המצגת כסימפטום:
תהליכי העברה והשלכה בקבוצה בלימודי פסיכותרפיה
מאת איבון טייטל, M.S.W
מאמר זה ידון בסוגיה של הוראה לאנשי טיפול, ובשאלה האם ואיך לטפל בתהליכי העברה ובתהליך הדינמי שמתרחש בקבוצה. הרעיון לכתיבת המאמר עלה בעיקר בעקבות תגובות קיצוניות ומפתיעות בעוצמתן של קבוצה שבמסגרת השלב ההתחלתי של פעילותה עשיתי שימוש במצגת שקפים, ובשל העניין והסקרנות לבחון ולהבין את הסוגיה לעומקה. אופי התגובות לשימוש במצגת עורר בי שאלות ותהיות לגבי מה הביא את התגובות הללו ומה מקורן. במאמר אני רוצה לדון בהשפעת המצגת על החוויה הקבוצתית ועל תהליכי ההעברה כלפיי כמורה. כפי שארחיב בהמשך, בדיעבד אני סבורה שהמצגת ייצגה הרחבה שלי כמורה והיוותה אובייקט להשלכה ולהתקת רגשות.
השימוש במונח "מורה" כ"מנחה" מצביע על מורכבות הסוגיה, כפי שהיא תידון בהמשך, ועל הגבול הדק שעובר בין הוראה להנחיה בתכנית בלימודי פסיכותרפיה. המאמר יעמוד על ההבדל בין "הוראה דינמית" ל"הוראה דידקטית" ועל הגבולות ביניהן. המאמר יציע ניתוח דינמי לתהליך הקבוצתי שהתרחש סביב השימוש במצגת.
היבטים דידקטיים וחווייתיים בלימודי פסיכותרפיה
לעניות דעתי, אין אמות מידה אחידות או הנחיה אחידה וברורה כלפי אופי ההוראה בלימודי פסיכותרפיה. כל מורה בונה ומנהל את הקורס בהתאם לתפיסותיו. יש שמציגים בכיתה מאמר שהתלמידים התבקשו לקרוא לקראת השיעור, או שמטילים על התלמידים להציגו; יש שמעבירים הרצאה פרונטאלית בה המורה אקטיבי והתלמיד פסיבי; יש שמשלבים חומר תיאורטי וקושרים לחוויה ולקליניקה, ויש ששמים דגש בעיקר על היישום הקליני; ועוד.
השימוש בקלטות וידאו הוא שגרתי ונפוץ בתכניות לימוד שעוסקות בטיפול, ומשמש להארת היבטים בטכניקות הנחיה ובדינמיקה קבוצתית. השימוש במצגת נפוץ בעיקר בכנסים בשימוש חד-פעמי, או בשיעורים פרונטאליים. מתוך החוויה והניסיון שלי, השימוש במצגת מעורר דיסוננס ויחס דואלי מצד התלמידים. מצד אחד הוא מאפשר לסכם ולהכליל חומר רב, להביא אותו בצורה מאורגנת, מסודרת וסיסטמטית, להיות "IN" ומחובר לקדמה; מאידך, הוא יוצר תחושת ניכור וריחוק, ונחווה כמכאני. המצגת נחווית כיבשה ודידקטית, קשה למעקב ולעיכול, ומעוררת דילמה האם לרשום או להקשיב – כי לא ניתן לבצע את שתי הפעולות בו זמנית, מה שיוצר תסכול והחמצה אצל רבים.
הסטינג הייחודי המאפיין לימודי פסיכותרפיה מקצין את הדילמה: מספר המשתתפים הקטן והישיבה במעגל יוצרים ציפייה ללימוד חווייתי, שיתופי ודיאלוגי, והשימוש במצגת עלול להיות בעייתי, לעורר התנגדות ותהליכי העברה מואצים.
יאלום (2006) סבור שקבוצת הכשרה איננה קבוצת טיפול, אך היא טיפולית במובן זה שהיא מציעה הזדמנות לעשות עבודה טיפולית ושידיעה עצמית ממלאת תפקיד מפתח בכל היבט של טיפול. השאלה היא איך לשלב הוראה וחוויה, תוך שמירה על האופי הדידקטי של השיעור שמטרתו להעביר ידע ולא להפוך להדרכה או לטיפול?
מהלך הקבוצה בקורס בלימודי פסיכותרפיה קבוצתית
הוצע לי ללמד קורס תיאורטי בתכנית חדשה בלימודי פסיכותרפיה קבוצתית, שהייתה עודה בהתהוות. התכנית נועדה לאנשי טיפול ותיקים ומיומנים, בעלי ניסיון ורקע מקצועי, שהתקבלו לתכנית לאחר תהליך מיון. נתבקשתי להכין סילבוס ולבנות קורס – משימה שעוררה מתח אך גם יצרה עניין ואתגר. בהכנת הסילבוס הייתי צריכה להחליט אילו חומרים לכלול ועל מה לוותר, לפי איזה סדר להביא את הנושאים וכמה זמן להקצות לכל נושא, איך לחלק את השיעור ולהתאים אותו למטרות ולזמן שהוקצה לו, כקורס סמסטריאלי של שעה וחצי, המתקיים אחת לשבוע.
בחשיבה על הקורס הייתי עסוקה בשאלת המינון המתאים בין הנחיה והוראה, שכן בהנחיה המנחה מכיל, פסיבי ועוסק בחוויה (ייצוג נשי), בעוד שבהוראה המורה מוביל אקטיבי ועוסק בהעברת ידע (ייצוג גברי). בניתי את הקורס כך שכל שיעור יכלול פרק תיאורטי, קישור לחוויה האישית ולקליניקה, וקישור לתהליך הקבוצתי "כאן ועכשיו" ולתפקיד המנחה. הוחלט שהתלמידים יעבירו רֶפֶרָט בחלקו השני של הסמסטר. היריעה הייתה קצרה מלהכיל, ומלכתחילה הציפיות היו גבוהות ממה שניתן היה לממש במציאות.
לשיעור הראשון הבאתי מצגת שעסקה תיאוריות אישיות והציגה השוואה ביניהן: תיאורית הדחף של פרויד, תיאוריית החסך של קליין, תיאוריית העצמי של קוהוט ותיאוריות פוסט מודרניות בהקשר קבוצתי. השיעור נועד לרענן את הידע בתיאוריות אישיות, להזכיר איך כל תיאוריה מגדירה פתולוגיה ואת הדרך לשינוי, ולעמוד על משמעותן של התיאוריות לגבי הנחיית קבוצות. בתום הצגה קצרה שלי ושל חברי הקבוצה והצגת החוזה הלימודי והציפיות, העליתי את המצגת למסך.
