לקות למידה – לא מה שחשבתם, חלק ב'
אבחון לקויות למידה
מאת יוסי ארן
לקריאת המאמר "לקות למידה - לא מה שחשבתם", חלק א', לחצו כאן.
לצד יכולות אקדמיות, שני המרכיבים העיקריים הנוספים בהגדרות העכשוויות ללקות הלמידה הם כשרים ותהליכים קוגניטיביים ספציפיים, ואינטליגנציה כללית. היחס בין התפקוד הקוגניטיבי הכללי לבין מרכיבים ספציפיים שלו הוא מרכזי בהגדרות אלה, אולם המתח בין תפיסת האינטליגנציה כמכלול לבין הדגש על מרכיביה השונים עומד עדיין במרכז מחלוקת אשר לה השפעות מכריעות על הפסיכודיאגנוסטיקה של היכולת הקוגניטיבית. לאחר שבמאמר קודם הצגתי תמצות של הספרות הנוגעת לתיאוריות עדכניות על הגדרת לקות הלמידה, במאמר הנוכחי אנסה להראות כיצד שאלה זאת באה לידי ביטוי בתחום אבחון לקויות הלמידה וכיצד התיאוריות המובילות לאבחון של לקות למידה מתמודדות עם הקשיים העולים ממנה.
אבחון אינטליגנציה ואבחון לקויי למידה – הקשר בין תיאוריה ומודל
אבחון הוא תהליך של מדידה והערכה. על מנת לבצע אבחון נדרשות שתי תיאוריות – תיאוריית "מה" ותיאוריית "איך", המקיימות יחסי זיקה קרובים: תיאוריית "מה" מגדירה את מושא האבחון, בעוד תיאוריית "איך" מתארת כיצד ניתן למדוד אותו. לכל אחד ממושאים האבחון הפסיכולוגי – זיכרון, תפיסה, תכונות אישיות ועוד – ישנן מספר תיאוריות המגדירות אותו (גם אם לעתים המושאים יחפפו אחד את השני בהמשגתם התיאורטית), אולם לאחר שהוברר לנו מה אנחנו מודדים, אנו זקוקים לתיאוריה המגדירה איך אנחנו מודדים אותו. אם למשל הגדרנו את הזיכרון כמבנה המאחסן מידע, נרצה אולי למדוד את כמות המידע המאוחסנת. מאידך, אם הגדרנו את הזיכרון כתהליך, נרצה למדוד את הדרך בה המידע מופנם.
כך, המדידה של אינטליגנציה – היכולת הקוגניטיבית הכללית – קשורה קשר הדוק לדרך שבה הגדרנו אותה. האינטליגנציה זכתה להגדרות רבות, ובהתאם לכך לתיאוריות שונות של אופן מדידתה, ולא ניתן שלא להזכיר בהקשר זה את ההגדרה המעגלית המפורסמת המתארת אינטליגנציה כ"מה שמבחן אינטליגנציה מודד". הגדרה זאת הפכה אמנם לקלישאה, אך למעשה היא מגדירה היטב את הקשר שבין תיאוריית "מה" לתיאוריית "איך". כך, עם השינויים במדדים לבחינת יכולות קוגניטיביות הפך מושג האינטליגנציה מעֵרך כללי, המתייחס לגורם המשותף של כלל הפעילות המנטלית, לערך המתייחס למכלול היכולות הקוגניטיביות, בין אם הוא מוגדר מזווית קוגניטיבית גרידא או נוירופסיכולוגית.
שלוש תיאוריות מרכזיות, שיתוארו להלן, קושרות בין ההבנה של התפקוד הקוגניטיבי על מרכיביו השונים (ה"מה") לבין המדידה שלו (ה"איך"), במטרה לנסח מודל מפורש להגדרת לקות הלמידה: תיאוריית ה-PASS, המתייחסת לארבעה מרכיבים של הפעילות הקוגניטיבית ומציעה לבחון את הפער בין התפקוד בכל אחד מהם ואת יציבותו (Naglieri, 1999), תיאוריית ה-Cognitive hypothesis testing, המציעה לבחון לא רק את התהליכים הקוגניטיביים אלא גם את הקשר שלהם לקושי בתפקוד האקדמי, את הגורמים הסביבתיים ואת סוג ההתערבות המופעל (Hale & Fiorello, 2004), ותיאוריית ה-C-H-C, שתפיסת האינטליגנציה שלה מתאימה לאבחון ולהגדרת לקות למידה ספציפית (SLD) והיא מציעה לבחון את עקביות הקשר בין הכישורים הקוגניטיביים החלשים להישגים האקדמיים הנמוכים (Flanagan, et al., 2002, 2006).
