חשיבות גישת המורים בטיפוח ילדים מחוננים ובחינוכם
מאת חנה דויד
גרסה קודמת של המאמר פורסמה ב-2011 באנגלית בגיליון 26 של כתב העת "Gifted and Talented International", בעמ' 65.
המורה למחוננים ניצב בפני משימות מסובכות רבות. על מנת לענות – ולו חלקית – על צרכיו של הילד המחונן במערכת החינוך, נדרשים מהמורה מאפיינים אישיותיים, ניסיון מקצועי ויכולות דידקטיות, ידע בחינוך למחוננות ויכולות אדמיניסטרטיביות גבוהות (דויד, 2008). במאמר זה אתמקד בכמה מהתכונות הנדרשות ממורה על מנת להצליח לתרום לתלמיד מחונן, ובהשפעות של הוראה לא נאותה על תלמידים מחוננים.
בישראל קיימים רק חמישה בתי ספר יסודיים שבהם יש כיתת מחוננים הפועלת שישה ימים בשבוע (החל מכיתה ג'). כמעט כל התלמידים המחוננים שמקבלים חינוך מיוחד נמצאים בתכניות ההעשרה יום אחד בלבד בשבוע, ובשאר ימות השבוע לומדים גם הם בכיתות רגילות. על מנת לבחון את מאפייניהם של מורים למחוננים בארץ ולבדוק האם הם טובים דיים כדי לקדם את תלמידיהם, יהיה זה אם כן בעל ערך לדון במאפייני מורים במערכת החינוך הרגילה ובהתאמתם לתלמידים מחוננים.
מיהו "המורה הטוב" עבור תלמידים מחוננים? מחקרים רבים בישראל, כמו גם בעולם המערבי כולו, בוחנים מזה מספר עשורים את הגדרת " המורה הטוב". צדקיהו (1975), שפרסם בישראל את המחקר הראשון על "המורה האידיאלי", הגיע למסקנה שמורה כזה אוהב את מקצועו, מעניין לשמוע אותו, יודע היטב את החומר שהוא מלמד, עוזר ומתחשב, בעל ביטחון עצמי, מנומס ומכבד את הזולת. מילגרם ((Milgram, 1979, שערכה מחקר בקרב תלמידים מחוננים ולא-מחוננים בכיתות ד'-ו', מצאה שכל התלמידים, ללא הבדל באינטליגנציה, ביצירתיות, במגדר או בגיל העריכו את תחום האינטליגנציה אצל המורה יותר מכל תכונה אחרת. מילגרם מצאה שתלמידים העריכו מורים שהיו מומחים במקצוע אותו לימדו, שהשיעור שלהם היה בנוי היטב ולוגי, ומורים שהיו לא רק אינטליגנטיים אלא גם יצירתיים. מאפיינים בסיסיים אלו לא השתנו בעשרים השנים שלאחר מכן, ומאפיינים דומים של "המורה הטוב" מצא גם גולדברג (1994) במחקרו.
על חשיבות רמתו המקצועית של המורה
בדו"ח מקנזי לשנת 2007, שבחן 25 מערכות חינוך בעולם, ברבר ומורסאנד (Barber, & Mourshed, 2007) מצאו שאיכות ההוראה היא הגורם החשוב ביותר המשפיע על הצלחתם הלימודית של תלמידים. ואכן, מורים הם ההון האנושי של מערכת החינוך. הדו"ח מציין את המשותף לעשר המדינות בעלות ההישגים הטובים ביותר בחינוך (ארלוזורוב, 2010): הן מגייסות להוראה את אנשים הטובים ביותר שניתן; הן פועלות להתפתחותו של המורה האפקטיבי; והן מוודאות שהמערכת תהיה מסוגלת לדאוג להוראה הטובה ביותר עבור כל ילד.
לרוע המזל, אף לא אחד מהתנאים שמצויינים בדו"ח מקנזי תקף במערכת החינוך הישראלית. כפי שנאמר בדו"ח דברת (2005), ההיפך הוא הנכון:
רמת הדרישות מהפונים להוראה היא נמוכה, והכשרתם אינה מספקת. [...] במכללות להכשרת מורים, רמתם של תלמידים רבים היא נמוכה יחסית לממוצע במוסדות להשכלה הגבוהה, וההכשרה אינה מקנה לתלמידים ידע מספיק בתחומי הדעת הדרושים. [...] המורים מתפקדים בתנאי העסקה בעייתיים: חסרה להם פינת עבודה ראויה, גודל הכיתות וההטרוגניות שלהן מכבידים מאוד. בעבודתם בבתי הספר, אין למורים סמכויות מלאות ולא אחריות מלאה (עמ' 48).
ואכן, נראה כי במקרים רבים, רמתם האקדמית של המורים המקצועיים בארץ לוקה בחסר. כך למשל, על פי דטל (2010), המצטט את פירון, מנכ"ל תנועת "הכל חינוך – התנועה לקידום החינוך בישראל":
[...] ממחקר שביצעה התנועה בעבר עלה כי רוב גדול מהמורים למתמטיקה בבתי הספר היסודי עשו בגרות במתמטיקה ברמה של שלוש יחידות בלבד. "ההבדל בין בגרות של שלוש לחמש יחידות הוא בעיקר בחשיבה המתמטית", אמר פירון. "אדם שאין לו חשיבה מתמטית – לא יכול לפתח אצל תלמידים חשיבה כזאת". (שם).
