קשרי גומלין ושותפות: יחסי הורים ומערכות חינוך בגיל הרך
מאת ד"ר תמר ארז
ילדים צעירים נולדים עם פוטנציאל ותשוקה ללמידה. כבר בגיל הרך ילדים מסוגלים לפעילויות חקירה והתנסויות עצמאיות של סביבתם, ומאוחר יותר גם חקירה של העולם הפנימי שלהם ושל אחרים, הודות לידיעה שיש על מי לסמוך ולמי לפנות לנחמה בעת צרה. תיאוריית ההתקשרות גורסת כי ידיעה זאת נסמכת על טיב ניסיונם המוקדם עם המבוגרים המשמעותיים בחייהם (Bowlby, 1988). הפסיכולוגיה ההתפתחותית מתארת את ההתפתחות כמתרחשת בהקשר של יחסים: מערכות יחסים קרובות בין הילד ומבוגרים משמעותיים בחייו יוצרות את הבסיס הרגשי המאפשר התפתחות טובה, בריאות נפשית ותפקוד כשיר בתחום הלימודי והחברתי. לאיכות האינטראקציות בין הילד ובין המטפלים בו נודעת, אם כן, חשיבות רבה לבריאותו של הילד ולהתפתחותו התקינה; מאמר זה יעסוק באינטראקציות אלה ובתרומתן להתפתחות, וייבחן בהקשר זה גם את מערכות היחסים בין הורים למערכות חינוך בגיל הרך.
המודל¬ המערכתי הביו-אקולוגי של ההתפתחות שהציע ברונפנברנר מתאר את הקשרים בין ילד, המביא עמו לעולם את הנתונים הביולוגיים שלו, לבין חמישה סוגי מערכות היוצרות ביחד את הסביבה החברתית שלו: מערכות המיקרו (microsystems) כוללות את הסביבה המיידית של ההורים ובני המשפחה ובהמשך גם מטפלים מבוגרים אחרים ובני גיל; מערכת האקסו (exosystem) כוללת את הקשרים הרחוקים יותר של חברה וכלכלה, מערכת המקרו (macrosystem) כוללת היבטי התרבות, שכמו היבטי החברה והכלכלה אינם באים במגע ישיר עם הילד אך משפיעים עליו בעקיפין; שתי מערכות נוספות הן מערכת המיזו (mesosystem) ומערכת הכרונו (chronosystem): מערכת המיזו כוללת את האינטראקציות שבין מערכות המיקרו השונות שבהן מתנהלים חייו של הילד, כמו הבית ומערכת החינוך, ומערכת הכרונו היא ממד הזמן המארגן את יחסי ארבע המערכות הקודמות (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner and Morris, 1998).
מאמר זה יעסוק בתרומתן של שתי מערכות מיקרו להתפתחות, ללמידה ולהסתגלות: היחסים עם ההורים בגיל הרך והיחסים עם המחנכים/מטפלים במסגרות החינוך. לאחר מכן יופנה המבט אל מערכת המיזו, ויידונו סוגיית הקשר בין המטפלים והמחנכים של הילד לבין הוריו והאופן שבו איכותו של קשר זה משפיעה על התפתחותו.
יחסי התקשרות עם הורים, מחנכים ומטפלים
התקשרות (attachment) הינה מערכת יחסים ייחודית ומתמשכת בין ילדים ובין המבוגרים המשמעותיים בחייהם, כאשר דמות ההתקשרות מספקת לילד תמיכה ו"בסיס בטוח". זמינותה והיענותה של דמות זאת כ"חוף מבטחים" מספקות לילד הגנה והרגעה בשעת הצורך (שגיא וג'יני, 2008), כפי שמתבטא למשל בשירה של פניה ברגשטיין (2007) "רצתי רצתי ונפלתי":
רצתי רצתי ונפלתי,
ומכה ביד קיבלתי!
אוי, כואבת המכה.
אמא, תני לי נשיקה!
