מפגש עם העצמי האותנטי
התערבות טיפולית בילד עקב קשיים רגשיים ומשבר גירושים של הוריו
מאת פלג דור חיים
פרטי המקרה המתואר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופל ומשפחתו.
חיינו רוויים ברגשות של שמחה, כעס, עצב והתרגשות, ושוזרים בתוכם תחושות של השתוקקות, איווי ורצון המלווים את חיינו בכל רגע ורגע. התחושות הללו, המבעבעות מתוכנו באופן ספונטני, נתקלות לעתים בחומה הבצורה של ניסיון מתמיד ועיקש לרַצות באופן מופרז את הסובבים אותנו. כאשר אנו מתנכרים לעצמי שלנו ומתקשים לתת ביטוי לפרצי ספונטניות הקיימים בתוכנו, אנו עלולים לחוש ניכור, היעדר משמעות וחוסר אותנטיות במפגש שלנו עם העולם. במאמר זה בחרתי לשלב בין תפיסתו של ויניקוט' הדן ב"עצמי אמיתי ובעצמי כוזב"' לבין המושג "אותנטיות" כפי שהוא מובא בהגות האקסיסטנציאליסטית ובכתביו של סטיבן מיטשל. לשם כך בחרתי לשתף את הקוראים בתהליך טיפולי שערכתי במסגרת עבודתי כפסיכולוג חינוכי עם בן, ילד בן תשע, ובהתמודדותנו המשותפת עם אותנטיות, כעס ותקווה.
עצמי אמיתי ועצמי כוזב
מחוץ לחדר הטיפול, כאשר אני מתהלך בתוך כותלי בית הספר, בין פגישה אחת לשנייה, אני נוהג לעצור ולבהות בילדים המסתובבים בינם לבין עצמם בזמן ההפסקה. ברגעים הללו אני מוצא את עצמי מרותק במיוחד לתנועה של הילדים בין חיפוש אחר אוטונומיה ואחר זהות מובחנת מזו של האחרים, לבין הרצון להתקבל ולהיות חלק מהקבוצה. אני מוצא את עצמי מופתע מיכולתם של ילדים רבים להיענות לציפיות של חבריהם בעת שהם משחקים ב'פוגים' ובכדורגל, ויחד עם זאת לשמור על אנושיות מובחנת באמצעות מתן ביטוי לערכים אישיים, כאשר הם עומדים על שלהם וכאשר הם חורגים מציפיותיה של הקבוצה.
ברם, כואב לי ביותר לראות את אותם ילדים העסוקים כל העת בניסיונות מתמידים לרצות את סביבתם, להיענות לדרישות הסובבים אותם – חברים, מורים או הורים. נראה כי ילדים אלו מקנים חשיבות עליונה לציפיות הסביבה שלהם מהם במהלך ההפסקה ובתוך הכיתה. אני מרבה להבחין בתחושת הכאב והסבל שהילדים הללו נושאים עמם בעת ניסיונותיהם להסתיר את העצמי שלהם ולבנות קירות עבים וחזקים שהפרידו בין הרגשות והתחושות האותנטיות שלהם, לבין התנהלותם בחברה. ברגעים הללו מחשבותיי לוקחות אותי לויניקוט, שטבע את המונח 'עצמי כוזב' כדי לאפיין מצב שבו הסובייקטיביות עצמה מופרעת ואינה מאפשרת לאדם לחוש את עצמו כאדם שלם ואוטונומי, בעל רצונות, מאוויים ותשוקות משל עצמו (Winnicott, 1971).
במאמרו 'עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב' (2010 [1960]) ויניקוט מתאר את העצמי הכוזב כמניע המרכזי להרגשה של חוסר ממשות ושל חוסר תוחלת, ולהתייחסות לסביבה על בסיס של היענות מרצה. את העצמי האמיתי ויניקוט מגדיר כמצב שבו מתבטאים המחווה הספונטנית והרעיון האישי. לטענתו, רק העצמי האמיתי יכול להיות יצירתי ולהרגיש ממשי. העצמי האמיתי מופיע אצל האדם בתחילת חייו, בהיותו תינוק, עם ההתארגנות המנטלית הראשונית. ויניקוט מוסיף ומציין כי כל תקופת חיים חדשה שהעצמי האמיתי לא הופרע בה באופן מהותי מביאה לחיזוק בתחושת הממשות, אליה מתלווה צמיחה ביכולתו של האדם לשאת קטיעות ברציפות הקיום של העצמי האמיתי.