על פי דטל (שם), חלק מהמורים שמלמדים מתמטיקה בבית הספר הישראלי לא זו בלבד שנזקקים להשתלמות כדי לדעת את החומר שאותו הם אמורים ללמד, אלא אף לאחר ההשתלמות הם נכשלים; הממוצע של ציון המשתלמים הללו היה 76.7 בלבד. הסיבה לכך בדרך כלל, היא, לפי פירון, שמלכתחילה הלכו מורים אלה ללמוד הוראה מפני שלא התקבלו לאוניברסיטה שכן בחינת בגרות ברמה הבינונית, של 4 יחידות, היא תנאי הכרחי לקבלה לחוגים רבים ונותנת עדיפות בקבלה בחוגים שאינה תנאי הכרחי (בשל ציון ה"בונוס" שהיא מעניקה המעלה את ממוצע תעודת הבגרות). מכאן, שחלק גדול מהמורים למתמטיקה, על פי פירון, מלמד את המקצוע מפני שלא היה מוכשר דיו במקצוע זה כדי להיבחן בו ברמה שתאפשר לו לימודים כלשהם באוניברסיטה. במקביל, סטודנטים בעלי ידע רב והישגים גבוהים בוחרים לעתים קרובות שלא ללמוד במכללה להוראה בישראל, בייחוד בסקטור הכללי – היהודי-חילוני. כך יוצא שדווקא אלה שפחות מתאימים להוראה מבחינת ההישגים אקדמיים הם שהופכים למורים בבתי ספר יסודיים בישראל (שם).
המחשה לכך ניתן לראות בתנאי הקבלה למכללות לחינוך בארץ, שמצוינים למשל באתר "לימודים בישראל" (2012). ברוב המקרים תנאי הסף עומדים על ציון ממוצע 80 בתעודת הבגרות ו-450 בפסיכומטרי. במקרים אחרים אין כל תנאי קבלה, וכמעט כל המכללות מציינות שקיימים גם "תנאי קבלה מיוחדים" למועמדים חסרי תעודת בגרות, ועוד. בכמה מכללות תנאי הקבלה למסלול "הוראת המתמטיקה" בבית הספר היסודי הוא בחינת בגרות ברמת 3 יחידות במתמטיקה בציון 80.
אין תימה, לפיכך, שב-2010, בקרב אלה שבחרו במסלול הוראת המתמטיקה במכללה, שליש נכשלו במבחן ההתמקצעות ונמצאו לא ראויים ללמד מתמטיקה (ולמר, 2011): הציון הממוצע במבחן עמד על 73.8, כאשר ציון "עובר" הוא 75. יתרה מכך: הציון הכללי של המורים בבחינות החיצוניות הסטנדרטיות היה למעשה 68.1 בלבד בממוצע, והוא הועלה באופן משמעותי באמצעות הציון הפנימי שניתן להם מטעם מוסד הלימוד (ושקובע 30% מהציון), שעמד על 88.6 בממוצע.
היבט נוסף של אותה בעיה מתבטא בהישגי מורים במבחן הפסיכומטרי, שבין הציון ובין ההישגים במבחני משכל קיימת קורלציה גבוהה ביותר (מבלי להיכנס כאן לשאלות חשובות על מהימנותה ותוקפה של הבחינה כמנבאת הצלחה בלימודים אקדמיים) (Kaufman, 2009; Naglieri, & Bornstein, 2003). מבין כל השכירים במשק, המורים היו אלה שהפסיכומטרי שלהם היה הכי נמוך בכל קבוצות הגיל ועבור שני המינים (בלאס ורומאנוב, 2010). אם ניקח בחשבון את העובדה שבעלי מקצועת חופשיים בחלקם הגדול אינם שכירים, והם בעלי מעמד ומשכורת הגבוהים בממוצע מאלו של עמיתיהם השכירים, סביר שהפער בין ציון הפסיכומטרי הממוצע של בעלי המקצועות השונים במשק הישראלי ובין ציון המורים הממוצע יהיה אף גדול יותר, ויעיד על פער גדול בין רמת האינטליגנציה של מורים לבין רמתה בכלל האוכלוסייה.
מעניין לציין לאור נתונים אלה כי מחקר ישראלי שנערך לאחרונה העלה כי קיים פער גדול בין תפיסת תלמידים לבין זו של סטודנטים להוראה, שחושבים ש"השכלה כללית ורחב אופקים" הן תכונות שחשיבותן אצל מורה היא הפחותה ביותר. המאפיין החשוב ביותר של "המורה האידיאלי" לפי מורים לעתיד בשתי מכללות להוראה היה תכונות האופי שלו, בעוד שהמאפיינים בעלי החשיבות הנמוכה ביותר בעיניהם היו רמת ההשכלה הכללית ורוחב האופקים (ארנון ורייכל, 2011).
הבעיה המתוארת לא ייחודית לישראל בלבד: במדינות רבות יש בעיה גדולה לגייס מורים שיתאימו לתלמידים מחוננים. בארצות הברית למשל, רק 21% מהמורים בבתי הספר היסודיים נמנים עם אלו שבשליש העליון של המבחנים הפסיכומטריים, ו-23% מהמורים החדשים שייכים לשליש התחתון מבחינת הישגיהם (לעומת 30% בסינגפור למשל). מנגד, המדינות שתלמידיהן מפגינים את ההישגים הלימודיים הטובים ביותר בעולם, מתאפיינות בסינון קפדני בקרב מועמדים להוראה, כך שרק המועמדים המעולים ביותר מתקבלים למכללות להוראה. ההישגים הלימודיים של תלמידי פינלנד, סינגפור ודרום קוריאה, למשל, גבוהים במידה ניכרת מאלו של תלמידי ארצות הברית – ואכן, בשלוש המדינות הללו רמת המורים גבוהה בהרבה (Auguste et al., 2010). בסינגפור למשל רק מועמד אחד משמונה מתקבל למכללה להוראה, וכ-80% מהסטודנטים שלומדים לתעודת הוראה כבר היו לפני כן בעלי תואר אקדמי. בדרום קוריאה סינון המועמדים להוראה קיצוני אף יותר: רק 5% מהמועמדים מתקבלים למחלקות האוניברסיטאיות לחינוך (McKinsey & Company, 2007).