תיאוריית PASS : מודל ה-Discrepancy/Consistency
Naglieri פיתח מודל להגדרת אינטליגנציה שתמך במבחן האינטליגנציה שפיתח – Cognitive Assessment System (CAS; Naglieri & DAS, 1997). התיאוריה שלו, המכונה תיאוריית PASS, מתייחסת לארבעה מרכיבים של הפעילות הקוגניטיבית – תכנון (Planing), קשב (Attention), סימולטניות (Simultaneous), וסדרתיות (Successive).
בהתייחס ללקויות למידה בוחן Naglieri שני מדדים - הפער (Discrepancy) בין התפקודים הקוגניטיביים השונים של הפרט (לעומת שכיחותו של פער כזה בקרב כלל האוכלוסייה), ויציבות הציון (Consistency), המראה האם הפער שנמצא אינו מקרי (כלומר לא ייעלם או יקטן בבדיקה חוזרת). לפי Naglieri, כדי להיחשב לפער המעיד על לקות למידה, על החולשה שנמצאה בתהליך הקוגניטיבי של הפרט להיות חולשה לא רק ביחס לעצמו אלא בעיקר ביחס לנורמה, והיא חייבת להסביר את הקשיים הלימודיים של הפרט. בנוסף, על הפרט להיות בעל חוזקות קוגניטיביות לצד החולשות שנמצאו.
עיקר הביקורת על תיאוריית ה-PASS עסקה בכך שמבחן ה-CAS לא סיפק ציון אינטליגנציה כללי. עם זאת, במחקר שערכו Kranzler ו-Weng (1995) נמצא כי ניתן לחשב ציון כללי למבחן ה- CAS, וכי ציון זה עדיף על פני ציוני האינטליגנציה של סוללות אבחון קוגניטיביות אחרות בכך שהוא מסביר שונות רבה יותר של התפקוד האינטלקטואלי. Kranzler ושותפים (Kranzler & Keith, 1999; Keith & Kranzler, 1999; Kranzler, Keith, & Flanagan, 2000; Keith, Kranzler, & Flanagan, 2001 ) בחנו מספר פעמים את התיאוריה המונחת מאחורי מבחן ה-CAS, והגיעו למסקנה כי תיאוריית ה-C-H-C (שתתואר בהמשך) מסבירה טוב יותר את תוצאות מבחן ה-CAS. יחד עם זאת, הפופולאריות של תיאוריית ה-PASS בשדה החינוכי התעצמה, ובהתאם לתיאוריה זו נבנו תוכניות להוראה מתקנת בקריאה ובמתמטיקה, המתבססות על הפרופיל התפקודי במבחן ה-CAS. תוכנית ההתערבות החינוכית בקריאה, למשל ( DAS, 1999), נקראת PREP, ראשי תיבות של PASS Reading Enhancement Program.
Cognitive Hypothesis Testing (CHT)
Hale ו-Fiorello הציגו מודל לאבחון נוירופסיכולוגי במסגרת בית הספר (2004). המודל מבוסס על ארבע הנחות: א) הישגים אקדמיים נקשרו אמפירית למספר יכולות קוגניטיביות מורכבות; ב) לילדים יש בדרך כלל פרופיל למידה ייחודי של חוזקות וחולשות; ג) הערכת פרופיל הלמידה מתבצעת באמצעות הערכה של התהליכים הקוגניטיביים, בחינה של האקולוגיה (הגורמים הסביבתיים) והתערבות ישירה; ו-ד) הליקויים האקדמיים של ילדים יתוקנו ו/או יפוצו בהתבסס על החוזקות והחולשות שלהם. העיקרון המנחה את הגדרת לקות הלמידה על פי גישה זו הוא ה-Concordance/Discordance: בדומה להגדרה של Naglieri, גם אצל Hale ו-Fiorello החולשות הנוירופסיכולוגיות צריכות להסביר את הליקויים האקדמיים (מצב של concordane, התאמה), בעוד יתר היכולות הנוירופסיכולוגיות מהוות חוזקות יחסיות של הפרט ולא מתאימות להסבר הליקויים (מצב של Discordance).