עם הדקות הראשונות של ההצגה, החלו תגובות של אי שביעות רצון ואי נחת כלפיי עקב השימוש במצגת, וביטויים של אנטגוניזם. התלמידים טענו שקשה לעקוב אחרי המצגת ובו זמנית להקשיב, וביקשו לקבל לידם את המצגת על מנת להתפנות ללמידה. בתחילה לא נעניתי בחיוב לבקשתם, וציינתי שזו מצגת אישית שאני זקוקה לה לצרכים לימודיים שלי. דבריי התקבלו בכעס ובחוסר הבנה. כאשר הבחנתי בעוצמת התסכול והכעס שמתעוררת, אמרתי שאבחן את בקשתם ואשלח להם את המצגת לשיעור הבא. התשובה יצרה הרגעה מסוימת זמנית, אך הטענות נמשכו. חלק מהתלמידים טענו שהמצגת כוללת חומר תיאורטי רב ומורכב, מנוסחת בצורה יבשה ועניינית, ועמוסה במושגים מקצועיים מסובכים ולא מוכרים.
השימוש במצגת עורר אם כן תגובות תסכול, כעס ואנטגוניזם, שעוררו אצלי תהייה לנוכח עוצמתן ומקורותיהן. נראה כי הציפייה של התלמידים הייתה כי בשיעור הראשון יינתן מקום לחוויה ולדיבור על עצמם. התגובות נבעו מן הקטיעה והמידיות שבהם התחלתי עם המצגת.
בנוסף, התלמידים הביעו כעס ומחאה כלפי הדרישה להציג רפרט בכיתה. אני סברתי שעבודת רפרט הופכת את הסטודנט לשותף אקטיבי ללמידה, מאפשרת לעשות עיבוד ואינטגרציה של החומר ולהפנימו ולקחת האחריות על הלמידה. המשימה הדגישה את הפער בין המאמץ האקטיבי שהם נדרשו לו והצפיות מהם, אל מול החרדה והעמדה התלותית-פסיבית בה הם נמצאו.
במהלך השבוע שלאחר מכן, בעקבות התלבטות ביני לביני, החלטתי להיענות לבקשת הקבוצה ולשלוח אל התלמידים את המצגת מראש. סברתי שיש הצדקה לבקשתם לקבל את המצגת על מנת להפחית תסכול ולהתפנות ללמידה. בנוסף, שלחתי מאמר על כוחות הרס ובנייה בקבוצה, שנועד לשיעור השני.
בתחילת השיעור השני התייחסתי למצגת וציינתי שבחרתי לנהוג כ"זולת עצמי" מיטיב ולספק צורך לפי הגישה של קוהוט (1984), ולא לנהוג בגישה המחמירה של פרויד, שדוגלת בתסכול צרכים והצבת אתגר. ציינתי, שהתלבטתי אם אני פועלת נכון, ואיך אנחנו כמטפלים, יודעים אם ומתי לספק צורך ומתי לתסכל.; יחד עם זאת ציינתי שאני שלמה עם ההחלטה ומכירה בצורך שלהם. התלמידים הגיבו לאמירה שלי בנימה מתגוננת, ואמרו שאפשר לסמוך עליהם ושלא ינצלו זאת לרעה.
בהמשך, הזמנתי אותם לשתף בתחושות מהשיעור הקודם. אחת המשתתפות ציינה שהחומר רב ועמוס מדי ומתאים לפרק זמן ארוך ולא לסמסטר, שהמושגים לא תמיד נהירים, שהחומר "יבש", שהם מצפים שאפשט את הלמידה ואביא יותר דוגמאות. היו עוד מספר תגובות מינוריות באותה רוח ואחר כך נפלה שתיקה. המתנתי להמשך התגובות, וכשאלה לא הופיעו ציינתי שאנחנו לא בקבוצה טיפולית ואין זמן לשתיקות ועלינו להספיק חומר תיאורטי רב וחזרתי למצגת.
במהלך השיעור התרשמתי שהקבוצה הייתה רגועה קצת יותר, רמת החרדה ירדה במידה מסוימת, חלקם השתתפו בצורה פעילה יותר, שאלו שאלות וניסו לקשר בין החומר התיאורטי לתהליך בקבוצה טיפולית בה הם השתתפו בשיעור הקודם. אני הרפיתי מההיצמדות למצגת, דילגתי על חלקים בהם הייתה הרחבה רבה, וחלקים אחרים סיכמתי בעל פה. הזכרתי תיאורטיקנים ומאמרים נוספים שמתקשרים לחומר הלימוד, מה שהביא לסקרנות וגילוי עניין. אחת המשתתפות אף העירה שלתחושתה כאילו הייתי זבוב על הקיר בקבוצה הטיפולית, שעסקה באותן הסוגיות... כמו כן היא ציינה את הידע הרב שאני מפגינה ואת ריבוי המאמרים שאני מצויה בהם. העליתי שאלות, כמו התפיסה התיאורטית והגישה הטיפולית של התלמידים כמנחים: איך הם מגדירים חולי ובריאות? ומה מכתיב את ההנחיה שלהם? הזמן שנותר לסיום השיעור היה קצר ולא התאפשר לדון בשאלות בהרחבה.
למרות תחושתי החיובית, התלונות המשיכו גם בשיעור לאחר מכן. חלק מחברי הקבוצה טענו שהחומר מציף לא מגובה במספיק דוגמאות, ובעיקר שלא נותר להם זמן להביא את עצמם וכי הם לא חשים שותפים ללמידה. ההערה שלי שאנחנו לא קבוצה טיפולית ושאין זמן לשתיקות וצריכים להספיק חומר תיאורטי רב, הקצינה את תגובותיהם.
סברתי שכנראה לא קראתי נכון את המפה הקבוצתית ולא חשתי נכון את האווירה, מה שהעמיק את הבלבול, הספק ותחושת הכישלון. חשתי דוולואציה ונזיפה. חשבתי שנכון להבין את התגובה למצגת בהקשר לתהליך הקבוצתי והשלב ההתפתחותי בו נמצאת הקבוצה, ושל תהליכי העברה – ולא רק ברמה מוחשית, שיש לראות במצגת סימפטום ולא את הבעיה, וש"תיקון" המצגת לא יביא בהכרח ל"תיקון" הקבוצה או יעצור את התהליך הקבוצתי.