לאיכות האינטראקציות בין הילד ובין המטפלים בו השלכות ארוכות טווח: במחקר אורך באוכלוסיות הנתונות בסיכון פסיכו-סוציאלי מצאו החוקרים סרוף ואחרים כי יחסי התקשרות מוקדמים בטוחים של ילדים עם אמהותיהם משמשים עבורם גורם של הגנה ושל בניית חוסן Sroufe et al., 2005)).
באופן ספציפי, נמצא כי ההתקשרות המוקדמת אם-ילד מנבאת הסתגלות טובה יותר בגן הילדים המתבטאת בהתנהגות, בקשרים עם בני גיל, בהסתגלות לדרישות בכיתה ובהישג לימודי (Erickson, Sroufe & Egeland, 1985). בנוסף, מחקר רחב היקף של ילדים במעונות יום בארצות הברית מצא קשר בין רגישות האם כלפי הילד בגילאי הגן לבין מוכנות לימודית, מיומנויות חברתיות של הילדים בעת המעבר לבית הספר, ומיעוט של בעיות התנהגות בסוף כיתה א' (NICHD Early Child Care Research Network, 2003). נראה כי היחסים של הילד עם ההורה משפיעים גם על האופן שבו הילד תופס את המורה, וכתוצאה מכך גם על התנהגותו כלפי המורה ועל התנהגות המורה כלפיו (Pianta, 1996).
מחקר אורך ישראלי, שפורסם לא מכבר, עסק בהשפעות ארוכות הטווח של אינטראקציות אם-ילד שנצפו בגיל ארבע שנים על הסתגלות הילד לבית הספר בהמשך, הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית והתנהגותית. במחקר זה נבדקו גם הייצוגים המופנמים של הילד את האם. במחקר נמצא כי ההסתגלות לבית הספר מתווכת אמנם על ידי הייצוגים המופנמים של הילד והוויסות ההתנהגותי שלו, אולם מוכנות הילדים לבית הספר מנובאת גם ישירות מהתנהגות האם בגיל ארבע (סולומוניקה-לוי, ירמיה ואופנהיים, 2007). מעניין לציין בהקשר זה כי נתוני מרבית המחקרים העוסקים ביחסי הורה-ילד נלקחו מתצפיות ביחסי אם-ילד, אם מסיבות פרקטיות של נגישות ונוחות, ואם מסיבות חברתיות ותרבותיות. בעשור האחרון, שינויים חברתיים הביאו למעורבות גדולה יותר של גברים בטיפול בילדים הצעירים (כאבות וגם כגננים), ובתוך כך התרחב המחקר אודות אבות ואבהות. יש תרבויות בהן תפקידים הוריים מוטלים גם על בני משפחה אחרים, כמו למשל אחים במשפחות גדולות , ואף בני קהילה מקורבים (כגון שכנים) (ראו: ארז, 2011).