תשומת הלב של ויניקוט הוקדשה במיוחד לאותם המקרים שבהם התחושה שהדברים ממשיים או בעלי ערך מופיעה במהלך טיפול. בהתייחסו לכך בכתביו, הוא נתן את הדעת על הקשר שחל בין הפרעות עצמי כוזב אצל מטופלים מבוגרים ובין הווריאציות הדקות שהבחין בהן באינטראקציות אם–תינוק למן ראשית החיים (מיטשל ובלאק 2006). לדידו, התפתחותו של עצמי כוזב תלויה באיכות ההיענות של האם לתינוק, כשבהדרגה עובר הדגש מהזנה וסיפוק צרכיו הפיזיים של התינוק, להיענות האם לצרכיו הרגשיים של התינוק. ויניקוט תיאר את התינוק כנתון במצב של היעדר אינטגרציה: בתקופת חייו הראשונה, התינוק נסחף בזרם של רגעים מפורדים של הוויה מתמשכת. האם הטובה דיה מספקת עבורו סביבה המותאמת לצרכיו הרגשיים, והסובייקטיביות שלה עצמה נמוגה אל הרקע, כשהיא מעצבת את העולם סביב הילד כך שימלא את תשוקותיו. ממצב זה, היא הופכת באופן מדורג להיות מעוניינת בנוחותה שלה, בדאגותיה ובתחושת האישיות העצמית שלה. מכאן מתחיל להיווצר פער בין תשוקותיו של התינוק להיענות הסביבה לתשוקות הללו. התסכול ההדרגתי שחווה התינוק מביא ליצירת עצמי אוטונומי ולתחושת נפרדות בין התינוק לבין הסובב אותו.
באִם לאם יש קושי לשרוד את ה"שימוש" שהתינוק עושה בה, אם היא נסוגה או קורסת, אזי חייב התינוק להתאים את עצמו בטרם עת למציאות החיצונית, במחיר של ויתור על חוויה מלאה של תשוקתו, הנחווית כמסוכנת. עוד בטרם החל לפתח ולגבש עצמי סובייקטיבי, הילד חש כי מתעלמים ממנו, כי הוא בלתי מובן, וכי הוא מחויב להתמודד עם דרישותיו של העולם החיצון. כתוצאה מכך עלול לגדול ילד מפוחד, המתקשה לתת ביטוי לתשוקותיו שלו. כאשר הילד גדל והופך למבוגר, הוא כבול בהגנות ובמנגנוני הגנה, תוך נתינת מקום מופרז לריצוי הסובבים אותו. לפי ויניקוט אם כן, על מנת שאדם יפתח עצמי אמיתי בעל תחושה של הוויה מגובשת, יש צורך בסביבה הורית המתאימה את עצמה לסובייקטיביות של הילד.
בעת מפגש עם עולמם של הילדים, דבריו של ויניקוט חוזרים ומהדהדים בתוכי; שוב ושוב אני מבחין בגישושיו של ילד אחר האני האמיתי שלו, תוך תהייה שלו לגבי יכולתה של הסביבה לקבל ולהכיל אותו. שוב ושוב אני רואה כיצד ילדים נעים בין חיפוש אחר משמעות אישית וביטוי של העצמי האמיתי שלהם, לבין רצונם הכנה להיות מותאמים לסביבתם. לרוב נעשית התנועה בצורה בריאה ומאוזנת, אולם פעמים רבות אני מוצא שילד המופנה אליי לטיפול אינו מצליח להשתחרר מהעצמי הכוזב שלו.
רונלד לאינג (1977 [1960]), שלמד אצל ויניקוט במכון הפסיכואנליטי בלונדון, קישר בין תפיסתו של ויניקוט את העצמי האמיתי לבין הפילוסופיה האקזיסטנציאלית. בפרק שכתב על העצמי הכוזב הוא הסתמך על קירקגור, היידגר וסרטר, כשהוא מראה את המשותף שבין המושגים 'עצמי אמיתי' ו'עצמי כוזב' לבין המושג האקזיסטנציאליסטי 'אותנטיות'. לאינג עצמו אף הרחיב את תפיסת העצמי האמיתי, והסיט את המיקוד מהקשר שבין הילד להוריו אל הקשר שבין האדם לבין החברה ככלל. לדבריו, פרויד מדגיש שתרבותנו כוללת בתוכה דיכוי אקטיבי של העצמי תוך קונפליקט בין מה שאנו נתבעים לו בשם הקונפורמיות, לבין תביעות האנרגיות היצריות שלנו. לטענתו, תרבותנו מדכאת לא רק את היצרים והמיניות אלא גם את חריגת האדם מעצמו, על כל צורותיה. את הטיפולוגיה שהציע ויניקוט הוא קישר להבחנתו של פרויד בין הסתמי היצרי והספונטני לבין האגו המחויב לדרישות המציאות (Winnicott 1965), אולם מדובר ביותר מכך: בעיני רוחי אני רואה את הילדים כמצויים במסע קיומי, שבו העצמי שלהם נע, תוך התהוות מתמדת, בחיפוש אחר התמקמתם בתוך העולם.
להיפגש עם האותנטיות
במושג 'אותנטיות' נתקלתי לראשונה בהיותי בגיל ההתבגרות, בשעה שהייתי עסוק בחיפוש אחר מציאת זהות אישית וייחודית לי. בתקופה זו הכרתי לראשונה הוגים כמו רוזנצווייג וקירקגור, שהבחינו בין אמת המתייחסת להתאמה שבין החשיבה לבין המציאות, לבין אמת המציינת את מה שמעניק משמעות לחיים כמשימה סובייקטיבית (סיגד, 1975). עם השנים נחשפתי למגוון הרחב שבו המונח 'אותנטיות' מובן ומומשג אצל הוגים שונים, אולם התרשמתי שמונח זה מציין אצל כלל ההוגים האקזיסטנציאליסטיים את הממד הסובייקטיבי הייחודי שמצדיק את המאמץ לחיות את החיים. חיים נעדרי אותנטיות, לדידם של הוגים אלו, נתפסים כחיים המלאים באשליות ובהונאה עצמית.