ניתוח התהליך הקבוצתי
מחקרם של שכטמן וריבקו (Shechtman & Rybko, 2004) מניח כי תנאיו המלחיצים של המפגש הראשון יעוררו את סגנון ההתקשרות של הפרט, בהתבסס על ההנחה שסגנון התקשרות יבוא לביטוי במצבי דחק ומצוקה, כפי שזה מופיע בסיטואציית הזר בינקות. האחרים מאיימים על הפנטזיה של אחדות והכלה טוטלית, שכן הם מייצגים שונות, סכנה וחוסר ביטחון, אותם המשתתף רוצה למנוע. ההשתתפות בקבוצה אינה קלה, והיא מעלה חרדה וחשדנות המקבלת אופי של התקפות של הקבוצה. בשלב זה הקבוצה עדיין לא פועלת כיחידה. הטבע המקוטע שלה הופך אותה למכל שברירי.
במקרה של הקבוצה המתוארת, המצגת, כאובייקט, נתפסה כמנוכרת, מרוחקת, ערטילאית, עמומה – בפער מהמשאלה למפגש רגשי חווייתי שיאפשר הכלה, ביטחון והרגעה, בקבוצה חדשה במסגרת חדשה. המצגת, על מורכבותה, היוותה אולי מראה למורכבות מצבם הרגשי, לבלבול ולחרדה שהם חשים, ולכן מועדת עוד יותר להיות כר להשלכה של תסכול, כעס, עוינות וחוסר אונים.
אני סבורה שאנשי טיפול נוטים יותר מטבעם לכיוון החוויה, ופחות לתיאוריה – שנקשרת לתהליכים מנטאליים שמעוררים חרדה. המצגת, שכללה חומר תיאורטי "יבש" וקשה (כפי שהגדירה זאת הקבוצה), ייצגה את האיום באופן ישיר. המתקפה על המצגת הייתה לטענתי מתקפה עליי – על האיום שבלימוד חומר תיאורטי – כסמכות-מורה, ונועדה לסלק אותי כדי להשיג הרגעה. המצגת הדגישה, אולי, את הפערים בינם לביני, שמרה אותי מרוחקת ובלתי נגישה, ויצרה חיץ. התגובות של התלמידים נועדו להוריד אותי מ"האולימפוס האקדמי", להביא אותי להתחבר אליהם "בגובה העיניים" ולהיות בלתי אמצעית. כמו כן, יתכן שהמצגת ייצגה את המרחק בין האקדמיה לפרקטיקה, בין התיאוריה ליישום.
לפי נילמן (2001), התוקפנות היא תגובה למפגש עם עקרון המציאות, פנטזיות אומניפוטנטיות וטכניקות התמודדות מאגיות, הנמנעות מן התסכול הכרוך בלמידה מתוך התנסות, בעיקר כשזו כרוכה במאמץ, כאב ומגע מורכב עם המציאות (נילמן 2001). המפגש עם המציאות עורר תסכול כעס וחרדה, שהושלכו על המצגת כמייצגת אותי.
המצגת, כהרחבה של המורה כסמכות, יצרה חרדה והמחישה בצורה חזקה וחדה את המפגש עם המציאות. הפער בין צורכי התלות לדרישות המציאות, הפער בין המשאלה להכלה ואחדות טוטלית ותסכול צרכים, הציפיות הגבוהות של התלמידים מעצמם כ"תלמידים בכורים" לתכנית חדשה והצורך להוכיח את עצמם ולהצדיק את התקבלותם, החשיפה לחומר קשה חדש (גם אם לא לחלוטין) שיצר מפגש עם ה"אין" בתוכם – כל אלה אתגרו אותם והעמידו מחדש את כישוריהם ואת הידע שלהם למבחן. הפגיעה וערעור הדימוי העצמי ותחושת הערך אותם בנו וייצבו במשך שנים.
לדעתי בדיעבד, המצגת ייצגה את המפגש עם המציאות הלימודית באופן חד מדיי, ואילו אני הגבתי ברמה קונקרטית, מה שיצר תסכול. המצגת, שאותה חוו התלמידים כעמומה וערטילאית (בגלל השפה הגבוהה והמושגים הבלתי נהירים והמופשטים), ייצגה סוג של הנחיה, והפכה מוקד להשלכות. על פי המודל האנליטי, דבר זה יצר חרדה והעמיק תסוגה ותהליכים לא מודעים האופייניים לשלבים הראשונים של קבוצה.
התגובות הקיצוניות כלפי המצגת, לדעתי, נבעו מתוך החרדה והתסוגה (רגרסיה), שמזמנת תחילת קבוצה הפועלת מתוך ההנחות הבסיסיות של תלות, התקפה/בריחה וזיווג (Bion, 1961). קרנברג (Kernberg, 1989) מדגיש כי מנגנון התסוגה הוא העומד מאחורי הדינמיקה המפעילה את הפסיכולוגיה הקבוצתית, שכן כאשר אנו מאבדים את המבנה החברתי אליו אנו רגילים, או כשאנו מפסיקים לתפקד בהתאם לתפקודים שלהם אנו רגילים, נוטה להיווצר שדה של יחסי אובייקט ראשוניים, תוך-נפשיים, שעוברים החצנה לשדה הבין-אישי. אגמון ושניידר (1998) מדברים על תופעות תסוגתיות בשלבים מוקדמים של הקבוצה כמו תופעת "האירוע הברומטרי" שהקבוצה דנה עם המנחה בבעיות של כוח וסמכות. הקבוצה מנסה להפיל את המנחה ולהביא למנוסתו באמצעות הגברת מנגנון הפיצול כאמצעי להתמודד עם האמביוולנציה כלפיו.
גם נרי (1998) ציין שהמפגש הראשון מייצר סיטואציה טעונה ביותר ורוויה בחרדה ותסכול עבור רוב המשתתפים. המשתתפים חרדים לגבי סיכויי התקבלותם ותוהים ביחס למקומם ותפקודם בקבוצה.
ביון (Bion, 1961) הבחין בין קבוצת העבודה בה מתקיים מגע עם המציאות, שבה יש סובלנות לתסכול ובקרה על רגשות, לקבוצת ההנחות הבסיסיות, שמעוצבות על ידי רגשות חזקים, שמבטאים פנטזיה משותפת של חברי הקבוצה, בעלת אופי אומניפוטנטי ומאגי. הרגשות הללו לא מודעים ולא רציונאליים ועומדים בסתירה לעמדות הרציונאליות של הקבוצה. ביון זיהה שלוש הנחות בסיסיות: הראשונה היא הנחת התלות – הקבוצה תלויה במנחה שחכמתו ויכולתו אינם מוטלים בספק ותפקידו להעניק ביטחון; השנייה היא הנחת הלחימה – לפיה חייבים לתקוף או לברוח (Fight or Flight) מאובייקט. האובייקט הרע הוא חיצוני, והדרך היחידה להתמודד עמו היא להרסו, ללחום בו או להימנע ממנו; השלישית היא הזוגיות, המבטאת אמונה קולקטיבית שזוג בקבוצה יוליד בעתיד את הפתרון המיוחל לבעיות הקבוצה. זו התקווה המשיחית. בהקשר של כיתת לימוד בפסיכותרפיה, כאן קיימת משאלה להתחבר למורה, ושהמיזוג יוליד שיח שיביא את הישועה בדמות הידע הפסיכואנליטי האולטימטיבי ויאפשר לסטודנט להיות המטפל הפוטננטי, שלא צריך להתמודד שוב ושוב עם כל תיאוריה (נילמן, 2001). נילמן (2001) מציין כיצד קבוצת ההנחות הבסיסיות של ביון פועלת ומעצבת במישור הלא מודע את היחסים בין המורה לתלמידיו. ההעברה של התלמיד אל המורה אמביוולנטית, כך שההערכה מהולה בעוינות לא מודעת כלפי המורה.