לעומת חומרת הסינון של מועמדים להוראה, גורמים כלכליים וחומריים כמו שכר המורה וגודל הכיתה נמצאו במחקרים כבעלי חשיבות מועטה מכפי שנהוג לחשוב בכל הקשור להישגים חינוכיים. כך למשל, בעוד שבסינגפור ובדרום קוריאה משכורות המורים גבוהות באופן יחסי, ועולות באופן ניכר עם הניסיון, אין זה המצב בפינלנד – שבה המשכורות הן הוגנות ועולות רק במידה מתונה במרוצת השנים. גם לגודל הכיתה אין חשיבות בכל הקשור להישגים: היחס הממוצע בין מספר התלמידים בכיתה למורה בפינלנד דומה ליחס בארצות הברית: 1:15, בעוד שבדרום קוריאה הוא עומד על 1:26 (McKinsey & Company, 2007). יתירה מזו: השקעה מסיבית בהליך מתמשך של הפחתת מספר הילדים בכיתה בארצות הברית לא הביאה לעלייה מקבילה ברמת ההישגים.
נתונים אלה מצביעים על החשיבות של איכות ורמת ההוראה להישגים חינוכיים בכלל, אך ניתן ללמוד מהם בעקיפין גם על ההשפעה המיוחדת של איכות ההוראה על תלמידים מחוננים במערכת החינוך הרגילה. התלמידים המוכשרים ביותר זקוקים אף יותר מחבריהם למורה אינטליגנטי, רחב אופקים, בעל ידע רחב, ואפילו מומחיות – והתפתחותם החינוכית נפגעת במיוחד כאשר הם אינם זוכים לרמת הוראה נאותה.
על חשיבות הגישה החיובית של המורה כלפי מחוננות
אחד הגורמים המשפיעים ביותר על התלמיד המחונן השוהה מרבית זמנו בכיתה רגילה הוא יחסם של בני גילו כלפיו, המשפיע על הישגיו הלימודיים ועל מצבו הרגשי והחברתי. התנהגותו של מורה כלפי ילד מחונן בכיתה הרגילה עשויה להשפיע על יחס של החברים לכיתה כלפיו. תלמידים צעירים נוטים להעריך את מוריהם ונוטים לחקות את יחסם של המורים כלפי הזולת גם כאשר יחס זה אינו בא לידי ביטוי במלים.
בהקשר זה חמור במיוחד הממצא כי מורים רבים, רבים הרבה יותר מדי, מגלים חוסר סבלנות כאשר ילד מחונן שואל "יותר מדי" שאלות. ככל שילד הוא בדרגת מחוננות גבוהה יותר, כן גדלים הסיכויים שהוא יבין עד מהרה שעדיף שיפסיק לשאול אם הוא רוצה את אהדת המורה. כפי שאנו יודעים, האדם הוא יצור חברתי ובעל צורך להיות "כמו כולם", בייחוד כמו אלה עמם הוא מבלה פרקי זמן ניכרים. כאשר הילד עדיין צעיר הוא זקוק לאהדת המבוגרים שהם אלו שמשגיחים עליו, מלמדים אותו, דואגים לצרכיו. מה, אם כך, קורה לילדים שאינם מבינים שעדיף עבורם "לסתום את הפה"?
גיק וגרוס, במאמרם אודות יחסם של מורים לילדים מחוננים (Geake and Gross, 2008), מצטטים סיפור אמיתי שהתפרסם על ידי גאלאגר (Gallagher, 1976). הסיפור הוא אודות מר פלקוצי, מנהל של בית ספר יסודי שהציע בפגישה של איגוד מורים-הורים לפתוח תכנית לטיפוח מחוננים. כל התגובות היו שליליות, ונטען שהתכנית תהיה אליטיסטית, בדלנית ואנטי-דמוקרטית. מר פלקוצי הסביר שהתכנית אינה חדשה, היא תכנית קיימת, שכבר פועלת עבור תלמידי כדורסל! שינוי של מלה אחת בלבד, "מחוננים" במקום: "שחקני כדורסל" הפך את היחס לתכנית מחיובי לשלילי.
קרינגטון וביילי (Carrington & Bailey, 2000) ערכו מחקר בנושא בקרב סטודנטים להוראה באוסטרליה. הנבדקים נתבקשו לדרג תלמידים היפותטיים בהתאם לתכונות הרצויות בעיניהם כמורים. הן מורי היסודי והן מורי התיכון דירגו את המחוננים והשקדנים בתחתיתו של "סולם הרציות", ככאלה אותם רצו פחות מאשר את כל האחרים ללמד. המתכשרים להוראה דירגו את התלמידים הרגילים הלא שקדנים בראש סולם הרציות, בעוד שאלה שהתעתדו ללמד בתיכון העדיפו תלמידים מחוננים, ובלבד שלא יהיו שקדנים. מחקר זה נותן תמונה ברורה הידועה לאנשי חינוך רבים: רוב מורי בית הספר היסודי מעדיפים לא ללמד כלל תלמידים מחוננים. מורי תיכון, שבוודאי זקוקים לתלמידים המחוננים כדי להעלות את רמת הציונים בכיתה, אולי כדי להאדיר את עצמם כ"מורים טובים", נוטים "לסלוח" למחוננים כאשר הם מגיעים להישגים גבוהים שבהם הם-עצמם מתפארים, אבל בתנאי אחד: שהמחוננים לא יהיו "טיפוסיים", יקבלו ציונים גבוהים אבל לא ישקיעו "יותר מדי", לא ישאלו "שאלות מעצבנות" ובקיצור – יתנהגו כאילו לא היו מחוננים (על פי תפיסת המחוננות של המורים, כמובן...).