מה שמייחד את המודל של Hale ו-Fiorello הוא הדגש על ההמלצה לפיתוח השערות לגבי מקור הקשיים האקדמיים של התלמיד באמצעות איסוף שיטתי של מידע ממקורות שונים. ההשערות הללו נבחנות קודם כל על ידי מבחן אינטליגנציה הבוחן את התהליכים הקוגניטיביים ומסייע לבניית פרופיל נוירופסיכולוגי של התלמיד. לשם אישוש ההשערות שפותחו לגבי מקור הקשיים נדרשת השוואה בין הפרופיל הנוירופסיכולוגי שלו לפרופיל הנוירופסיכולוגי של המשימות בהן הוא מתקשה, שמתקבל כתוצר של ניתוח מאפיינים/דרישות (demand analysis) של המשימות העומדות בפניו בתחומי הקושי האקדמי שלו. השלב האחרון של המודל הוא מעקב אחר התערבות המותאמת לפרופיל הנוירופסיכולוגי של התלמיד, כשתוצאות המעקב נועדו לתת תוקף מעשי להשערות. (Fiorello, Hale, & Snyder, 2006).
תיאוריית C-H-C: הגדרה אופרציונלית ללקות למידה ספציפית
כפי שתיארתי במאמר קודם, Flanagan ושותפיה (2002, 2006) פיתחו תיאוריית "איך" המגדירה את תהליך אבחון לקות הלמידה הספציפית (SLD) על בסיס של תיאוריית האינטליגנציה C-H-C (תיאוריית "מה"). התיאוריה מגדירה לקות למידה כ"עקביות כשרים-הישגים הנמצאת מתחת לממוצע בזמן שהיכולת הכללית נורמלית או ממוצעת": לפי התיאוריה לשם אבחון ליקוי למידה נדרש למצוא קשר סיבתי (עקביות) בין תחומי החולשה להישגים האקדמיים הנמוכים, כשהיכולת הכללית היא ממוצעת או בתחום הנורמה (יכולת כללית במבחן משכל הגבוהה או שווה ל-85; Flanagan, & Kaufman, 2009) ואילו תחומי החולשה הינם לא נורמטיביים. הגדרה זו מתייחסת למעשה לפער כפול – פער בין תחומי החולשה לתחומי החוזק (כאשר תחומי החולשה חלשים גם ביחס לנורמה, ולא רק ביחס לפרט), וכן פער בין היכולת הכללית של התלמיד להישגיו. הגדרה זאת נועדה להבחין בין לקות למידה למצבים אחרים כמו לומדים איטיים, לקות אינטלקטואלית ולקות התפתחותית. ההגדרה כוללת גם שלילה של קשר סיבתי בין ההישגים האקדמיים הנמוכים לבין ליקויים סנסומוטוריים, הפרעות התנהגות, הפרעות נפשיות ושונות תרבותי ולשונית.
התמודדות עם המורכבות של מדידת יכולות קוגניטיביות מרובות
כפי שניתן לראות בקלות, לשלוש הגישות הללו שני יסודות משותפים: שלושתן דורשות זיהוי של חולשות אקדמיות וקוגניטיביות, כשהיכולת הכללית/אינטליגנציה ממוצעת ומעלה, ושלושתן מתבססות על ספרות מחקרית הקושרת בין חולשות קוגניטיביות ממוקדות לחולשות אקדמיות הממוקדות. Fiorello, Hale, ו-Snyder (2006) רואים בתיאוריה שלהם (CHT) תיאוריה המשלימה את תיאוריית C-H-C של Flanagan ושות' (2002, 2006) – הגדרה אופרציונלית של לקות למידה ספציפית. לטענתם, במדידה הנשענת על תיאוריית C-H-C עשויים להימצא כשרים או תהליכים פגומים, אולם רק כאשר ייעשה בירור נוירופסיכולוגי של מהות הכשל באמצעות CHT, תהיה אפשרות לקבל תמונה מפורטת של התהליך הנוירופסיכולוגי הפגום.