חוויותיו של האדם את עצמו, או 'חוויית העצמי', המשיכה להעסיק אותי בהמשך דרכי המקצועית, שנים רבות לאחר שסיימתי אני את גיל ההתבגרות. מרכזית עוד יותר נותרה עבורי שאלת החירות האישית ושאלת יכולתו של האדם להתמודד מול הדטרמיניזם ואל מול השפעתה המעצבת של הסביבה. ז'ן פול סרטר היה אחד מההוגים שלחמו כנגד החשיבה הדטרמיניסטית, תוך שהוא טוען בתוקף ליכולתו של האדם לפרוץ את תבניות ההתנהגות קונבנציונליות (ברינקר, 1992). לכך הוא הוסיף גם את אחריותו של האדם, שממנה הוא אינו יכול להתחמק להימלט מבלי לוותר על חירותו. לטענתו, ניסיונותיו של האדם לחמוק מהאחריות שלו על חייו כמוהם כהונאה ורמייה עצמית. היעדר אותנטיות, לדידו של סרטר, מתקשר אם כן להתנכרותו של האדם לעצמי שלו ולחוסר יכולתו להבין את החירות ואת האחריות שיש לו בחייו שלו.
מהו אם כן מקומו של המטפל בניסיונו של האדם למצוא את החירות שיש לו בחייו ולהצליח לתת ביטוי לעצמי אותנטי משלו? כמטפל, חשתי כי מונחת על כתפיי האחריות לנסות ולעזור לאדם ליצור נקודת מפנה בעלילת חייו. במהלך כל מפגש שלי עם מטופל תהיתי על מוגבלותה של החירות האנושית ועל יכולתנו המשותפת להתרחק מלחציהם של התפקידים החברתיים ושל הסכמות שנכפו על המטופל על ידי סביבתו המשפחתית ושאליה היה שב לאחר המפגש הטיפולי.
במהלך הזמן, ככל שהמשכתי בעבודתי כמטפל, מצאתי כי החוויה הטיפולית דומה למסע קיומי שאני והמטופל עורכים בחיפוש אחר העצמי האותנטי שלו. במיוחד, מצאתי כי טיפול במשחק מתמודד עם שאלות של חופש מאילוצים ושל יכולת לקחת אחריות על העולם הפנימי והחיצוני. היבטים אלה של הטיפול במשחק מתבטאים במיוחד ביכולת של הילד לקבוע מי מחליט מה יתרחש בתוך חדר הטיפול, ובאופן שבו הוא תופס את יכולתו להשפיע על אופי הדיאלוג בינו לבין המטפל: לעתים בטיפול בא לידי ביטוי הצורך של ילד להשפיע ולשלוט במעשי המטפל, ולעתים הטיפול נגע בקושי שלו לקחת חלק בקביעת אופייה של האינטראקציה המשותפת. ביטוי נוסף לכך מתגלה ביכולתו של הילד להפיק חדווה, הנאה ומשמעות מהמשחק עצמו, בהשוואה להתרכזותו בניצחון, בהפסד, וכן למסע שהילד עובר במשחק בהתמודדותו עם כעס ועם משבר.
בחוויותיי כמטפל במשחק נראה היה לי כי יכולתו של הילד לתת מילים לרגשותיו ולהביע בפניי את עולמו הפנימי, גם כאשר עולם זה הוא סוער ואימתני, טומן בחובו את ניסיונו הכן לגעת בי ולשתף אותי באנושיותו. יחד עם זאת, מצאתי כי האתגר שלי כמטפל הוא לדעת לטעת בילד את ההבחנה שבין מגע בין אישי הרסני ואלים לבין מגע אנושי אותנטי, המשאיר פתח להמשך של מעגל תקשורת. בהמשך המאמר אשתף את הקוראים בסיפורו של המפגש הטיפולי עם בן, ילד בן תשע שעמו עבדתי, ושבמפגשים עמו באו לידי ביטוי באופן בולט שאלות אלה.
סיפורו של בן: אותנטיות בחדר הטיפול
המצוקה של בן, ילד בכיתה ה', הופנתה לתשומת לבי על ידי פסיכולוגית שעבדה עם אחיו הבכור. היא זיהתה אצל בן מצוקה רגשית קשה בשיחותיה עם ההורים. שוחחנו בטלפון מספר פעמים, והתרשמתי שטיפול רגשי יוכל לתרום לבן רבות בהתמודדותו עם הסובב אותו. בין הקשיים הוזכרו מחשבות אובדניות, כעס מודחק שאינו מוצא ביטוי סובלימטיבי, תחושת בדידות חריפה, האשמה עצמית על גירושי ההורים, ודימוי עצמי נמוך. הנהלת בית הספר לא התרגשה מהדיווח על קשיים אלה, ודחתה את הבקשה לפגישה בתואנה שיש מקרים דחופים יותר. אולם לאחר מספר ימים המורות המקצועיות החלו להתלונן על התנהגותו ה'מופרעת' של בן בזמן השיעורים, דבר שהוביל לקביעת פגישה משותפת של ההורים עם המחנכת ועם יועצת בית הספר. האב, שהגיע לבד, ללא אמו של בן, שיתף אותנו בתהליך הגירושים הקשה שהוא עבר, ודיבר על המצוקה ועל הבדידות של בן בתוך חוויה זו. כמו כן, הוא ביטא תסכול עז מהקושי של בית הספר להכיל את בן ולעזור לו.