ניתן היה לחשוב שבתרבות של דרום מזרח אסיה, שבה ההישגים הלימודיים נחשבים עד מאוד (David & Wu, 2009), יחסם של המורים לתלמידים מחוננים יהיה שונה מתרבות המערבית. המחקר של לי ועמיתים (Lee et al., 2004) מפריך הנחה זו. במחקר השתתפו 132 סטודנטים להוראה ומורים משתלמים בקוריאה, ונבדק בו יחסם לתלמידים. נמצא ששתי קבוצות הנחקרים העדיפו אתלטיות ואי-שקדנות על פני הצטיינות אקדמית. דמות התלמיד הפחות אהוב על המורים היתה דמות של תלמיד מצטיין אקדמית, חרוץ ולא ספורטיבי, דמות אשר מזוהה באופן מסורתי עם מחוננים, ולעתים קרובות – מחוננות.
נראה, שהגישה השלילית של אנשי חינוך ושל הציבור הרחב כלפי מחוננים חוצה דתות וגבולות תרבותיים. בריאיון עם מר ואג'י בלעום, מנהל תכנית ההעשרה למחוננים בעיר טייבה, הוא אמר: "98.5% מההורים – אלו ההורים של כל הילדים שלא התקבלו – מתנגדים לתכנית. גם חלק מהמנהלים מתנגדים – אלו שילדים מבית ספרם לא התקבלו" (דויד, 2006).
גישה שלילית כלפי ילדים מחוננים מובילות להתנהגות מזיקה ולעתים הרסנית כלפי תלמידים אלה. לדוגמא, מורים רבים נוהגים להשתמש בידע ובאינטליגנציה של הילדים המחוננים בכיתותיהם כדי להרשים את המנהל, את המבקרים מן החוץ, כמו מפקחים או אנשי אקדמיה, המלווים לפעמים בפרחי הוראה ובמורים משתלמים.
בנוסף, מורים רבים אינם מאפשרים לילד מחונן לענות בכיתה על שאלותיהם אלא אם כן אף לא תלמיד אחד אחר יודע את התשובה. פעמים רבות הילד המחונן, שכבר רגיל לכך שהמורה לא פונה אליו בכיתה, עוסק בענייניו שלו, שאינם דווקא קשורים לחומר הנלמד, בזמן השיעור. או-אז, כאשר הוא אינו מוכן לכך, קורה שהמורה, שהבחין בנעשה, פונה לכיתה באמירות כמו: "רענו X חושב שכבר אין לו מה ללמוד", או "חברנו מאמין שהוא כבר יודע הכול", או אף: "הנה דוגמא לילד חכם שלוקה בחוסר כבוד למורה". אמירות חסרות רגישות כאלה עלולות לגרום לתלמיד המחונן נזק תמידי.
זאת ועוד: הירדמות בזמן השיעור, שהיא דרך מפלט נוספת משעמום ומאי-שיתופו של התלמיד המחונן בנעשה בכיתה, עלולה אף היא להיות בעלת תוצאות מרחיקות לכת. הנפוצה בהן היא עירוב ההורים ש"מוזמנים" לשיחה עם היועצת, המנהל או פסיכולוג בית הספר. כל זאת כתוצאה מפעולה שהיא מובנת לחלוטין, פעולה תדירה למדי אצל מבוגרים בסיטואציות דומות. תגובה מתונה יותר, ולכן גם טיפוסית יותר של הילד המחונן למצב שתואר היא חלימה בהקיץ. התוצאה שלה היא, פעמים רבות, שאלות פתע של המורה המיועדות "לתפוס" את התלמיד המחונן כשהוא לא מוכן, במה שנתפס אצל המורה כהתנהגות שיש להעמידה ללעג בפני ילדי הכיתה.
לעתים קרובות מורים תופסים את המחוננות כעין יתרון שהתלמידה קיבלה, ולכן עליה "לשלם על כך" על ידי שתעזור באופן כללי, ותתמקד בעזרה לתלמידים החלשים שלא קיבלו את המתנה שהיא זכתה לה. במקרים כאלה המורה מתעלמת מהעובדה שההוראה בכיתה היא תפקידה שלה ולא של תלמידתה, ושתפקיד זה תקף גם לגבי התלמידה המחוננת – גם אותה עליה ללמד. התלמידה המחוננת, לפעמים כבר בהיותה צעירה עד מאוד, מבינה שאין לה זכויות בכיתה כמו לשאר התלמידים: אסור לה לדרוש את תשומת הלב של המורה ובוודאי שאסור שתהיינה לה ציפיות ללמוד דברים חדשים, או ללמוד ברמה המתאימה לה. היא מבינה שהיא נמצאת במצב של "חוב תמידי" לאחרים בגלל מזלה הטוב בו בורכה.
לבסוף, גישה שלילית כלפי תלמידים מחוננים מובילה לעתים לנזיפות מצד המורה כאשר המשימות שמגיש הילד המחונן אינן "מושלמות" על פי הקריטריונים של המורה, אז הוא זוכה לכינויים כמו "מרושל", "מסורבל", "מזלזל" או "שחצן". כאשר מדובר בבת מחוננת, נוספים לכך עוד שמות גנאי, בייחוד כאשר העבודה אינה מושלמת מהפן האסתטי: "בן", או "אגואיסטית".
בג'ן וגנייה בדקו את מנבאי היחס כלפי מחוננים הן על פי הספרות (Bégin & Gagné, 1994a) והן בקרב הורים ומורים (Bégin & Gagné, 1994b). הם מצאו שמבין 50 המשתנים, שנבדקו ביותר מ-30 מחקרים, אף לא משתנה אחד התגלה כפקטור משמעותי המסביר את היחס. כאשר נבדקה התרומה של רמת ההשכלה וההכנסה המשפחתית בקרב 139 מורים ו-138 הורים נמצא, שהמעמד הסוציו-אקונומי וקיומו של קשר עם מחונן מסביר 12% ו-10% בהתאמה מהשונות בדירוג היחס. היות שגם המצב הסוציו-אקונומי וגם קיומו של קשר עם מחוננות נמצאים בקורלציה גבוהה עם אינטליגנציה, ניתן לסכם שאנשים מרמה סוציו-אקונומית גבוהה יותר, שהיו חשופים למחוננות במעגל הפנימי של בני משפחה וחברים, יהיו ככל הנראה בעלי יחס טוב יותר לתלמידים מחוננים בפרט ולמחוננות בכלל.