הקבוצה המתוארת, בשלביה הראשונים, תפקדה ברמת ההנחות הבסיסיות של תלות ושל תקיפה/בריחה, תוך גילויים של אמביוולנציה – אותה אמביוולנציה שלפי גישת הדחף של פרויד מאפיינת את השלב האורלי-תלותי ואת השלב האורלי-תוקפני (שניידר, 1998), ולפי קליין מאפיינת את השלב הפובי (בירן, 1983). מחד, היה הרצון שהמורה יוביל, יזין, יגיש את המזון מעוכל ומעובד, מבלי צורך להתאמץ, רצון להתקרב אליו ולהיות מופרה על ידו. חברי הקבוצה ביקשו שאפשט ואסכם להם את החומר, שאתעכב להסביר במדויק כל מושג ומושג, ושאתמקד בתיאוריה אחת לעומק ואוותר על השאר, מאידך, היה כעס שבא לביטוי בניסיון הרחקה, בהתנגדות, באנטגוניזם ובתקיפה/בריחה כבר בהתחלה, כשמשאלתם לא נענתה באופן מלא ומיידי.
באמביוולנציה, לצד מעין "צליבה" של המנחה קיימת תלות רבה בו ורצון להיות מוזן על ידו ומה שיותר; כמיהה לתלות במנחה ואף בליעתו והטמעתו כחלק מהעצמי – ומאידך איום בבליעה על ידו, באובדן העצמי ובתחושת האפסות. לדואליות זו מתייחסת קליין (בירן, 1983) בדברה על הכמיהה להיות מוזן ומוכל על ידי האם הגדולה, הכול יכולה, האומניפוטנטית – והתוקפנות שמתעוררת כלפיה עקב הנזקקות, לצד הדוולואציה למולה המובילה לפנטזיה להרוס אותה. הפער מגביר חרדה, מעמיק תהליכי תסוגה, מעצים תהליכי העברה והעברה נגדית ותגובות הגנתיות.
הקבוצה בפוזיציה זו על פי ניצון (Nitson & Arroyave, 1991) הופכת להיות "אנטי גרופ" של כוחות הרס המאיימים על שלמותה והתפתחותה הטיפולית. כוחות אלו באים בצורת התקפות ותלונות של המשתתפים, ומקורם לדברי ניצון במחלות ילדות, תסכולים בלתי נמנעים והתנגדויות. התופעה היא לא רק אצל הפרטים אלא אצל הקבוצה כשלם. לאנטי גרופ יש תפקיד הגנתי: חברי הקבוצה שמים את הפנטזיות האגרסיביות שלהם והדחפים לתוך מכל קולקטיבי, כאשר הקנאה היא מרכיב חשוב בתהליך.
פנטזיות אגרסיביות כלפי המנחה הן דרך לשמור על העצמי מפני איום של התפרקות, ודרך להכחיש את הערך של הקבוצה על מנת להימנע מרגשות כואבים וממפגש עם הקשיים האמיתיים. האנטי גרופ מייצר אלמנטים של אמביוולנציה, שמעמיקה ומעשירה את הקבוצה, למרות הפוטנציאל ההרסני.
המאפיין הבולט באנטי גרופ הוא שימוש במנגנון ההזדהות ההשלכתית, כאמצעי להתגונן מפני כוחות פנימיים הרסניים המאיימים לפרק את הפרט – אותם רגשות שמסוכן להפנות למערכת או לחברי הקבוצה בשלב התהוותה. כוחות אלו מפוצלים ומושלכים על האובייקט. בתהליכי הפיצול וההשלכה (דרך מנגנון ההזדהות ההשלכתית), הטוב מושלך על הקבוצה והרע על המנחה, או הטוב מושלך על הפנטזיה של המורה ה"אידיאלי" והרע על המורה "הממשי". פיצול נוסף עשוי להתרחש בין תת-קבוצה אחת שמחזיקה את המורה האידיאלי ותת-קבוצה שנייה שעושה לו דוולואציה ומביעה תסכול, אכזבה וכישלון – תחושות שהתלמידים חווים בתוך עצמם ומושלכות כלפיו.
ברמה הדינמית הקבוצה המתוארת חוותה אם כן אמביוולנציה, חרדה ותחושות התפרקות. החרדה שהם חוו כאמור יצרה תסוגה, ושימוש במנגנון של פיצול והשלכה. אני הפכתי המורה הרע והם הקבוצה הטובה מולי כ 'אויב' משותף, כתופעה של אנטי גרופ (Nitson & Arroyave, 1991).
ניצון מציין שהאנטי גרופ נוטה לעורר ייאוש ותחושת כישלון אצל המנחה, החש אשמה שהקבוצה לא עובדת בצורה נכונה. חוסר האונים של המנחה הוא סימן חשוב של אנטי גרופ בקבוצה. מנחים המשדרים שקצרה ידם מלהושיע או מחזירים מלחמה שערה תוך שימוש יתר בסמכות, מחמירים את המצב ומעצימים את תופעת האנטי גרופ. ההצלחה להתמודד עם כוחות ההרס יוצרת מפנה בקבוצה.
בהקשר של תוקפנות כלפי המנחה מעניין להיזכר בתיאורו של פרויד את הפראים מסיירה ליאונה, השומרים על הזכות להכות את המלך ערב הכתרתו – עד כי לעתים המלך לא מצליח לשרוד את ערב ההכתרה. בפנטזיה הראשונית יש משאלה לרצוח את האב הנערץ, מושא הקנאה, כדי ליטול ממנו את הפאלוס המעניק אומניפוטנטיות מאגית. במקביל, בקבוצה המשאלה היא להרוג את המנחה כדי לגזול את האומניפוטנטיות שלו. הקונפליקט נפתר בהמשך על ידי הזדהות והפנמה, שהן מעין גזילה סימבולית. הנטייה האמביוולנטית היא להרוס את האובייקט, להקימו לתחייה מתוך התמודדות ולהפנימו. מתרחש כאן למעשה תהליך אבל: במקום ההרס תבוא קבלה של שביעות רצון חלקית ותשומת לב של משתתפים, שיכולים לתרום לפונקציה של הקבוצה.