ההורים סיפרו כי ההתדרדרות במערכת היחסים שלהם הייתה הדרגתית כשנתיים לפני הגירושין הם החלו בתהליך של פרידה, אך המשיכו להתגורר באותו הבית במשך שנה נוספת – דבר שהחריף את המתיחות ואת הכעס ההדדי ביניהם. הם הרבו בהאשמות הדדיות ובריבים שנמשכו ימים ארוכים. תקופה זו הייתה קשה במיוחד עבור בן, שמצא את עצמו עמוק בתוך זירת העימותים. הקושי של בן התעצם עוד יותר לאחר שהאב עזב את הבית, שכן בשלב זה הוא מצא את עצמו נדרש להעביר מסרים בין ההורים, לשמור על סודות בפני אחד הצדדים או לשמש כמקור לאינפורמציה. מצב זה נרגע רק לאחר הגירושין, אז נקבע שבן יתגורר בביתה של האם ויפגוש את האב פעמיים בשבוע ובמהלך כל שבת שנייה.
בתהליך ההערכה התברר כי בן כתב מספר פעמים במחברת שלו על חוסר רצונו לחיות, כי הוא התקשה להתרכז במהלך הלימודים, וכי ביטא זעם ורוגז כלפי סביבתו. לאחר סבב שיחות עם ההורים ועם דמויות מקצועיות שהיו מעורבות במקרה, התרשמתי שההורים של בן עמוסים מאוד בטרדות החיים, בכאב האישי שלהם ובהתמודדותם עם פירוק המשפחה. עקב כך, להורים לא נותרה פניות רגשית רבה לתמוך בילדיהם ולספק להם את הצרכים הנרקיסיסטיים שלהם היו זקוקים כדי לצמוח ולהתפתח. ההורים גילו תחושת חוסר אונים ביחס לקומפטנטיות ההורית שלהם, והתרשמתי שבן מגלה תסמינים של ילד הורי, הלוקח אחריות על הקשיים העוברים על הוריו, על המריבות שלהם, ובמיוחד על המצוקה שגילה האב. התרשמתי שבן הגיב ועיצב את עצמו כאדם לפי צורכי הוריו, תוך נטישת משאלותיו שלו ו"השאלת" משאלותיהם של הוריו ושל סביבתו ביחס לנדרש ממנו. פעמים רבות בן נדרש לגשר בין ההורים שלו, ולנסות ולהרגיע את המתיחות בבית. במקרה אחד, שהתרחש זמן מועט לאחר פרידת ההורים, בן זיהה שאמו מתכוונת ללכת לביתו של האב במטרה לבטא תוקפנות כלפיו. בן חשש שהתנהגותה של האם תהיה קשה ותגרור אחריה החרפה של הקונפליקט בין ההורים, ועל כן הוא הקדים לצאת ולהגיע לביתו של אביו לפני הגעת האם. הוא הזהיר את האב מפני האם והתחנן על נפשו שהפעם הם לא יריבו, אלא ישוחחו בצורה רגועה. באותו היום, בן ואביו אכלו ארוחת ערב ביחד. בן שתק רגע ארוך והתבונן באביו כשהוא משוטט במחשבותיו. "מה קרה?" שאל האב. "לא. שום דבר", השיב בן. "אני רואה שאתה לא אוכל", אמר אביו. "כן, סתם חשבתי. רק רציתי שתדע שאני נמצא כאן כדי להגן עליך" אמר בן וחזר לאחוז במזלג.
תהליך ההתערבות הטיפולי
לאור הנסיבות הללו שוחחתי עם ההורים של בן ועם בית הספר על האפשרויות העומדות בפנינו לעזור לבן ולתמוך בו. לבסוף, סיכמנו על תהליך התערבות הכולל פגישות טיפוליות של שעה בשבוע לאורך השנה, שיתרחשו בבית הספר. הטיפול נועד לספק לבן מרחב שבו יוכל לתת ביטוי לחרדות, לקשיים ולמאוויים שלו, להעניק לו חוויה מתקנת לקשר עם דמויות מבוגרות ולאפשר לו להיעזר בי כמטפל על מנת למלא פונקציות עצמי לא מסופקות. כך קיוויתי לתת לגיטימציה לצרכיו כילד בעל מאוויים, רגשות, רצונות ותחושות אוטונומיים משל עצמו.