מאפיינים חשובים נוספים של מורים למחוננים
כפי שהראינו, רוב המורים מעדיפים שלא ללמד מחוננים; הגישה שלהם שלילית כלפי מחוננוּת בכלל וכלפי התלמיד המחונן שהוא גם שקדן בפרט. סיבה מרכזית נוספת שבגינה מורים אינם אוהבים ללמד מחוננים היא רמת האנרגיה הגבוהה הנדרשת מהמורים כדי לעשות זאת בהצלחה. אשתף בחוויה אישית שמדגימה את מידת המאמץ הנדרשת: לפני מספר שנים הזדמן לי ללמד בתכנית ההעשרה למחוננים שיעור בן 90 דקות בשלוש כיתות מחוננים ברצף. בסיום אותו יום, לא זו בלבד שהייתי מכוסה כולי בזיעה, אלא שאף רגליי רעדו, שריריי היו מאומצים וחשתי כאילו זה עתה סיימתי אימון כושר אינטנסיבי וארוך במיוחד. היות שהייתי רגילה ללמד קבוצות גדולות פי כמה של סטודנטים במכללה, וזאת מבלי לחוש כל מאמץ גופני, החוויה הזאת של "להשתמש בכל מה שיש", לעבוד "עד הקצה" כאשר מלמדים מחוננים היתה בהחלט חדשה עבורי. חוויה אישית זו שלי עולה בקנה אחד עם מחקריהם של אקרמן (Ackerman, 1997), בושה (Bouchet, 2005), ברנן ופיצ'ובסקי (Brennan, & Piechowski, 1991), דניאלס ופיצ'ובסקי (,(Daniels, & Piechowski, 2008 פיצ'ובסקי (2006 ,(Piechowski, פירטו ופראס (Piirto, & Fraas, 2012) ופירטו ועמיתיה (Piirto et al., 1996).
אכן, מורים מחוננים נדרשים להשקעה עצומה של אנרגיה. אולם, בעוד המורה המלמד בכיתת מחוננים או בתכנית העשרה למחוננים לרוב בחרו באופן אישי ללמד מחוננים אוכלוסייה כזו, לא כן הדבר עבור כל אותם מורים המלמדים את מרבית המחוננים במשך רוב הזמן – אם לא כל הזמן – בכיתה הרגילה. מורים שאינם שואבים הנאה מיוחדת מהרווחים שבהוראת תלמידים חדשניים ויצירתיים חווים את האתגר הזה כקשה אף יותר, וכך גוברת ההתנגדות שלהם כלפי הילדים המחוננים שבכיתותיהם, אותם הם נאלצים ללמד.
מאפיין חשוב נוסף שבלעדיו מורה לא יוכל לספק הוראה הולמת למחוננים הוא היכולת להודות שאין ברשותו תשובות לכל השאלות כולן. מורים רבים חושבים שלומר "אני לא יודע", "זה מעבר להבנתי" או "לא חשבתי על השאלה הזאת או על הנושא הזה" יפגע בסמכות שלהם בעיני התלמידים, יגרום לחוסר כבוד מצדם, אולי אפילו ישים אותם ללעג. לפיכך הם משתדלים להימנע מלהיחשף לשאלות של תלמידיהם המחוננים, מפחד שלא תהיינה להם תשובות. לפעמים הם אפילו מענישים תלמידים ששואלים שאלות "קשות", אותן הם נוטים לכנות "לא לעניין", "לא קשורות", "לא בחומר" וכדומה. התלמיד המחונן לומד כתוצאה מכך שלא זו בלבד שעדיף שלא ישאל שאלות, אלא אף שאין לו את היכולת לצפות את תגובות הזולת; שהרי מה שמבחינתו נתפס כהפגנת עניין, תשומת לב לחומר הנלמד והעמקה בו, ושיתוף הזולת במחשבותיו, עלול להיתפס דווקא כמעליב, חושף אמיתות לא נעימות ואף שם את המורה ללעג.
השגיאות שמורים עושים עלולות לגרום צרות צרורות לילד המחונן. להלן שתי דוגמאות מהחיים לשגיאות שמורים עלולים לעשות בהקשר של הוראת מחוננים. הדוגמא הראשונה התרחשה כאשר במבחן במדעים תלמידי בכיתה ג' התבקשו להגדיר "מגנט". ילד מחונן בן 8 כתב: "ברזל שנמשך לברזל". המורה "תיקנה" אותו וכתבה: "אבן-ברזל" במקום "ברזל". הילד ידע שהוא צודק ושהמורה טועה, אבל היות והיה מפותח עד מאוד מבחינה רגשית, הוא הבין שאין טעם להעמיד אותה על טעותה, שכן היא תרגיש נבוכה ועלולה להפסיק לחבב אותו. הוא העדיף להשאיר את הציון שלו, "כמעט טוב מאוד", על כנו כדי לשמר את יחסה הטוב של המורה כלפיו.