פנטזיה נוספת לפי פרויד היא פנטזיית ה-family Romance, שבמסגרתה מתקיימות זו לצד זו ההערצה וביזוי של המרצה. הוא הופך לדמות שניתן להעריץ ובמקביל להפנות אליו עוינות מודחקת, שמקורה בתסביך אדיפלי (נילמן 2001). התוקפנות כלפיי הייתה אם כן גם דרכה של הקבוצה להעמיד את המערכת למבחן ולבחון את עמידותה ועמידותי במשולש האדיפלי אני-מערכת-קבוצה, דרך ניסיון ליצור פיצול בין המערכת לביני ולגייס את המערכת בעדם ונגדי. קיוויתי שהמערכת תהיה מסוגלת להכיל את התהליך, לזהות את תהליכי ההעברה ולנקוט עמדה בוגרת אחראית ומציאותית.
יש להזכיר ולציין כי באופן קבוע לפני השיעור התלמידים לקחו חלק בקבוצה טיפולית; לכך, אני מניחה, הייתה השפעה על הדינמיקה בשיעור. תלמידים הגיעו לשיעור מוצפים, עם פחות פניות ללמידה, עם צורך לאסוף את עצמם, ועם פחות מוכנות לתהליך מנטלי וחווייתי מאומץ נוסף. עקב המורכבות הנפשית והמנטלית בה נמצאו, קל היה לנקז לשיעור ואליי את התחושות הקשות של תחילת קבוצה. אני הפכתי ל"חולייה החלשה" שקל להפנות אליה תסכול ותוקפנות. סמיכות השיעורים לחוויה של קבוצה טיפולית יצרה אולי טשטוש תחומים וגבולות, שגרמו לתהליכי העברה להמשיך להתקיים בשיעור ואולי תרמו לציפייה (שלא נענתה) לעיבוד החוויה והמשגתה. הקרבה לחוויה הקבוצתית הדינמית גם עודדה יצירת חזית קבוצתית אחידה כהגנה, ועל מנת להימנע מעימות עם קונפליקט, תחרות, קנאה ומאבק על מקום כמו בקבוצה הטיפולית.
מהלך הקבוצה בשלבי ההמשך
אני סבורה שכמורה לא זיהיתי ולא תרגמתי אולי נכון את הצרכים של התלמידים ואת גודל מצוקתם. במונחיה של קליין, שפכתי לתוכם חלב שגרם להצפה, בעוד שהם היו זקוקים לטפטפת – ובעיקר לתחושת ביטחון והרגעה. נראה שהיה מוטב לשקף את התהליך והמצוקה מאשר להגיב באופן ממשי. אמנם הייתי קשובה וסיפקתי צורך, שהרי שלחתי את המצגת ונקטתי עמדה שונה באופן הצגתה בעקבות התגובות – אך כנראה לא באופן מספק. הייתי עסוקה, כנראה יתר על המידה בתפקידי כאם ישנה-חדשה לילד בכור (או ילדה בכורה) במשפחה חדשה, עם רצון עז להצליח כאם. יתכן והיה חוסר התאמה בין המזג והאמביציה שלי כאם, לקצב ולמזג האישי של הקבוצה. בדיעבד, כמורה, הבנתי שהשימוש במצגת כבר בשיעור הראשון השאיר אותי עמומה, ערטילאית, מרוחקת ומתסכלת – גם אם מבחינתי הוא שימש אולי כעוגן וכמקור ביטחון.
בשלב הזה, לאחר שניתחתי את התהליך והבנתי את תהליכי ההעברה, ההעברה הנגדית, והשימוש בהגנות של התלמידים ושלי כאמצעי להתמודד עם החרדה, החלטתי "להזיז את הלמידה הצדה" ולהזמין את הקבוצה לשיח ישיר וגלוי, ולחקירה הדדית על המתרחש בקבוצה, ועל התהליך הקבוצתי.
במפגש זה ביטאו התלמידים באופן ישיר את התחושות נוכח המצגת. הם סיפרו שחשו שלא הייתי קשובה להם ושראיתי אותם מבעדה, שלא עצרתי מספיק לבדוק מה הציפיות ומה נכון עבורם, שהם לא חשו שותפים ללמידה ושה"יש" שלי הדגיש את ה"אין" שלהם. הם ביטאו את הקושי שבמפגש עם האין והחסר בתוכם; תחושת הייאוש, חוסר האונים, הכעס, האכזבה, והספק ביחס ליכולתם להבין את התיאוריה ולהפנים אותה. הם רצו דיאלוג שבו תינתן להם הזדמנות להשמיע את קולם, לחוש בעלי ערך ושותפים אקטיביים בלמידה.
אני בתורי גיליתי אמפתיה כלפי התחושות שהעלו התלמידים ושיתפתי בתחושותיי שלי. לקחתי אחריות על אותם חלקים עיוורים שלי, על כך שלא הייתי פנויה וקשובה מספיק לצורכי הקבוצה להרגעה וביטחון, על כך שהבאתי את הדברים בצורה נחרצת וסגורה, שלא השארתי מספיק מקום לדיון ולשיתוף עבורם, שהייתי מרוכזת יתר על המידה במשימה ופחות מדי בהם. אולי הם חוו אותי "משתיקה" על ידי המצגת, שהצטיירה כטוטלית, יבשה ולא דיאלוגית.
אחרי שפתחנו ועיבדנו את החוויה האווירה נעשתה חיובית. במונחיו של ביון, הקבוצה עברה מפוזיציה של הנחות בסיסיות לקבוצת עבודה. הקבוצה נעשתה שותפה אקטיבית ללמידה ולקחה חלק פעיל בה. היה מקום רב יותר לדיון ולרב שיח, ויכולת לעשות בי שימוש כמורה. אני סבורה שהמודעות, ההבנה, הגילוי, החקירה הדדית ועיבוד החוויה הם שאפשרו להחזיר את העצמי ואת הקבוצה למקום בטוח, להוריד את רמת העוררות, לווסת את החרדה ולהרגיע את מערכת ההתקשרות שלהם ושלי. בשיחה זו יכולנו לבדוק ציפיות ולהגדיר למידה שלוקחת בחשבון את הצרכים שלהם – ומאידך לשמור על מסגרת הקורס ומטרותיו.