תהליך ההתערבות הטיפולי התנהל כטיפול במשחק וכלל משחקים תחרותיים, משחקי ספורט ועבודות יצירה, תוך תנועתיות רבה בתוך החדר. בתחילת המפגשים בן הראה צורך ניכר בשליטה, בקביעת אופי האינטראקציה בינינו, ובהשפעה ניכרת על תכני השיח. הוא התקשה לקבל את תפקידו כילד וכמטופל, והרבה לקחת אחריות על חדר הטיפולים ועל הפעילויות המשותפות שלנו:
"היום נצייר", אמר לי בן בפגישתנו השביעית, כשהוא ניגש לארון הברזל הגדול, מוציא טושים, צבעים, שני מכחולים גדולים, דבק פלסטי ופלסטלינה.
"מה נצייר?" שאלתי.
"אני אצייר ואתה תעשה כמוני", אמר. הוא לקח חתיכות פלסטלינה והדביק על הנייר, קישר אותן באמצעות טוש כחול והוסיף גם כמה צבעי פסטל אדמדמים. "לא ככה עושים", אמר כשהוא מביט בי בעבודתי. "אתה צריך לעשות את הדמויות שטוחות יותר, תראה איך אני עושה ותנסה לעשות כמוני", בן הושיט את ידיו והחל לעזור לי ביצירת האמנות שלי.
אני הבטתי בפעולותיו וביקשתי לייצר עמו דיאלוג באמצעות היצירה – חשתי שהוא ניסה למצוא מרחב משלו בתוך יצירת האמנות, אך בו זמנית, הוא היה עטוף בקליפות עבות של 'נכון' ו'לא נכון'.
התנהלותו ההורית של בן והקושי שלו לקחת את תפקיד הילד באו לידי ביטוי במגוון התנהגויות שאיששו את הערכתי לגבי בלבול התפקידים שבו הוא היה שרוי בתוך משפחתו. פעמים רבות ראיתי כיצד אני כמבוגר נתפס עבורו כדמות שבירה, שעלולה להיעלם מחייו בכל רגע. כתוצאה מכך הוא היה נוקט אמצעים שונים על מנת להגן עליי ולהעניק לי תחושה טובה – כמו לעזור לי בפעילויות היצירה ובמשחקים השונים.
באחת הפגישות, לאחר עשרים דקות של יצירה בן ציין שסיימנו לעבוד, ושכעת נשחק במשהו. בן התלבט ביחד איתי על אופיו של המשחק, ולבסוף, לאחר דיונים משותפים, בחרנו את משחק הקלפים האהוב עליו.
"טוב, קדימה", אמר לי בן בחוסר סבלנות, "תערבב ונתחיל במשחק". לאחר שחילקתי את הקלפים הוא התבונן בתשומת לב רבה בחפיסת הקלפים שלו, הרצין את פרצופו ועצר את התקדמותי על ידי קלף שמכריח אותי לעצור במקום. הקלף שמאפשר לי "להשתחרר" לא היה בידי, ולכן נאלצתי להמשיך לקחת קלפים מהקופה בחוסר אונים. בן התבונן בי במשך דקות ארוכות, ופניו החלו להתרכך, הוא נעצב מעט ולפתע שלף את הקלף המשחרר מהערמה שלו ושם אותו אצלי. על פי החוקים, צעד זה היה אסור, אולם בן התעלם מחוקי המשחק ובחר לשחרר אותי. בהמשך אותו המשחק הוא הוסיף ושם לי קלפים 'רעים' שעצרו אותי ולא אפשרו לי להמשיך להתקדם, אולם במידה והיה רואה שעובר תור או שניים ואני איני מוצא קלף שישחרר אותי מכבליי, הוא היה שולף את הקלף ה'מרפא' ומשחרר אותי מתקיעותי.
לאחר המפגשים הטיפוליים הראשונים עם בן הייתי נותר עם תהייה ביחס להתמקמות של בן בחדר הטיפול ובעולם ככלל. התנהגותו ההורית השאירה בי כאב שאינו לגמרי ברור, אשר לימד אותי על העול הכבד שבן נשא בעולמו הפרטי. תהיתי עד כמה הוא מרשה לעצמו להיות ילד, לחוש משוחרר מהשלשלאות הכבדות של הדאגה לשלום משפחתו ושל האשמה על גירושי הוריו.
לפי מיטשל (2003 [1993]), בעוד הפסיכואנליזה הקלאסית עוסקת בשאלה הנוגעת לדפוסי הסיפוק, התסכול והעידון המעצבים את חייו של האדם, הפסיכואנליזה העכשווית עוסקת יותר בשאלה באיזו מידה חווייתו העצמית של האדם וביטויו העצמי הם משמעותיים ואותנטיים. מיטשל מוסיף ומציין כי אושר בחייו של אדם אינו תולדה של תנודות יצריות, אלא של אמיתות מול זיוף ביחס לחווייתו של האדם ושל ביטוי עצמי ספונטני. חשבתי על בן, ותהיתי עד כמה הוא מבטא את הרגשותיו ומחשבותיו כלפי אמו ואביו בספונטניות, ועד כמה הוא חושש מלהכעיס אותם או מלגרום להם להיות בחרדה. האם הוא מאמין כי עליו להסתיר את החוויה הספונטנית שלו ולהסוותה בצבעי הסוואה של ריצוי המבוגרים בעולמו?