הדוגמא השנייה התרחשה בשיעור גיאוגרפיה לילדי כיתה ג', שבו נלמד הנושא קווי אורך וקווי רוחב. כדי להדגים את הנלמד המורה לקחה תפוז, הניחה אותו על השולחן, חתכה אותו ב"קו המשווה" ואמרה, שקו המשווה הוא קו אורך כי הוא הקו הארוך ביותר המסובב את התפוז. ילד מחונן בן 9 ניסה לתקן אותה, אבל במקום להודות בכך ששגתה, המורה התווכחה אתו, ואמרה שהוא לא שמע אותה היטב. עתה, בנוסף לניסיונו הכושל של הילד לתקן את השגיאה של המורה, היה עליו גם להתמודד עם ההכחשה שלה ועם הניסיון להטיל בו את האשם לאשר אירע. מכאן והלאה היא התייחסה אליו בחשדנות שנבעה כתוצאה מחששה שהילד "אורב לה, מחכה שתשגה שוב".
מאפיין נוסף שהופך מורים למתאימים במיוחד ללימוד מחוננים הוא נטייה חזקה ללמוד ולהתפתח, המתבטאת הן במוטיבציה גבוהה ללמידה לשמה, והן בחתירה להישגים ומצוינות. לדברי הרמב"ם (הלכות תשובה פרק י), "כל העוסק בתורה כדי לקבל שכר, או כדי שלא תגיע עדיו פורענות – הרי זה עוסק בה שלא לשמה. וכל העוסק בה לא ליראה, ולא לקבל שכר, אלא מפני אהבת אדון כל הארץ שציווה בה – הרי זה עוסק בה לשמה". כך, על המורה למחוננים להיות אדם שאימץ את המושג של "למידה לשם למידה", ולא למידה לשם קבלת שכר, לשם הוראה, או לשם כבוד. אין אנו מצפים שהמורה למחוננים ילמד בהתנדבות, אלא שבהעשרתו העצמית יתקדם ללא קשר למשכורת, למען עצמו. בה בעת, על אף הערך שב"תורה לשמה", על המורה למחוננים להעריך למידה גם כאשר המוטיבציה הפנימית אינה גבוהה במיוחד, וזאת כדי שהלמידה תיעשה לחלק אינטגרלי מחייה. גם למידה מסוג זה עשויה להוביל מן הסתם ל"לימוד לשם לימוד". את הרעיון הזה ניתן למצוא בתלמוד הבבלי: "לעולם יעסוק אדם בתורה ובמצווה אפילו שלא לשמה ,שמתוך שלא לשמה בא לשמה" (סנהדרין ק"ה ע"ב).
על [אי-] חשיבותו היחסית של הידע בחינוך מחוננים עבור מורים למחוננים
במשך שנים רבות הייתי משוכנעת שאחת הסיבות העיקריות להתנגדות שמגלים מורים רבים כלפי מחוננים בכלל וביחס לחינוך מיוחד למחוננים בפרט הוא תוצאה של החסר שלהם בידע בתחום החינוך, הייעוץ והפסיכולוגיה של מחוננים. האמנתי שהבורות בתחום חינוך מחוננים היא אחת הסיבות העיקריות להתנגדות לטיפוח מחוננים. למעשה, אמונה זו עדיין שרירה וקיימת בקרב הרוב המוחלט של המומחים העוסקים במחוננות; אולם, ניתוח עמוק יותר של הספרות המקצועית העוסקת ביחסם של סטודנטים להוראה ומורים משתלמים כלפי תלמידים מחוננים, ניסיוני בן 15 השנה בהוראת קורסים על מחוננות במכללות שונות, ניסיוני בן רבע המאה בייעוץ לילדים מחוננים ולבני משפחותיהם וניסיוני בן 30 השנה כאם לילדים מחוננים גרם לי לפקפק בהנחה זו. ואכן, מחקרים רבים שנערכו לאחרונה הפריכו את ההנחה שהרחבה של הידע בתחום החינוך למחוננים במסגרת ההכשרות להוראה או בהשתלמויות מורים תורמת באופן משמעותי לשיפור גישתם של מורים למחוננות בכלל ולחינוך מחוננים בפרט.
אחת הדוגמאות הבולטות ביותר נמצאה במחקר של וידרגור ועילם (Vidergor & Eilam, 2010), שבחן את חמש התכניות הקיימות בישראל להכשרה של מורים למחוננים. הממצא העיקרי בחלק הכמותי של המחקר הראה כי מורי מחוננים שלא עברו את ההכשרה הרחיבו את הידע שלהם בנושא באותה מידה כמו מורים שהשתתפו בלימודי העשרה במסגרת ההכשרה.
המחקר הצביע גם על המקום המרכזי שיש לאמונות בנוגע מחוננים, המקבלות מעמד של אמיתות, בקרב מורים – גם אלה שעברו הכשרה להוראת מחוננים מתבססת על ידע וניסיון. ממצא זה מצטרף למחקרים אחרים, המראים כי מורים ותלמידי הוראה נוטים לאחוז באמונות סלקטיביות על אודות המאפיינים של מחוננים, ללא קשר לראיות אמפיריות התומכות בתפיסות אלה (Bain et al., 2006, 2007). בגיליון 2009 של Gifted Child Quarterly, כתב העת המוביל בנושא המחוננות, אוגדו עמדותיהם של 19 מהמומחים המובילים בעולם בתחום, כשכל אחד מהם הציג תפיסה שגויה אחת הקשורה למחוננות.
בישראל המצב חמור במיוחד, שכן מייסדות תחום ההכשרה של מורים למחוננים והאחראיות עליו (שאותן ראיינו וידרגור ועילם בחלק האיכותי של מחקרם) אינן מומחיות בהכנת תכניות לימודים למחוננים ובתכניות למתן תעודה בהוראה למחוננים; זאת על פי עדותה של וידרגור שהיא עצמה מלמדת ב"תכנית הדגל" – התכנית הארוכה ביותר להכשרת מורים למחוננים שמתקיימת במכללת אורנים ונמשכת שלוש שנים. תוכנית ההכשרה מעוצבת אם כן על-פי האמונות והערכים של האחראיות על התחום לגבי התכנים הנחוצים בתכנית הלימודים (Vidergor & Eilam, 2010). למרות ממצאי המחקרים, האמונה ביתרונות של הכשרה למורים למחוננים כה עמוקה (וידרגור, 2010), עד שהפכה לדרישה של המחלקה למחוננים של משרד החינוך מאז 2005 (חוזר מנכ"ל. עובדי הוראה ועובדי חינוך, 2011).