בנוסף להתקשרות עם ההורים, מחקרים מלמדים כי כבר בגיל הרך ילדים מפתחים יחסי התקשרות גם עם מטפלים מחוץ למשפחה, כאשר מתקיים בינם קשר סדיר לאורך זמן (Pianta, 1999). נשאלת השאלה האם דמויות מטפלות ממסגרות חינוך יכולות למלא עבור הילד צרכים דומים לאלה שעליהם עונים ההורים כדמויות התקשרות. בעוד שדימויים ושירים רבים מתארים, למשל, כיצד מעניקות אמהות לילדיהן נחמה בעת מכאוב (כמו בשירה של ברגשטיין), כאשר ניסיתי להיזכר בתמונה או בשיר שימחישו יחסים כאלה בין ילד לגננת או מטפלת לא מצאתי; אך נזכרתי באירוע שהתרחש בעת שבני הצעיר היה בן ארבע: הילד כבר ביקר שנה קודם לכן בגן ילדים, אך בקיץ עברנו לארצות הברית והיה עליו להסתגל לגן חדש, במקום חדש ובשפה זרה לו. שנינו חששנו, והפרידה שלנו הייתה מלווה בבכי שלו. חזרתי מוקדם לקחתו, והופתעתי למראהו המחויך. עד מהרה התברר מה סייע לו להתאושש ולהתגבר על הרגשות הקשים שעמם הגיע בבוקר לגן: "את יודעת שהגננת ג'ולי יודעת עברית?", שאל אותי להפתעתי (שכן ידעתי כי איננה דוברת עברית...). " לא. מה נתן לך רושם כזה?" שאלתי אותו, והוא השיב בביטחון: "כשבכיתי היא ניגשה אליי, אני סיפרתי לה ה-כ-ו-ל, והיא הבינה כל מילה…"
כפי שמראה הסיפור, וחרף המחסור בייצוגים תרבותיים המשקפים זאת, מחקרים מצאו כי יחסי מורה-תלמיד יוצרים הקשר נוסף של התנסויות התקשרות חשובות (Pianta,1999), ומהווים מקור של תמיכה וסיוע ובסיס של ביטחון בלמידה, חקירה והרחבת אופקים. באחד המחקרים נמצא למשל כי גננות נוטות לקשר בין איכות מערכת יחסיהן עם הילד ליכולת ההסתגלות שלו בגן (Birch&Ladd,1977). בנוסף, במחקר שעקב אחרי ילדים שהגננת שלהם דירגה אותם כבעלי בעיות התנהגות בסיום תקופת הגן, נמצא שחל שיפור בהתנהגותם כאשר עברו לכיתה א' שבה היה אקלים כיתה חיובי. במקרים אלה דיווחו המורות שנוצרו יחסים קרובים עם הילדים, ואלה שיפרו את הסתגלותם כך שבסיום שנת הלימודים לא נבדלו בהישגיהם ובהתנהגותם מחבריהם האחרים לגן (שלא נחשבו בעיני הגננות לכאלה הנמצאים בסיכון לחוות קשיים בהסתגלות) (Pianta, 2006, 2009).
מן המחקרים עולה, אם כן, כי בדומה להשפעה של יחסי הורים-ילדים על ההתפתחות, שתוארה לעיל, כך גם תמיכת המורה יוצרת אצל תלמידים עמידות וחוסן טובים יותר – בקרב ילדים בכלל, ובקרב ילדים בסיכון בפרט. בנוסף, נראה שתחושה של שייכות לבית הספר ותפיסתו על ידי התלמיד כמקום בטוח תורמת לירידה בשיעור בעיות התנהגות (שגיא וג'יני, 2008).
לאחר שדנו בהשפעות יחסי הורה-ילד ומורה-ילד על ההתפתחות של ילדים צעירים, נפנה עתה למערכת המיזו ונבחן את ההשלכות של איכות היחסים בין שתי מערכות מיקרו אלה על ההתפתחות.
השפעת היחסים בין הורים ומחנכים לילדים בגיל הרך על התפתחות הילד
מחקרים מצביעים על חשיבות תרומת המשפחה להתקדמותם של ילדים במסגרות חינוכיות, ומתארים דרכים לקידום שותפות מחנכים-הורים. המסגרות החינוכיות דורשות מן הילדים ללמוד, מספקות להם את ההזדמנויות לכך, ואף מעניקות תגמולים על הישגים (Christenson, 1999). ניתן לומר כי המשפחה מספקת את "אבני הבניין" המאפשרות למידה – היא מעצבת את עמדות הילד, את תפיסתו העצמית ואת יכולתו להשקיע מאמצים במשימות הלימודיות. ההישגים הלימודיים של הילד הם לפיכך תוצאה של שני סוגי תרומות אלה (ארז,,בינשטוק ולוקס, 2005).