במהלך המפגשים התרשמתי שבן מתקשה לתת ביטוי לעצמי האמיתי שלו, תוך הענקת דרור למקור האותנטיות המצוי בתוכו. ניכר היה כי תחושת היצירתיות, הממשות והחיוניות שלו בעולם היו תלויים בשביעות רצונו של הזולת. כך למשל, בן התקשה לתת ביטוי לאכזבה שחש כאשר הפסיד במשחקים. במיוחד הרגשתי שהוא טרוד בשאלה עד כמה אני נהנה מהפעילויות השונות והאם הוא חשוב ומשמעותי עבורי. על מנת להתמודד עם העולם ולהתאים את צרכיו לאלו של הדמויות המבוגרות, בן נאלץ לארגן לעצמו עצמי כוזב, שהסתיר את העצמי האותנטי שלו.
כאשר למדתי להכיר את בן יותר, חשתי שעליי למקד את הטיפול במרחב הקונפליקטואלי שבין התמודדותו עם דרישות וציפיות הסביבה, לבין רצונותיו וצרכיו כאדם, כילד וכתלמיד. הרגשתי כי הדמות המטפלת המופנמת בתוכו מבחינה בעיקר בצרכיה שלה ומקשיבה לחרדות ולחששות שלה עצמה, תוך שהיא מטפחת אצלו עצמי כוזב. לפיכך, ניסיתי להקל על בן למצוא במרחב הטיפולי את הממדים האותנטיים והיצירתיים שבתוכו.
אולם נראה היה שניסיונותיי עלו בתוהו. ארבעה חודשים לאחר תחילת הטיפול, בן החל לחוש דלות בתוך החדר, הוא חש כי אין מספיק משחקים, כי חומרי היצירה משעממים ובלתי מספקים, וכן שחדר היועצת שנמצא בצדו השני של המסדרון הוא עשיר ומגוון יותר באפשרויות שהוא מציע:
"הכול פה בחדר זה אמנות", אמר לי בן כשהוא מכניס את ראשו לתוך הארון ומחטט במדפים השונים. "אתה לא יכול לבקש מדינה (היועצת) משחקים?". הבטתי בבן והרגשתי לפתע כמוהו: שהחדר חנוק, שהארונות התרוקנו פתאום, ושאף אחד מהמשחקים לא טוב עבורנו. לפתע, ערמות משחקי הקופסא, חפיסות הקלפים שהיו מונחות על המדפים וחיילי הצעצוע פסקו להיות רלוונטיים גם עבורי. "פה בחדר אין מספיק משחקים עבורך", אמרתי בקול שקט, "ובצד השני של המסדרון, בחדר של דינה, יש הרבה יותר משחקים שבהם היית רוצה לשחק". "זה מה שאמרתי", השיב לי בן, "ואני לא מבין מה הבעיה, הרי אתה ודינה עושים אותה עבודה... באותו תפקיד. אז למה לה יש הרבה ולך בחדר אין כלום? זה לא הוגן, צריך לבקש ממנה להביא לנו גם משחקים. אבל היא כרגע בפגישה עם ילד אחר...".
באותו הרגע קפאתי, לפתע הרגשתי שהוא מעניק לי הצצה לעולמו הפנימי ביותר, לתחושותיו בבית, לאותה חוויה יום יומית של דילוגים בין ביתה של אמו לבין ביתו של אביו. הרגשתי שבן משתף אותי בתחושת הדלות שיש במקום הימצאו, מול השפע שבוודאי קיים במקום אחר. ידעתי שדינה אינה נמצאת כעת בפגישה עם ילד אחר. "היית רוצה שנביא את המשחקים לפה ושנשחק בהם כעת", אמרתי. "כן", השיב בן. "אולי אני אלך לבקש מדינה את המשחקים? הבעיה היחידה היא שאני לא יכול לעשות את זה...", בן השתתק לרגע הביט בי בעיניים תוהות, "כי אני מתבייש והיא כרגע... עם ילד אחר".
- פרסומת -
"אתה אומר לי בעצם שזה התפקיד שלי לדאוג שיהיו פה בחדר יותר משחקים. כי מה שיש לנו פה בחדר זה לא מספיק לנו...". הרצנתי את דיבורי והתקרבתי לעבר ארון המשחקים. "מה לא מספיק!", בן התפרץ לדברי "אין פה אפילו משחק אחד. הכול זה דברים של אמנות. אז מתי הולכים לבקש ממנה?", הוא הביט בי לרגע, כמנסה לאמוד את כוונותיי, הלך לעבר פינת החדר, לקח דף נייר חלק וגלגל אותו לצורה של רמקול. "מתי הולכים לבקש משחקים?" צעק לתוך חרוט הנייר, "כנראה לא הבנת אותי נכון: מתי הולכים להביא עוד משחקים?! הולכים להביא עוד משחקים! עוד משחקים!" בן החל להיכנס לטראנס, צעק וצרח לתוך גליל הנייר. הוא הסתובב בתוך החדר, החל לבעוט בחפצים ולהזיז דברים ממקומם בפראות.