אולם העובדה שתהליך נוירופסיכולוגי כלשהו הוא פגום אינה מעידה בהכרח על לקות למידה, שכן התפקוד הלימודי, ספציפי ככל שיהיה, מורכב מתפקודים נוירופסיכולוגיים רבים (Goldberg, 2001). לדוגמא, ילד עם קושי פונולוגי בקריאה עשוי לעשות שימוש לקוי או בלתי יעיל בתהליך קוגניטיבי על מנת לפענח את המילה הכתובה (ובכך לגלות לקות למידה), בעוד שילד אחר עם קושי דומה עשוי לפצות על קשייו בהסתמכות על תחומי חוזק קוגניטיביים שלו (למשל, לנחש את המילה על פי מאפייניה החיצוניים).
על מנת לברר את מקור הקשיים נדרשת גישה משולבת נומוטטית-אידיוגרפית, כלומר המתייחסת הן להבדלים אינדיבידואליים בין אנשים והן להבדלים תוך אישיים. הגישה האחידה נשענת על תיאוריית אינטליגנציה מפותחת ורחבה וכך מאפשרת מדידה של שלושת המרכיבים הרלוונטיים ביותר להגדרת לקות למידה – כשרים אקדמיים, כשרים ותהליכים קוגניטיביים ספציפיים, ואינטליגנציה כללית (Fiorello, Hale, & Snyder, 2006; Hale & Fiorello, 2004; Milberg, Hebben, & Kaplan, 1986).
בעוד המדידה של היכולת הקוגניטיבית הכללית ומרכיביה מעלה בעיות רבות, המדידה של הכשרים והמיומנויות האקדמיים פשוטה יותר, שכן היא מוגדרת היטב בתיאוריית C-H-C הוותיקה ובפיתוחים שנעשה לה עם השנים. ב-1993 נוסחה תיאוריית ה-C-H-C מחדש על ידי Carroll בהתבסס על עבודות מוקדמות של ארבע מאבות הפסיכולוגיה – Cattell, Horn, Thurstone, ו-Thorndike. היא עברה עיבוד מחודש על ידי McGrew (1997) ומתייחסת כיום לשתי שכבות של יכולות קוגניטיביות – שכבה של יכולות רחבות, שכל אחת מהן מורכבת ממספר של יכולות משנה צרות יותר. היכולות הרחבות הן: יכולת פלואידית, יכולת קריסטלית, הסקה כמותית, זיכרון לטווח קצר, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, זיכרון לטווח ארוך, מהירות עיבוד, זמן תגובה/החלטה, ויכולת קריאה/כתיבה. היכולות האקדמיות, המוגדרות היטב ובצורה ברורה בתיאוריה, ניתנות למדידה באמצעות בטריות הישגים כגון WJ-ACH. שימוש בבטריית הערכה מתאימה יאפשר זיהוי מדויק של היכולות האקדמיות החזקות והחלשות של כל תלמיד.
לעומת זאת, המדידה של היכולת הקוגניטיבית מעלה שתי בעיות מרכזיות: ראשית, אף בטרייה שנחשבת למתוקפת לא בודקת את כל היכולות הקוגניטיביות המוגדרות כרלוונטיות, מה שדורש שימוש מורכב בתת-מבחנים של בטריות קיימות. שנית, הגדרת לקות למידה מחייבת יכולת קוגניטיבית כללית ממוצעת, אולם לא ברור האם בככל ניתן להגדיר יכולת כללית כאשר ישנה שונות גדולה בין היכולות הקוגניטיביות השונות.
השימוש בבטרייה גמישה למדידת יכולות מרובות
היכולות הקוגניטיביות המוגדרות בתיאוריית C-H-C אינן נמדדות במלואן על ידי בטרייה אחת. אפילו הבטרייה האבחונית המבוססת על התיאוריה, WJ-III COG, אינה מאפשרת מדידה של כל היכולות המתוארות (Flanagan, et al., 2006). מצב זה מחייב שימוש בבטרייה גמישה (Flexible Battery Assessment), שבה בכל אבחון נבחר הרכב של תת-מבחנים מתוך בטריות אבחון מוכרות על מנת לבחון השערה ספציפית לגבי היכולת הקוגניטיבית של הנבחן. באופן הזה, כל הערכה או אבחון "נתפרים לפי מידה" – שאלת האבחון מנחה את בחירת המבחנים בהם יעשה שימוש. היות והבוחן אינו מחויב להעברת בטריית אבחון שלמה אלא לתת-מבחנים בודדים בלבד, גישה זו נתפסת כחסכונית יותר (Borenstein, 1990).