תחת ההתבססות על אמונות לא מבוססות בנוגע למחוננות, השלב הראשון בהכשרת מורים למחוננים חייב אם כן לכלול בחינת התאמת מאפייניהם האישיים של המורים (מכל הבחינות שמניתי לעיל) לקהל היעד – ילדים מחוננים. בשלב השני יש להתאים את התכנים הנלמדים בתכניות אלו לידע המקצועי שנצבר לנו מתכניות במקומות אחרים בעולם. דוגמה מעוררת השראה אפשר למצוא למשל במספר מחוזות באוסטרליה, שם המורים שמתעתדים ללמד מחוננים עוברים הכשרה אינטנסיבית על ידי גדולי המומחים בעולם, בדרך כלל בחופשת הקיץ ובחופשות נוספות במהלך השנה. דגם דומה של הכשרה בניתי בתכנית ההכשרה למחוננים במגזר הערבי בארץ, שבה לימדתי במהלך חודש בחופשת הקיץ של שנת 2006 שלוש קבוצות של מורים למחוננים. תכנית זו מתוארת בהרחבה בספרי (David, 2012).
סיכום
במחקר שנערך בקרב 50 חתני פרס נובל נמצא שלכל אחד מהם היה מורה אחד לפחות ששימש עבורו דמות מופת (Shavinina, 2009). נתון זה מצביע על החשיבות של הוראה הולמת לתלמידים מחוננים כדי שיזכו לממש את הפוטנציאל שלהם.
במחקר שנערך בקרב 63 מורים מצטיינים למחוננים ו-1,249 תלמידים בעלי יכולות גבוהות במיוחד מצאה מילס (Mills, 2003) בין השאר שמרבית המורים המצטיינים לא היו בעלי תעודת הוראה ולא התמחו בחינוך מחוננים. למעשה, טיפוסי האישיות של המורים שהצטיינו במיוחד בהיענות לצרכים של תלמידים מחוננים נמצאו, מבחינות רבות, כדומים לטיפוסי האישיות של תלמידיהם המחוננים.
לאחר כל הרצאה להורים למחוננים שקיימתי ב-15 השנים האחרונות מגיע תורה של השאלה הקבועה: "האם אינך חושבת שכל המורים צריכים להיות טובים כמו המורים למחוננים"? התשובה גם היא קבועה, לקוחה מספר שמות יא פסוק כט: "ויאמר לו משה: המקנא אתה לי ומי יתן כל עם ה' נביאים כי יתן ה' את רוחו עליהם". לו כל המורים היו משובחים, גם המורים למחוננים היו, כמובן, מעולים. לדאבון הלב תקווה זו אינה מציאותית. אבל, הנזק החינוכי הפוטנציאלי שנגרם על ידי מורים שאינם מתאימים עלול להיות קשה הרבה יותר למחוננים מאשר לשאינם מחוננים; הנזק הרגשי שאותו עלולים לגרום מורים בעלי גישה שלילית עלול אף להיות בלתי הפיך.
מקורות
ארלוזורוב, מ. (1.9.2010). מדוע המורים בפינלנד טובים יותר? איך מתמרצים את מערכת החינוך לא רק מההיבט הכספי? נדלה ביו ג 6 במרס 2012 http://www.themarker.co...amp;log=true
בלאס, נ. ורומאנוב, ד. (2010). על אחידות שכר המורים ומעמדם היחסי לעומת יתר השכירים. נייר מדיניות 2010.13. מכון טאוב לחקר במדיניות חברתי בישראל: ירושלים.
גולדברג, ס. (1994). מחשבות על מורים טובים. דיוקן המורה האידיאלי אצל פילוסופים ותלמידים. בית הספר לחינוך: אוניברסיטת תל-אביב.
דברת, דו"ח (2005). כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, התוכנית הלאומית לחינוך. ירושלים: מוגש לאריאל שרון, ראש הממשלה וללימור ליבנת, שרת החינוך התרבות והספורט. נדלה ביום ג 6 במרס 2012 מהאתר http://bioteach.snunit....s/dovrat.pdf
דויד, ח. (2006). תוכנית העשרה לילדים מחוננים בטייבה - השווה והשונה בינה לבין תכניות מקבילות במגזר היהודי. הכנס ה-37 של האגודה הסוציולוגית הישראלית. סוציולוגיה, אתיקה, פוליטיקה. אוניברסיטת בר אילן, 22-23 פברואר 2006.
דויד, ח. (2008). מיהו/י המורה האידיאלי/ת של הילד/ה המחוננ/ת? או: האם התלמיד המחונן זקוק למורה מחונן? [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שלישי 6 מרץ 2012, מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1822
דויד, ח. (2011). סוגיות אתיות בחינוך וייעוץ למחוננים [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שלישי 06 מרץ 2012, מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a...&id=2586
דטל, ל. (20.12.2010). ממוצע הציונים של המורים למתמטיקה: 76.7; 15% נכשלו בהתמקצעות. נדלה ביום ג 6 במרס 2012 מאתר "דה מרקר" http://www.themarker.com/career/1.587398
וידרגור, ח. (2010). מורים למחוננים בישראל: היבטים קוגניטיביים של תכנית ההכשרה. תזה לקבלת התואר "דוקטור למדעי הרוח", אוניברסיטת חיפה.
