טכנולוגי כזה או אחר. לכן, אין מדובר כאן בפגם מוחי זעיר, וגם לא בקשיים לימודיים ובהפרעות קוגניטיביות פנימיות, אלא בהתאמה שונה לדרישות השרירותיות של התרבות בתקופתו של האדם.
מתובנה זו נגזרת התנגדות לתיוגם של אנשים בעלי לקות הלמידה על סולם דו-ממדי בעל היררכיה ברורה, שמצדו האחד שלמות ובצדו האחר לקות. תחת זאת, יש לראות את לקות הלמידה מנקודת מבט פלורליסטית המאפשרת קטגוריות מקבילות ביחס להתאמתו של האדם לתרבות ולטכנולוגיה של תקופתו. לשינוי בהגדרת הלקות פוטנציאל לשנות את יחסי הכוח בתוך החברה וליצור מבנה תלת-ממדי המאפשר ראייה מורכבת יותר, שאינה רואה בלקות למידה תכונה, אלא תופעה המושפעת מהקשר תרבותי, סוציו-היסטורי, ואשר לה ביטויים שונים בתקופות שונות. במילים אחרות, על אף שהתיוג של לקות הלמידה הוא סטטי, הביטוי של הלקות בבני האדם הוא דינמי ומשתנה עם השינויים התרבותיים והטכנולוגיים של הזמן.
מקורות
דיימונד, ג' (2008). התמוטטות. מדוע נפלו הציביליזציות הגדולות של העבר?. הוצאת מטר.
מרגלית, מ' וטור-כספא ח' (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה ז(1), 64-76.
שלסקי, ש' ואלפרט ב' (2007). דרכים בכתיבת מחקר איכותני מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. הוצאת מכון מופ"ת.
שני, ד. (1999). סוגיות בחקר ליקויי למידה אצל מבוגרים – אבחון והסתגלות. חיבור לשם קבלת תואר 'דוקטור לפילוסופיה', אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה.
APA (1994). DSM IV – A Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.
Bigler, E.D. (1992). The neurobiology and neuropsychology of adult learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 25, 488-506.
Brown. F.R., Aylward, E.H., & Keogh, B.K. (1996). Diagnosis and Management of Learning Disabilities. California: Singular Publishing Group.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Learning disabilities issues on definition. In: Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities, Austin, TX: PRO-ED. pp. 61-66.
Neeper, R., & Lahey, B.B. (1984). Behavioral Approaches. Learning Disabilities: An Interdisciplinary Journal, 3, 51-61.
Swanson, H.L., & Keogh, B. (1990). Learning Disabilities - Theoretical and Research Issues. New Jersy: Lawrence Erblaum.