על פי הגישה ההתפתחותית האקולוגית, שתוארה לעיל, ניתן לצפות כי תיאום ושותפות בין המערכות של הבית ומסגרת החינוך יתרמו להתפתחות הילד ויקדמו את רווחתו, בעוד שקונפליקט ביניהן עלול לפגוע בהן. הנחה זאת מתבססת בין השאר על הממצאים שמראים כי קונפליקט בין ההורים בתוך המשפחה פוגע בהתפתחות הילדים (Davies et al. 2002) וכי שותפות יציבה מקדמת אותה (McHale, 2007).
בהתאם להנחה זאת, נמצא כי רפורמות חינוכיות המתמקדות במערכת החינוך והמחנכים בלבד מניבות תועלת מצומצמת יחסית לשינויים המערבים את ההורים (Comer et al., 1996). ואמנם, תכניות חינוך לגילאי הגן שהביאו למעורבות הורים בצורה עקבית ושיטתית נמצאו כיעילות ובעלות השפעה ארוכת טווח, במיוחד כשמדובר בילדים הסובלים מחסכים סביבתיים (Lazar et al.,1982; Croark et al. 2007; Shonkoff & Phillips, 2000; Christenson,1999). על רקע ממצאים מעין אלה התפתחה גישת השותפות בין ההורים ובין מסגרת החינוך, המדגישה את היחסים בין ההורים לבין המסגרת. מטרת השותפות היא לטפח את ההתפתחות הלימודית והחברתית של הילדים. תכנית ההתערבות "Incredible Years" להורים, מחנכים וילדים שפותחה לפי גישה זאת והתמקדה בשותפות בין הורים למחנכים בגני ילדים הוכיחה יעילות הן במניעה של בעיות התנהגות ובטיפול בהן, והן בשיפור המוכנות לבית הספר (Webster-Stratton & Reid, 2008).
טיפוח שותפות הורים-מטפלים/מחנכים בגיל הרך
אף שלהורים ולמחנכים יש עניין משותף, והוא טובת הילד, השותפות ביניהם איננה פשוטה כלל ועיקר. בין הסיבות ניתן למנות מכשולים וקשיים שמקורם ברגשות, עמדות ואמונות של המבוגרים הללו ביחס לשותפות מעין זאת, או העדר הכשרה מתאימה לקדם את יצירתה. מסתבר כי גם גננות שמבטאות עמדה חיובית ביחס למעורבות הורים לא תמיד רואות עצמן אחראיות לקידומה (Christenson, 1999; Keulen and van de Graaff Fuusje, 2008), ובהתאם לכך נמצא כי שותפות הורים-מחנכים דורשת מודעות לעמדות הצוות ביחס לשיתוף ההורים, ותהליך של השקעה שיטתית ומתמשכת מצד המחנכיםEpstein,1995) ).
הקשיים הרגשיים שמביאים איתם ההורים למפגש עם צוות בית הספר מתבטאים לעתים בעמדה הגנתית, שעל מנת לרדת לשורשיה יש לקחת בחשבון את המעבר המתרחש אצל ההורה לאורך חיי הילד מהפנטזיה של ההורה אל הילד הקונקרטי שלו. מסעם הפסיכולוגי של ההורה והילד נצבע בגוון אחר בכל שלב התפתחותי: הוא מתחיל במפגש בין ההורים לתינוק מייד לאחר היוולדו, תוך השוואה בין הילד הממשי ונשוא החלום – מפגש יוצר שעלול ליצור חוויה קשה במיוחד בקרב הורים לתינוקות עם צרכים מיוחדים. בהמשך, בכל שלב התפתחות ההורים מקבלים שיקוף על ההישגים ההוריים (או ה'כישלונות') שלהם. וכך, במפגש עם מערכת החינוך, הורים החסרים משאבים פנימיים חיוביים עלולים לגלות מפגש זה כמאיים ומכאיב, ולפתח גישות הגנתיות אל מול המערכת (פלוטניק, 2007).