ולמר, ת. (21.6.2011). ציון "נכשל" לשליש מהמורים שנבחנו במתמטיקה. נדלה ביום ד 6 במרס 2012 http://www.ynet.co.il/a...4982,00.html
חוזר מנכ"ל. עובדי הוראה ועובדי חינוך (2011). נדלה מאת משרד החינוך ביום ג 6 במרס 2012 מאתר משרד החינוך http://cms.education.go...-9-8-2-5.htm
לימודים בישראל (2012). נדלה ביום ד 21 במרץ 2012 מהאתר http://www.universities-colleges.org.il/תנאי-קבלה-חינוך
צדקיהו, ש. (1975). המורה האידיאלי: בין מורים ותלמידים. החינוך, 47, 165-155.
רייכל, נ., וארנון, ש. (2011). שלושה דיוקנאות של מורים במראת הסטודנט להוראה – המורה האידיאלי, מורה המורים ודמות הסטודנט עצמו כמורה. דפים, 40, 23-58.
Ackerman, C.M. (1997). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s overexcitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-237.
Auguste, B., Kihn, P., & Miller, M. (September 2010). Closing the talent gap: Attracting and retaining top third graduates to a career in teaching. Retrieved on 8 March 2012 from http://www.compadre.org/ptec/items/detail.cfm?ID=10526
Bain, S.K., Choate, S.M., & Bliss, S.L. (2006). Perceptions of developmental, social, and emotional issues in giftedness: Are they realistic? Roeper Review, 29(1), 41-48.
Bain, S.K., Bliss, S.L., Choate, S.M., & Brown, K.S. (2007). Serving children who are gifted: Perceptions of undergraduates planning to become teachers. Journal for the Education of the Gifted, 30(4), 450-478.
Barber, M. & Mourshed, M. (September 2007). How the world's best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company. Retrieved on 6 March 2012 from http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf
Bégin, J., & Gagné, F. (1994a). Predictors of attitudes toward gifted education: A review of the literature and blueprints for future research. Journal for the Education of the Gifted, 17(2), 161-179.
Bégin, J., & Gagné, F. (1994b). Predictors of a general attitude toward gifted education. Journal for the Education of the Gifted, 18(1), 74-86.
Bouchet, N. M. (2005). To give or to take? Assessing five levels of moral emotional development. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences. Vol 65(7-A), 2005, 2782. US: University Microfilms International.Brennan, T., & Piechowski, M. M. (1991). A developmental framework for self-actualization: Evidence from case studies. Journal of Humanistic Psychology, 31(3), 43-64.
Carrington, N.G., & Bailey, S.B. (2000). How do preservice teachers view gifted students? Evidence from a NSW study. Australasian Journal of Gifted Education, 9(1), 18-22.
Cramond, B., & Martin, C.E. (1987). Inservice and preservice teachers' attitudes toward the academically brilliant. Gifted Child Quarterly, 31(1), 15-19.
Daniels, S., & Piechowski, M. M. (2008). Living With Intensity: Understanding the Sensitivity, Excitability and Emotional Development of Gifted Children, Adolescents and Adults. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
David, H. (in press). What is to be taught, how and when: Introduction to didactics in teaching gifted and talented students.
David, H. (2012). The Arab gifted child in Israel. Paris: The World Council for Gifted and Talented Children, Inc. (WCGTC).
David, H. (2011). Teachers' Attitude: Its importance in nurturing and educating gifted children. Gifted and Talented International, 26(1-2), 65-80.
David, H., & Wu, E. (2009). Understanding Giftedness: A Chinese-Israeli Casebook. Hong Kong: Pearson Education South Asia.
Gallagher, J.J. (1976). Teaching the gifted child (2nd Ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Geake, J.G. & Gross, M.U.M. (2008). Teachers' negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study. Gifted Child Quarterly, 52, 217-231.
(2009). Gifted Child Quarterly, 53(4).
Kaufman, A.S. (2009). IQ Testing 101. New York: Springer .
Lee, S-Y, Cramond, B., & Lee, J. (2004). Korean teachers' attitudes toward academic brilliance. Gifted Child Quarterly, 48(1), 42-53.
McCoach, D.B., & Siegle, D. (2007). What predicts teachers' attitudes toward the gifted? Gifted Child Quarterly, 51(3), 246-255.
McKinsey & Company (September 2007). How the world's best performing schools systems come out on top? Retrieved on 8 March 2012 from: http://www.kav-lahinuch.co.il/_Uploads/dbsAttachedFiles/Worlds_School_Systems_Final.pdf
Milgram, R.M. (1979). Perception of teacher behavior in gifted and nongifted children. Journal of Educational Psychology, 71(1), 125-128.
Milgram, R.M. (1999). Tel Aviv Activities and Accomplishments Inventory.
Mills, C.J. (2003). Characteristics of effective teachers of gifted students: teacher background and personality styles of students. Gifted Child Quarterly, 47, 272-281.
Naglieri, J.A., & Bornstein, B.T. (2003). Intelligence and Achievement: Just how Correlated are they? Journal of Psychoeducational Assessment , 21(3), 244–260.
Piechowski, M. (2006). “Mellow out,” they say. If I only could. Intensities and sensitivities of the young and bright. Madison, WI: Yunasa.
Piirto, J., Cassone, G., Ackerman, C., & Fraas, J. (1996). An international study of intensity in talented teenagers using the Overexcitability Questionnaire. Paper presented at Dabrowski Conference, Calgary, Alberta, Canada, May 23, 1996.
Piirto, J., & Fraas, J. (2012). A Mixed-Methods Comparison of Vocational and Identified-Gifted High School Students on the Overexcitability Questionnaire. Journal for the Education of the Gifted, 35(1), 3-34.
Shavinina, L.V. (2009) (Ed.). Scientific Talent: The Case of Nobel Laureates. In: International Handbook of giftedness (pp. 649-670). Amsterdam: Springer.
Vidergor, H.E., & Eilam, B. (2010). Curriculum transformation: The Israeli teacher certification in gifted education. Gifted and Talented International, 25(2), 29-51.