השיעור האחרון, על "הפרעות יחסים", הועבר באמצעות מצגת אשר הייתה הרבה יותר "ידידותית" מזו שהוצגה בשיעור הראשון במובן שהייתה פשוטה יותר, עמוסה פחות במושגים, ומשולבת יותר בדוגמאות ובחיבור לחוויה האישית. התלמידים חשו בטוחים יותר לגבי התיאוריה ואף העזו להציג עמדה ביקורתית כלפיה. אני הייתי שם כדי לספק הרגעה וביטחון ולגבות את הלמידה באופן שהיה נכון עבורם.
באותו שיעור הם חזרו והתייחסו למצגת הראשונה, וציינו שבקריאה נוספת במרחק של זמן הם יכלו לעמוד על טיבה ועל הערך המוסף של המצגת, להבין אותה טוב יותר, להזדהות עם הכתוב בה ואף לחוש סיפוק. יכולתי להבין את המשאלה ל"קיצורי דרך" ותהליכי גדילה ללא כאבים. המצגת השנייה סגרה למעשה את החלק הראשון של הסמסטר שאותו העברתי אני. מכאן ואילך עד לסיום וסגירה, הסטודנטים העבירו רפרטים שעסקו בהפרעות פסיכיאטריות וקישורן לעבודה קבוצתית.
דיון: מציאת האיזון בהוראת פסיכותרפיה
על פי הגישה הקלסית של פרויד, לתסכול תפקיד מגדל ומצמיח. נוי (1999) סבור שיש חשיבות לתסכול ולאי סיפוק צורך כמדרבנים גדילה והתפתחות של הפרט. אגמון ושניידר (1998) מציינים שאין עוררין על כך שעמימות ואי סיפוק צרכים יוצרים תסוגה חיונית לתהליך גדילה, אולם השאלה הנשאלת הנה המינונים הנכונים של התסכול ורמת התסוגה שהם יוצרים. מיטשל (1993) סבור שסיפוק צורכי התלות המשמעותיים צריך להיות בהתאם למידת המצוקה האישית, החרדה או הקושי של המטופל להכיל אותה בזמן נתון. המטפל צריך להיות רגיש כלפי היבט זה בחווייתו של המטופל, שאם לא כן הוא עלול לאבדו – באופן מוחשי או סמלי. מטופלים עלולים להסתגר, לסגת לדפוסים מנטאליים קדומים או להתנתק מהטיפול באופן שלא יאפשר נגיעה אמתית, מה שמאוד רלוונטי עבור הסטודנטים במקרה זה. כאשר התסכול מוקצן, אם כן, הוא עלול לשבש את הלמידה.
נילמן (2001) סבור שהמורה לא צריך לכפות את הידע והאמת שלו על התלמידים, ושאסור לו לטפח עמדה סמכותית של המורה היודע והתלמיד הלא יודע, לא לעודד צייתנות לתיאוריה, כדי לא להפוך את התלמיד לסביל ולא לעודד את התלמיד להימנע מחשיבה ומדיבור עצמאי. הוא סבור שאין להגיש סיכומים וסקירות על מנת לארגן את התיאוריה כאמצעי לעקוף את הקשיים הבלתי נמנעים בתהליך הלמידה, וכי יש לסמוך בהוראת הפסיכואנליזה על היכולת של התלמיד להתמודד עם הבלתי נתפס, הכאוס, אי ההבנה, הסתירות, החורים השחורים, הפרדוקסים, הריק, וההיעדרות המאפיינים את ההתנסות בתיאוריה והקליניקה הפסיכואנליטית. לשיטתו, ההדרכה, האנליזה והתיאוריה בהוראת הפסיכואנליזה נגועים ברגשות של העברה והעברה נגדית, חזקים, חיוביים ושליליים, שיש לעבדם (נילמן 2000). הוא סבור שאם המורה מלמד את התיאוריה כגוף אמיתות דוקטרינליות, לא תיתכן תקשורת – התיאוריה "תדבר רק עם עצמה" כפי שהמורה מדבר רק עם עצמו. נילמן קורא למורים לבנות מרחב בו ניתן להקשיב, להבין, להתווכח, לפרש מחדש וכד'.
אני סבורה שבקבוצה מסוג זה חשוב לעשות הבחנה ברורה בין רמת ההבנה לרמת ההתערבות. ברמת ההבנה, מורה, כמו מנחה, צריך לזהות ולהבין את התהליך הקבוצתי ואת הדינמיקה, לזהות את השלב ההתפתחותי של הקבוצה, לזהות תהליכי העברה והשלכה, כוחות מקדמים וכוחות בולמים ברמת הפרט והקבוצה כשלם. עליו לזהות את האווירה ואת רמת הלכידות בקבוצה על מנת לנתב את דרכו ולקדם את הלמידה.
ברמת ההתערבות, מורה צריך להימנע מלהיכנס לתכנים דינמיים שהוא מזהה ולטפל בהם. עליו להתערב רק במצבים בהם נוצרת תקיעות שבולמת את הלמידה, תקיעות הקשורה לתהליכים הדינמיים בקבוצה ושמקורה בהתנגדויות, acting out, מאבקי כוח וכו'. במקרים אלה על המורה לשקף את התהליך ולפתוח אותו לדיון בקבוצה. מצב נוסף שמזמין כניסה לתהליכים דינמיים בהוראה הוא של שימוש בתהליך הקבוצתי "כאן ועכשיו" כתהליך מקביל לצורך הדגמה, באופן נקודתי ומבוקר כאשר המורה רוצה להמשיג את הלמידה.
לדוגמה, בקבוצה הנוכחית בחרתי כאמור לשקף את האמביוולנציה שביחסים כלפי המורה כאובייקט, את הקושי לחוות אותו בו-זמנית כטוב ורע, כמספק צרכים ומתסכל, כנערץ, מודל לחיקוי, אך גם כמושא לקנאה, תוקפנות והרס, ואת הפיצול שהקבוצה עושה של מורה רע מול קבוצה טובה. זיהוי הדינמיקה, המשגת התהליך והגדרתו ומתן מילים לחוויה הכאוטית עשויים ליצור רגיעה ולפנות ללמידה.
בשל ריבוי ערוצי הלמידה (חוויה ותיאוריה, קליניקה והתנסות, אישי וקבוצתי וכו), ובשל הזמן הקצר שעומד לרשותנו בדרך כלל, התחושה היא לרוב שהיריעה קצרה מלהכיל – מה שגורם לסיפוק חלקי ולתסכול צרכים אצל התלמידים, ועלול ליצור מתקפה כלפי המורה. כמו בהנחיה, חשוב שהמורה יכיל את התוקפנות שמופנית כלפיו כמו גם את האידיאליזציה, ישקף ולא יתקוף חזרה, לא יתגונן ולא ינקוט בגישה סמכותנית ומענישה.