פלוטניק מדגישה את חשיבות התאמתה של המסגרת החינוכית לרגישויות אלה וכותבת:
יישום החשיבה המערכתית-אקולוגית שם את ההורה ואת תפקידיו במרכז, בו זמנית עם צרכי הילד, ומחייב היערכות חברתית הנשענת על תובנות פסיכולוגיות. זאת על מנת לסייע לקשרי הגומלין הללו בבואם לאינטראקציה עם המערכות החינוכיות, ללא שיפוטיות, מתוך הבנת האופי המיוחד של המשימה וקיומה בו זמנית עם צרכים אחרים של המשתתפים. (פלוטניק, 2007, עמ' 343).
אינני מכירה מחקרים אודות השפעתן של אינטראקציות רוויות קונפליקטים בין הורים ומחנכים/מטפלים על ילדים, בדומה לאלה שנערכו אודות השפעת קונפליקטים בין הורים. עם זאת, נראה לי שניתן להצביע בברור על החיוניות של קבלת ההורים כשותפים להחלטות הנוגעות לילדם מתוך התייחסות מקבלת – וגם מתוך הכרה בהם כמומחים לילדם. גישה זאת, שהתקבלה זה מכבר בעבודה עם הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים, מקבלת בהדרגה הכרה גם בעבודה עם כלל ילדי הגיל הרך, כפי שיפורט להלן.
בעת הכניסה של ילד לראשונה למסגרת חינוכית חווים הילד, ההורים והמחנכים מגוון רגשות עזים הקשורים לפרידה ולהתקשרות. לעתים קרובות הורים מוציאים את הילד למסגרת ראשונה בעת שהוא מתחיל לזחול, החופף בערך לגיל שבו מתחיל להתפתח הפחד מזרים. בשלב התפתחותי זה, ישנה חשיבות מיוחדת לברית שבין המטפל וההורה, והאמון שמזהה התינוק אצל ההורה כלפי המטפל יסייע לו לבטוח בו.
הורים שונים חווים באופן שונה את הוצאת ילדם לטיפול במסגרת חוץ ביתית: יש הורים שישמחו לראות את הילד נקשר למטפלת, ואילו הורים אחרים, החשים אשמה על שליחת הילד הצעיר, עלולים לגלות כעס כלפיה, והתקשרות הילד אליה עלולה להתקבל אצלם בחשש מתחרות. הילד, מצדו, חווה לראשונה מעבר בין שני עולמות שבכל אחד מהם כללים משלו, וכל אחד מהם נקשר אצלו עם רגשות משלו. חבירת כל המבוגרים הרלבנטיים לעבודה משותפת למען הפעוט תסייע להם להיות ממוקדים בטובתו.
קליין, רוזנפלד-קרפט ושוחט (2008) חקרו את נושא ההסתגלות למסגרת חינוך חוץ-ביתית, ובנו תכנית הדרכה להורים ולמטפלות בנושא הפרידה וההסתגלות במעון. בקרב ההורים שהשתתפו בתכנית תפיסת הפרידה כאירוע קשה הייתה שכיחה פחות, בהשוואה לקבוצת ביקורת. הורים אלה גם טיפלו בפרידה באופן יעיל יותר: הם השתהו במעון פחות עד לפרידה, נטו ליזום את הפרידה, קיימו טקסי פרידה, ונטו יותר לשלב בהם חפצי מעבר. ילדי הורים אלה ביטאו יותר רגשות חיוביים ופחות רגשית שליליים. המטפלות למדו לתמוך בהורים בתהליך זה ולמלא תפקיד משלים. נראה שנוצרה כאן התשתית ל"בניית בסיס רגשי בטוח", כשבעולמו של הילד, בין הבית והמעון נוצק גשר מאחד.