לרגע חששתי שהחפצים בחדר ייהרסו, שהמקום יהפוך לכאוס, ושלא יישאר דבר שלם בין כותלי החדר. לקחתי גם אני דף נייר, גלגלתי אותו לרמקול משלי והתחלתי לדבר לתוכו: "בחדר שלנו יש רק אמנות, ובחדר של דינה יש עוד משחקים!" קראתי בקול, "אבל איך נלך לשם, אם היא מטפלת בילד אחר?".
"נדפוק בדלת, נכנס ונפתח את הארון שלה" השיב בן.
"פשוט ניכנס ונחטוף את המשחקים!", הצהרתי ברמקול.
"כן!", קרא בן לתוך רמקול הנייר, "ניכנס לשם ונחטוף את המשחקים!".
"נדרוש את מה שמגיע לנו", הוספתי, "לא ניתן לחדר הזה להישאר ריק, נמלא אותו במשחקים!".
"רוצים משחקים! רוצים משחקים!", קראנו שנינו לתוך רמקול הנייר במילים קצובות, כשאנו הולכים במעגלים בתוך החדר ומבטאים פרצופים של כעס ושל מחאה. לאחר דיאלוג שהתנהל דרך שני רמקולים העשויים מנייר, ולאחר שבן המשיך לפרט את כעסו על דלותו של חדר הטיפולים (אך הפעם במילים ולא בזריקת חפצים), ניגשנו ביחד לדלת היציאה מן החדר, חצינו את המסדרון וביקשנו מהיועצת כמה משחקים נוספים, וביניהם את משחק הקלפים האהוב על בן. היועצת סיפקה לנו בשמחה את המשחקים יקרי המציאות שאותם דרשנו.
באותו מפגש, למרות הנטייה הראשונית שלי להיענות מיידית לצרכיו ולבקשותיו של בן (בדומה אולי לדחף שהיה לבן לרצות את סביבתו), בחרתי בתחילה להצטרף למחאתו, להיות שותף לכעס ולהיעדר שביעות הרצון מדלותו של החדר. לאחר מכן ניסיתי לפרש את המחאה הזועמת של בן כלגיטימית, תוך כדי שינוי הדרגתי של הכעס שנשפך ממנו מכעס שמבוטא בהתנהגות אלימה לכעס שהתבטא במילים, ולבסוף בחרתי למלא את צרכיו של בן, תוך הדגשת הלגיטימיות שלהם. במפגש זה חשתי כי הכעס והזעם, שהיו מוגנים ונעולים היטב בתוך נפשו של בן, החלו לצאת החוצה ולבוא לידי ביטוי בהשלכות שעשה כלפי חדר הטיפולים וכלפיי כמטפל. לפתע הוא חש כי מותר לו להיות בלתי מרוצה מסביבתו ולבטא את תסכולו כלפי דמויות מבוגרות באופן ישיר ובהיר. בהמשך המפגשים בחרתי להמשיך ולהעניק הכלה ואמפתיה לזעם ולעתים גם לכאב שבן החל לבטא כלפיי.
כמה רגעים של אותנטיות
בן החל לתת ביטוי לאי נחת ולהפגין כעס והיעדר שביעות הרצון, וכך הוא החל להרחיב את קווי המתאר של חוויית העצמי שלו. את תלונותיו בחרתי לראות כביטוי לזעם האצור בתוכו כלפי בית הספר וכלפי הוריו, ובמיוחד ביחס לתחושת הדלות שנותרה בו עקב פירוק התא המשפחתי ונטישת אביו את ביתו. הזעם הזה ליווה את בן תקופה לא קצרה, אולם, האופן שבו ביטא אותו כעת היה חדש עבורו: לראשונה הוא העז למחות, למרוד, לעמוד כנגד הדמות המבוגרת האחראית על הסיטואציה ולציין את חוסר שביעות רצונו מהמצב הקיים. בחרתי שלא לציין בפני בן את פרשנותי, אלא לשקף לבן את תחושותיו, לתת תוקף לכאב ולתסכול שהוא חש ולהעניק לו חוויה חדשה ומתקנת – חוויה שמכירה בכעס שלו כלגיטימי ורואה בתחושת הדלות ובהיעדר שביעות הרצון שלו משהו נכון וצודק. נוסף על כך, בחרתי להעלות על פני השטח את מערכת היחסים ביננו, תוך נגיעה בכאן ועכשיו: שוחחתי איתו על תחושותיו לגבי הניצחונות וההפסדים במהלך המשחקים המשותפים; דיברנו על המאוויים שלו במהלך הטיפול, על תחושותיו האמביוולנטיות כלפי אמנות, ועל כך שהוא ממתין בכניסה לחדר הטיפול זמן רב בטרם תחילת המפגש. בן החל לשתף אותי ברגשותיו, לשתף אותי בתהיותיו לגבי שביעות רצוני ממנו וגם לבטא במילים כעס שחש כלפי ברגעים שונים.