על המורה כמנחה לאפשר לקלקולים לצאת בלא להיבהל ולחסום אותם, ומבלי להגיב עליהם מתוך עולמו הוא. עליו להפגין נוכחות, להעביר את התחושה שהוא ער לצרכים ומכיר בקיומם – גם אם לא בהכרח לספק צורך ולהיות בתפקיד "מושיע". עליו להכיר גם את צרכיו שלו ולשמרם תחת שליטה ובקרה, ולזכור שהקבוצה במרכז ולא הוא. כדאי שישאיר הרבה מהחכמה, הידע והניסיון לעצמו. שלא ילעיט את הקבוצה בידע בטרם היא בשלה לקלטו. עליו להיות עם הקבוצה היכן שהיא נמצאת באותו הרגע של חייה (בירן 1983).
על פי נילמן (2001), ויניקוט מבחין בין הקשר עם האובייקט והשימוש בו. בשונה מהקשר עם הם האובייקט, שאצל ויניקוט נחשב לקדום יותר מבחינה התפתחותית, השימוש באובייקט מחייבו להיות ממשי, שכן הוא כרוך במציאות משותפת עם הסובייקט. הסובייקט תופס אז את האובייקט כתופעה חיצונית ולא כישות השלכתית, ולמעשה מכיר בו כישות בפני עצמה. במונחים של הוראה, התלמיד אינו מנסה אז לעשות אידיאליזציה של המורה או לבזות אותו, אלא חותר להכיר אותו ואת משנתו ולאפשר דיון לגופו של עניין ולא קשר העברתי. הניסיון להרוס את האובייקט, ההתקפות על המורה, לא נועדו לגזול את כוחו – כי אם לברוא אותו כישות עצמאית כדי לנהל איתו דיאלוג המאפשר צמיחה. לא מדובר בהעברה תוקפנית או אידיאליזציה, אלא בצורך התפתחותי לקראת תפקיד האנליטיקאי, המחייב עימות עם המורה שבתוכו יצמח דיאלוג לקראת הבנה עצמאית שונה ונפרדת מהמורה, תוך כבוד הדדי – תהליך שאפיין את התפתחות הקבוצה בתוך תהליך הלמידה. המורה שקולט את המסר ולא נהרס מאפשר להתחיל לאהוב אותו בשל הישרדותו וזמינותו לשימוש. הדיאלוג אינו מתקיים בזכות הזדהות עם המורה, אלא בזכות ההכרה בשונות ובייחודיות של האובייקט (נילמן 2001).
סיכום וסיום
איך נכון אם כן לבנות שיעור תיאורטי במסגרת שנועדה ללמד פסיכואנליזה או פסיכותרפיה? האם יש מקום להבניה אחידה, או שיש להשאיר את העניין פתוח לשיקול דעתו של כל מורה, בהתאם לתפיסת עולמו והתיאוריה שבה הוא מחזיק לגבי תהליכי הוראה ולמידה?
המאמר הציג דוגמא של שימוש במצגת בלימודי פסיכותרפיה, ובחן את המתח בין היבטים דידקטיים לחווייתיים בהוראת פסיכותרפיה לאור התנסות של שימוש במצגת בפני קבוצת סטודנטים במסגרת קורס עיוני בלימודי פסיכותרפיה. בתוך כך נבחנו תהליכי העברה והעברה נגדית, והאופן שבו השימוש במצגת השפיע על התהליך הקבוצתי. כן נבחנו תהליכים מקבילים בתוך המשולש מערכת-מרצה-סטודנטים.
השימוש במצגת עורר בתחילה תגובות של התנגדות ואנטגוניזם. התגובות הללו עוררו בי מחד תהיות רבות לגבי עוצמתן ומקורותיהן, ומאידך שאלות האם ואיך נכון להשתמש במצגת בלימודי פסיכותרפיה ובאיזה שלב בהתפתחות הקבוצה. הסברה שלי לגבי התהליך שהתרחש בקבוצה היא שקיימת רתיעה של אנשי טיפול מלימוד חומר תיאורטי דידקטי ונטייה למשוך לכיוון חווייתי רגשי על מנת להימנע מתסכול וחרדה שבמפגש עם חומר עיוני חדש וקשה. המצגת, כמייצגת סמכות, יצרה תחושת תסכול וניסיון לנשל את המורה מתפקידו ולהשליך עליו תחושות דוולואציה וכישלון שהם חוו. הסטודנטים חשו בלבול וחוסר אוריינטציה שמאפיינים תחילת קבוצה. נראה שגם הסמיכות לקבוצה הטיפולית יצרו טשטוש גבולות ועמדה הגנתית קבוצתית.
המפגש עם המציאות ודרישות הקורס העלו חרדה ויצרו תסכול ותוקפנות שהופנו כלפיי דרך המצגת כהרחבה שלי. אני סבורה שהמצגת ייצגה חלק-אובייקט והרחבה שלי כמורה-סמכות, ובכך "הזמינה" תהליכי העברה והשלכה כלפיי, שהותקו למצגת ולשימוש בה. נראה שבמקרים כאלה נוצרים תהליכי פיצול והשלכה (הזדהות השלכתית) במטרה להתמודד עם החרדה שבאמביוולנציה כלפי המורה. כהגנה מפני הקושי לחוות אותו בו זמנית כטוב ורע, כמספק צרכים ומתסכל, כאידיאלי ודמוני, נוצר פיצול של "קבוצה טובה" מול "מורה רע", והפיכת המורה לאויב משותף שהקבוצה מתלכדת סביבו. הסטודנטים עשויים להתלכד ולאזור אומץ לתקוף את האב-המורה. הם מורדים בו, כאקט המוביל לעצמאות מחשבתית.
לטענתי, חשוב לפנות מקום לביקורת ולמרד; יחד עם זאת, מוטלת על המורה האחריות לחפש מעין אופטימום המאזן בין החופש למרוד לבין שמירה על המסגרת, העשויה להפחית התנגדות ולאפשר דיאלוג פורה (נילמן2001). בהוראה בפני אנשי טיפול (במיוחד אנשי טיפול ותיקים), מתרחשת תופעה של חדירת הנחיה לתוך ההוראה שמעלה שאלה של גבולות: האם על המורה להיות מכיל ואמפתי ורק לשקף, כמנחה ( ומה גבולות ההכלה?) – או לנקוט עמדה סמכותית, ישירה ומעמתת ולשים גבול באופן ברור וישיר, כמורה? בהקשר זה יש להבחין בין "הוראה דינמית" ל"הוראה דידקטית", ובין רמת ההבנה לרמת ההתערבות. ברמת ההבנה, על המורה להיות מודע לתהליכים הדינמיים בקבוצה – לתהליכי העברה, העברת נגד, הזדהות השלכתית ותהליכים מקבילים; אך ברמת ההתערבות הדינמית עליו לפעול רק כאשר התהליך תקוע ומעכב את הלמידה.