על מנת להבטיח שותפות טובה בין מסגרות חינוך להורים בגיל הרך, מקובלות כיום בעולם תכניות הכשרה למחנכים בנושא – הן במהלך לימודי ההכשרה למקצוע (Pre-service training), והן כהשתלמויות נמשכות לעוסקים במקצוע (In-service training). תכניות כאלה כוללות בעיקר הקניית ידע והתנסות. הידע כולל תיאוריות מערכתיות על משפחה, היכרות עם מאפיינים שונים בתחומי החברה, הדת והזהות התרבותית של משפחות, תיאוריות על תפקוד המשפחה ועל תהליכי התפתחות בהקשר אקולוגי של המשפחה. ההתנסויות מכוונות לרכישת מיומנויות תקשורת ופתרון בעיות במפגשים קבוצתיים עם הורים, ובמפגשים עם הורים כפרטים, שמטרתם ליצור שותפות יעילה (Winton et al., 2008). בכל תכנית הכשרה בנושא מעין זה חשוב לכלול מרכיבים חווייתיים ורפלקטיביים של התבוננות פנימה, המכוונים לקדם מודעות של הלומד לעמדות, אמונות ורגשות שלו בנושא המשפחה וההורות (ראה למשל ארז, בינשטוק ולוקס, 2005).
בהולנד נחקק ב-2005 חוק המחייב שיתוף של הורים בקביעת מדיניות במעונות היום, שכן – לדברי המחוקק – האיכות של מעונות היום היא באחריות המשותפת של הממשלה, של מפעילי מעונות היום ושל ההורים. גרף וקאולן מתארים פרויקט של קידום שותפויות הורים ומסגרות חינוך לגיל רך אשר שם לו כמטרה לבנות שותפויות בין הורים למסגרות חינוך/טיפול ולמלא צרכים של אוכלוסיית ילדים והורים מרקעים מגוונים יותר ויותר (de Graaff and van Keulen, 2008). במודל שפותח מוקנית חשיבות לכך שהורים ואנשי צוות "חיים ביחד" (חולקים מידע), "עובדים ביחד", "חושבים ביחד", ו"מקבלים החלטות ביחד'. במסגרת הפרויקט פותח כלי להערכת המידה בה המחנכים נמצאים באינטראקציה עם ההורים, ולהערכת המידה של כיבוד שונות ההורים על ידי המחנכים. השימוש בכלי זה סיפק למחנכים תובנות על האופן בו הם מפרשים את השותפות עם הורים ועל המידה בה הם פועלים למען מטרת כיבוד השונות. נמצא כי תהליך זה של רפלקציה ביקורתית של המחנכים והצוותים סיפק להם תובנות על עבודתם עם הורים, סייע להם להבין לאילו יכולות הם וההורים זקוקים, ועזר ביצירת תקשורת מקרבת.
גישה נוספת לקידום שותפות בין הורים לצוותי חינוך מתמקדת ביצירת אמנה של שיתוף, אשר מפרטת מדיניות ונוהגים ביחס לקשר עם ההורים ומציינת את הדרכים לשיתופם בנושאים הנוגעים לכלל הילדים במסגרת החינוך, וכמובן ביחס לשיתופם בכל הנוגע לילדיהם שלהם (ארז, 2009). במידה שלהורים ולצוות הגן יש אידיאולוגיות שונות, או תרבויות שונות, חשוב שיוסכם באמנה שאין הכרח בשותפות שתובעת אחידות, אלא אפשרית שותפות משלימה. בשותפות כזאת צוות הגן וההורים יודעים על המקובל אצל שותפיהם, ניתן ומתייחסים בכבוד לתרומה של בית ההורים. למשל, הורים אשר יעניקו חינוך דתי, כשהילד מתחנך בגן שאיננו כזה, או יספקו טיפוח יכולות ייחודיות של הילד המתחנך במסגרת אנתרופוסופית באמצעות גירויים ופעילויות שאינם ניתנים בגן, יקבלו הכרה על תרומתם ולא גינוי. ההורים מצדם יכבדו את נוהלי הגן.