במהלך המפגשים החל להתפוגג הצורך של בן בשליטה ישירה ומלאה על האינטראקציה. בפעילויות שעשינו ביחד, כגון עבודה בפלסטלינה, קליעה למטרה ובניית מטוסים, הוא החל לאפשר לעצמו ליהנות מהפעילויות עצמן ולתת להיבטים התחרותיים של הצלחה ושל כישלון מקום זניח יותר. בן פיקח פחות על חוקי המשחק, התחיל להרשות לעצמו לבצע טעויות באופן שבו הוא מנסה לקלוע למטרה, ולהיות פחות עסוק בבקרה על החלק שלי בפעילויות היצירה ההדדית שעשינו. הכרתי בכך שבן החל להרשות לעצמו להתנהג כילד.
בדיעבד, מנקודת מבט מרוחקת, אני רואה את התנועה של בן בתוך המרחב הטיפולי כמצויה בדיאלוג מתמיד בין האני הכוזב שלו לבין האני האותנטי שלו: מצד אחד עומד האני הכוזב, שהתפתח עקב ההכרח להיענות לדרישות הסביבה וכן התביעה מצד בית הספר ומצד הוריו להיכנס לתוך הפונקציות והסכמות המוכרות להם. מן הצד השני, עומד האני האותנטי, הנוגע לאיווי של בן ליהנות מילדות נטולת ביקורת ואשמה. לאור דיאלוג זה, המרחב הטיפולי שימש עבור בן כווסת, שעזר לו להירגע ולהכיר את עצמו באופן אינטגרטיבי ושלם. הוא החל להכיר את עצמו כילד ואותי כמבוגר, כשהוא לומד כי הוא יכול להרשות לעצמו לאפשר לי לקחת את האחריות על המרחב הטיפולי, על קיום המפגשים ביננו ולבסוף גם על הפרידה ועל סיום הטיפול.
"אתה יודע מה אני אוהב שאנחנו עושים במפגשים שלנו?", שאל אותי בן באחד ממפגשינו האחרונים. "מה אתה אוהב?", שאלתי. "שאפשר לעשות מה שרוצים, בלי לדפוק חשבון לאף אחד, אבל גם שאנחנו עושים דברים ביחד ופשוט נהנים מזה". באותו המפגש בנינו מטוסים מנייר, הרכבנו כמה סוגים של מטוסים, ובקצה הצמדנו פלסטלינה על מנת לשפר את תעופתם. על אף שחלק מהמטוסים נבנו על ידי וחלק אחר נבנו על ידי בן, חלקנו בהם. כאשר על בן היה לבחור את אופיו של המשחק המשותף במטוסים לאחר בנייתם, הוא הציע שנעשה תחרות הטסות. אולם לאחר כמה דקות הצעתי שנתמסר במטוסים וננסה לשפר את התעופה שלהם. הוא נענע בחיוב ושמח על ההזדמנות להתמסר איתי במטוסים. הרגשתי אז שהוא לא היה זקוק יותר לבחינה עצמית ולבדיקת הערך של יכולותיו. הוא נהנה לעשות איתי דברים במשותף, וידע ליהנות מהרגעים הללו של היצירה.
סיכום
הטיפול בבן סבב סביב השאלות האם מותר לבן להיות ילד, האם מותר לו להתמסר לפעילויות בחדר ולשחק, להפגיש בין דמיון לבין מציאות, והאם מותר לו להתרווח, לנוח מטרדות היום יום ולהתמסר לתשוקות, לחלומות ולאותנטיות שבתוכו? באמצעות הטיפול במשחק יכולתי לערוך עם בן שיח בלתי מילולי על המקום שלו בתוך העולם ולהעניק לו חוויה חדשה והזדמנות לנוח מעול תחושת האשמה והאחריות המתמדת שעִמה הסתובב בעולם.
אני מאמין כי אחת מאושיות הטיפול הרגשי נוגעת ליכולתנו לעורר באדם את התקווה והאמונה שמצב קשה וסתום הוא בר שינוי, באמצעות מפגש עם חוויה אחרת וחדשה. במהלך הטיפול עברתי גם אני חוויה רגשית מטלטלת שנתנה לי תקווה, בראותי את עוצמת כוחו המרפא והמשחרר של המפגש שבין ילד לבין העצמי האותנטי שלו.
מקורות
אוגדן, ת' (1989 [2001]). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל אביב: עם עובד.
ברינקר, מ' (1992). דרכי החירות : ספרות, פילוסופיה ופוליטיקה ביצירת סרטר. תל אביב : משרד הביטחון - ההוצאה לאור.
ויניקוט ד' ו'. (2010 [1960]). "עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב". מתוך: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. הוצאת עם עובד.
לאינג, ר' ד' (1977 [1960]). האני החצוי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
מיטשל א', ובלאק מ' ג' (2006). פרויד ומעבר לו, תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. הוצאת תולעת ספרים.
מיטשל, ס' (2003 [1993]) תקווה ופחד בפסיכואנליזה. הוצאת תולעת ספרים.
סיגד ר'. (1975). אכסיסטנציאליזם, המשך ומיפנה בתולדות התרבות המערבית. הוצאת מוסד ביאליק.
Winnicott, D.W. (1971). Playing and Reality. Middlesex' England: Penguin.
Winnicott, D.W. (1965). The Maturational Process and the Facilitating Environment. New York: International Universities Press.