המצגת הובאה כאן כמייצגת את הסוגיה של תהליכי ההעברה שהתעוררו והוקצנו כתוצאה מהשימוש בה. ברמה דינמית, המצגת נחוותה כהרחבה של המנחה והפכה לאויב משותף שליכד את הקבוצה סביבו. ניתוח התהליך ועיבודו עם חברי הקבוצה אפשר להתקדם ולעבור מקבוצת "ההנחה הבסיסית" ל"קבוצת העבודה", שבסיומה הסטודנטים הציגו רפרטים, תוך הפגנה של ידע, מסוגלות גבוהה ותחושת ערך.
בסיום הקורס הסטודנטים ציינו את הסיפוק, העניין, האתגר והסקרנות שחשו במהלך הכנת הרפרט והצגתו. הם הפגינו עצמאות וביטחון מקצועי, ידע תיאורטי ויכולת לאינטגרציה בין התיאוריה לקליניקה. אותה למידה עמומה וערטילאית, שהיוותה מוקד להשלכות ולתהליכים לא מודעים בשלבים הראשונים של הקבוצה, בשלבים מאוחרים יותר תעודד נטילת מנהיגות על ידי חברי הקבוצה עצמם (אגמון ושניידר, 1998). הבנתי, שתגובות התוקפנות אליי וכלפי המצגת, כהרחבה שלי, היו תגובה למפגש עם המציאות, ונועדו – כפי שויניקוט אומר – לברוא אותי כישות עצמאית כדי לנהל איתי עימות, שבתוכו יצמח דיאלוג המאפשר צמיחה לקראת נפרדות ועצמאות ממני כמורה.
כמשוב אלי הסטודנטים דיברו על הנדיבות, האמפתיה והמקום הבטוח שיצרתי, שהיה נקי מביקורת ושיפוטיות; הם ציינו את רוחב הלמידה ועומקה, הזכירו את המאמרים המעניינים שהצעתי ואת הנכונות לחלוק איתם את הידע הרחב שלי ולתרום להם ממנו. הם ציינו שבהתחלה חוו אותי כמרוחקת וכבעלת קצב מהיר, אך בהמשך חשו אותי אותנטית, אמפתית וקשובה לצרכיהם. הם חשו שהיה דיאלוג, רב שיח ושותפות ללמידה. הם ציינו את השימוש והאינטגרציה של התיאוריה, החוויה והקליניקה, שקידמו למידה, ואת התובנות שנוצרו בחיבור ביניהם. הם ציינו במיוחד את היכולת שלי להכיל את הביקורת שלהם תוך אמפתיה, מה שהיווה עבורם מודל רב ערך כמטפלים. אחת המשתתפות דיברה על הציפייה שהייתה לה לקראת השיעור והסקרנות ללמידה. משתתפת אחרת דיברה על ההנאה שחוותה בקריאת מאמרים, מה שלא חוותה בעבר. עוד אחת דיברה על תחושת הביטחון שחוותה לקראת העברת הרפרט בעקבות האווירה הבטוחה שיצרתי. אחרים אמרו עד כמה הלמידה הייתה משמעותית ומפרה, ושהמאמרים היו מרתקים ונבחרו בקפידה. כל אחד דיבר על התהליך האישי והקבוצתי, הצמיחה האישית והשאיפה שלו לעתיד.
הוראה במסגרת של פסיכותרפיה היא מעין שעטנז ומפגש עדין בין הוראה להנחיה, בין תיאוריה לחוויה, בין גישה פסיבית, מכילה ומשקפת לגישה אקטיבית, סמכותית, ישירה ומעמתת. כמו בטיפול, חשוב לבנות מעין תיאוריה או כללי יסוד שישמשו בסיס לעבודת ההוראה של תיאוריה פסיכואנליטית או פסיכודינמית (או כל תכנית שעוסקת בטיפול ומשלבת הוראה וחוויה). המורה יוכל להתאים כללים אלה לצרכיו ולסגנונו האישי, וכן יתפור עבור כל קבוצה וקבוצה את החליפה הייחודית לפי צרכיה, אופייה והשלב ההתפתחותי בו היא נמצאת. הניסיון שהצגתי כאן מראה כי הבחנה בין "הוראה דינמית" ל"הוראה דידקטית" והבנת הגבולות ביניהן, במיוחד "גבולות ההכלה", היא מלאכה שאינה קלה כלל ועיקר, והדורשת הבנה של מנחה וגישה ומיומנויות הוראה של מורה.
מקורות
אגמון, ש. ושניידר. ס, (1998). שלבים בהתפתחות קבוצה קטנה ו: העברה נגדית ותסוגה - מבט פסיכודינמי. שיחות, יג',1.
בירן, ח. (1983). ניתוח יחסי מנחה- קבוצה, ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט. בית ספר לעבודה סוציאלית אוניברסיטת תל אביב.
יאלום א. ולשץ מ. (2006). טיפול קבוצתי תיאוריה ומעשה. ירושלים: כנרת.
פרויד, ז. (1915). עצות לרופא על הטיפול הפסיכואנליטי. בתוך ע. ברמן (עורך), (2002). זיגמונד פרויד, הטיפול הפסיכואנליטי. תל אביב: עם עובד.
נוי, פ. (1999). התהליכים הנורמליים לתחזוקת תחושת העצמי– היחסים עם והקבוצה. שיחות י"ד,1.
נילמן, א. (2000 ) דינמיקה בהוראה של תיאוריה פסיכואנליטית - חלק א. שיחות, ט"ו, 1.
נילמן, א. (2001) דינמיקה בהוראה של תיאוריה פסיכואנליטית - חלק ב. שיחות, ט"ו, 2.
קוהוט, ה. (1984) כיצד מרפאת האנליזה.עורך רענן קולקה 2005. תל אביב, עם עובד.
Bion, W.R. (1961). Experiences in Groups, and other papers. London : Routledge,1966.
Kernberg, O.F. (1989). The narcissistic personality disorder and the differential diagnosis of antisocial behavior. Psychiatric Clinics of North America, 12,553-570.
Nitson, M. & Arroyave, F. (1991). Memorial Prize Essay The Anti Group : Destructive Forces In The Group And Their Therapeutic Potential Group Analysis, 24, 7.
Shechtman, Z. & Rybko, J. (2004) Attachment Style And Observed InitiaL Self Disclosure as Explanatory Variables Of Group Functioning Group Dynamics. Theory Research And Practice 8 : 207 -220.