לדעתי, לנוכח החשיבות של שותפות הורים במסגרות חינוך בגיל הרך רצוי כי בכל מסגרת חינוך כזאת בארץ תנוסח אמנה של שיתוף. רצוי גם לקיים סדנאות למחנכים ולהורים, המעודדות התייחסות רפלקטיבית ומכוונות לקידום השותפות ביניהם. כך יובטח כי כבר מגיל צעיר תרתום המסגרת החינוכית-טיפולית את כל המשאבים במערכות הסובבות את הילד למטרת קידום התפתחותו ורווחתו.
המאמר נכתב בהזמנת המועצה הציבורית להורים בישראל לקראת תחילת שנת הלימודים תש"ע, אך טרם פורסם. במהלך השנתיים שחלפו מאז כתיבתו פעלה הוועדה לנושא קשרי משפחה-מסגרת חינוך בגיל הרך ( גן-ג') וזיקתם להתפתחות הילד ולהצלחתו במערכת החינוך, ולאחרונה יצא לאור ספר ובו דו"ח הוועדה (גרינבאום ופריד, 2011). מוצעות אסטרטגיות לפעולה, ועמדת היסוד המובעת בו היא כי "עם כניסת הילד למערכת החינוך נוצרת אחריות משותפת להורים ולמערכת החינוך. יחסי שותפות אלו צריכים להיבנות ביזמה פעילה של מסגרות החינוך, מתוך עמדה של שוויון ושותפות עם כל אוכלוסיות ההורים ובהתאמה לצרכים השונים של קבוצות האוכלוסייה" (שם, עמ' 4). יום העיון להשקת הספר, שנערך מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, נערך במעלה החמישה ב-3.4.2011. ככל הידוע לי במשרד החינוך הוחל בתהליך הקמת ועדה ליישום ההמלצות.
* המאמר מוקדש עתה באהבה רבה לבני וכלותי המלווים את ילדיהם הצעירים לראשונה לגנים העירוניים.
* תודתי נתונה לדר' אסנת בינשטוק על הערותיה המועילות.
מקורות
ארז ת. (2011) הורות כמשאב בהתפתחות בריאה, וכגורם מגן ובונה חוסן בקרב ילדים ובני נוער ,סקירת ספרות מחקר. התקבל לפרסום בפסיכואקטואליה.
ארז ת. (2009) המועצה הציבורית להורים בישראל והפסיכולוגים החינוכיים. מסמך פנימי לשפ"י.
ארז, ת., בינשטוק, א. ולוקס, ר. (2005) כל הגן במה, מקומה של הגננת בטיפוח רגש חברתי וקידום יחסים איכותיים בגן הילדים. חוברת להנחיית קבוצות גננות. הוצאת משרד החינוך, המינהל הפדגוגי, השרות הפדגוגי-ייעוצי.
ברגשטיין פ. (2007). רצתי רצתי ונפלתי. הוצאת הקיבוץ המאוחד.
גרינבאום, ז.צ. ופריד, ד. (עורכים) (תשע"א-2011) קשרי משפחה – מסגרת חינוך בגיל הרך (גן-ג'), תמונת מצב והמלצות. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
סולומוניקה-לוי, ד., ירמיה נ. ואופנהיים ד. (2007) תרומתם של אינטראקציית אם-ילד והייצוג הפנימי של הילד את האם בגיל ארבע לניבוי בעיות התנהגות, מוכנות לבית הספר והצלחה בכיתה א'. בתוך: אסתר כהן (עורכת) חווית ההורות: יחסים, התמודדויות והתפתחות. הוצאת ספרים "אח" בע"מ ובית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית ירושלים, עמ' 89-117.
פלוטניק, ר. (2007) ' הקול ההורי' – הורות כתהליך נפשי-התפתחותי. בתוך: אסתר כהן (עורכת) חווית ההורות: יחסים, התמודדויות והתפתחות. הוצאת ספרים "אח" בע"מ ובית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית ירושלים עמ' 333-362.
קליין פ., רוזנפלד-קרפט ר. ושוחט צ. (2008) פרידות קטנות. בהוצאת המחברות.
שגיא-שוורץ א. וג'יני מ.’ (2008) מעגלי ביטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים ומורים במסגרות חינוך. בתוך: פנינה קליין ויעקב יבלון (עורכים), ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. הוועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך והאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. עמ' 67-89.
Birch,S. H.,& Ladd, G. W..(1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Bowlby, J. (1988), A Secure Base. Clinical Applications of Attachment Theory. Tavistock, Routledge, London.
Bronfenbrenner, U.( 1979) The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner U., and Morris P.A. (1998). The ecology of developmental processes. In: W. Damon (Series Ed.) and R.M. Lerner ( Vol. Ed) Handbook of Child Psychology, Volume I: Theoretical models of human development (5th ed. pp 993-1028), John Wiley & Sons, Inc: New York.
Comer, James P., Haynes, Norris M., Joyner, Edward T. & Ben-Arie, Michael (Eds.) (1996) Rallying the Whole Village. The Comer Process for Reforming Education. Teachers College Press, Columbia University, New York and London.
Christenson L. Sandra (1999) Families and Schools Rights, Responsibilities and Relationships. In: Robert C. Pianta and Marta J. Cox ( Eds.) The Transition to Kindergarten. pp 243-178. Baltimore: Paul Brooks Publishers.
Croark, Christina J., MeHaffie, Kelly, McCall, Robert B. and Greeberg, Mark T. (Eds.) (2007) Evidence-Based Practices and Programs for Early Childhood Care and Education. Corwin Press.
Davies Patrick T., Harold Gordon T., Goeke-Morey Marcie C., and Cummings E. Mark (2002) Child Emotional Security and Interparental Conflict. Monographs of the Society for Research in Child Development, Serial No. 270, Vol. 67,3.
Epstein. J.L (1995). School/family/community partnerships: Caring for children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.
Erickson, M.F., Sroufe, L.A., & Egeland, B.(1985) The relationship between quality of attachment and behavior problems in high-risk sample. . In Bretherton,I., & Waters, E., (Eds.) Growing Points of Attachment Theory and Research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, (1-2, Serial No. 209).
Fuusje de Graaff and Anke van Keulen (2008) Making the road as we go. Parents and professionals as partners managing diversity in early childhood education.Bernard van Leer Foundation.
Lazar, I., Darlington, R., Murray, H., Royce, J., & Snipper, A. (1982) Lasting effects of early education: A report from the Consortium for Longitudinal Studies. Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 47, No.2- 3. Serial No. 195.
McHale, J.P.(2007). Charting the Bumpy Road to Coparenthood: Understanding the Challenges of Family Life. Washington D.C.: Zero to Three.
National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network (2003 ) .Social Functioning in the first grade: associations with earlier home and child care predictors and with current classroom experiences. Child Development, 74, 1639-1662.
Pianta R.C. (1999) Enhancing relationships between children and teachers. APA: Washington D.C
Pianta R.C. (2006) Making Early Education Opportunities Work for Kids and Teachers: Professional Development and Classroom Observation. May 4, Harris Forum, CEED, University of MN.
Pianta R.C. (2009) Improving Impacts of Classrooms: Observation of teacher- child interaction and professional development November 10, Jerusalem.
Shonkoff Jack F. & Phillips (Eds.) (2000) From Neurons to Neighborhoods, The Science of Early Childhood Development. National Academy Press, Washington, D.C.
Sroufe L. Alan, Egeland Byron, Carlson Elizabeth E., and Collins W. Andrew (2005) The Development of the Person, The Minnesota Study of Risk and Adaptation from Birth to Adulthood. The Gulford Press, New York.
Webster-Stratton, c. & Reid, M.J. (2008) A School- Family Partnership: Addressing Multiple Risk Factors to Improve School Readiness and Prevent Conduct Problems in Young Children. University of Washington.
J. Winton, Jeanette A. McCollum, and Camille Catlett (Eds.) (2008) Practical Approaches to Early Childhood Professional Development. Evidence, Strategies, and Resources. Zero To Three: Washington D.C.