ברם, גישה זו זכתה לביקורת רבה, בראש ובראשונה מפני שקשה להתייחס לאוסף מבחנים שלא תוקף יחדיו כאל בטרייה, שכן החשיבות של כל תת-מבחן נובעת בין היתר מן ההרכב של הבטרייה. כך למעשה כל אחד מתת-המבחנים במבחן הווקסלר נכנס לבטריית האבחון משום שיחד עם יתר תת-המבחנים הוא נתן את הציון הכללי התקף ביותר ובעל ההסבר הגדול ביותר של השונות בציון הכללי של היכולת הקוגניטיבית. נכון יותר להתייחס אם כן להבחנה בין בטרייה קבועה (Fixed Battery) לבטרייה גמישה כהבחנה בין בטרייה מתוקפת לבטרייה לא מתוקפת (Reitan & Wolfson, 2004).
יתר על כן, הרכבת בטריית אבחון על סמך התלונה של המאובחן עלולה להביא לשתי תוצאות בעייתיות אפשריות. תוצאה לא רצויה ראשונה היא מעגליות בין ההשערה הנבחנת לאבחון. אם ההשערה מתמקדת למשל בהיבטים של קשב, יועברו מבחני קשב שעשויים לאשש את העובדה שיש למאובחן הפרעת קשב (אם יימצא לקוי במבחנים שהועברו לו); אולם, העדר הערכה מקיפה ימנע התייחסות לסיבות אחרות הרלבנטיות לתפקוד שהוצג ולתלונה. תוצאה אפשרית אחרת היא שהמבחנים שהועברו לא יאפשרו למצוא ביסוס לתלונתו של המאובחן, ושהמאובחן לא יצליח למקד כראוי את תלונתו משום שלא עבר הערכה מקיפה (Reitan & Wolfson, 2004).
כדי לאפשר הערכה מקיפה של כל היכולות הקוגניטיביות המתוארות בתיאוריית C-H-C (שכאמור אף בטרייה קיימת לא הכילה אותן במלואן) פותחה גישה אבחונית בשם הערכה מוצלבת, (XBA - cross battery assessment) המבוססת על בטרייה גמישה (Flanagan & Oritz, 2001; Flanagan, et al., 2007; McGrew & Flanagan, 1998). בהעברת הבטרייה, הבחינה של כל תחום יכולת צר (לפי תיאוריית ה-C-H-C) חייבת להתבסס על שני תת-מבחנים המודדים אותו. מכיוון שמטלות במבחנים קוגניטיביים מערבות בפועל שימוש במספר תחומי יכולת, הצירוף של מספר מטלות שיכולת קוגניטיבית מסוימת נחשבת לדומיננטית בביצוען עשוי לשקף במידה טובה יותר את התפקוד באותה יכולת. בנוסף, בטריית ה-XBA מאפשרת העמקה של הבחינה כאשר תחום יכולת מסוים נמצא לקוי, על ידי הגדרת המבחנים האפשריים הנוספים לבחינת תחום היכולת הלקוי מתוך בטריות אבחון אחרות.
מדידה של יכולת או מדידת יכולות
הבעיה הקשה ביותר שעמה מתמודדת גישת אבחון המבוססת על תיאוריית C-H-C היא מדידת היכולת הכללית. לא בכדי השינוי המשמעותי ביותר בתיאוריה זו לאורך השנים היה הוספה והשמטה של גורם ה-g הכללי למודל האינטליגנציה, כלומר התפיסה לגבי קיומו גורם משותף בין היכולות השונות המיוצגות במודל. שונות בין היכולות במבחנים קוגניטיביים נוטה להיות גדולה יחסית ככל שעולה מספר היכולות הנבדק (Oakley, 2006; McGrew & Knopik, 1996), אולם כאשר ישנה שונות גדולה בין הציונים בתת-מבחנים שונים קשה לקבוע מהי רמת היכולת הכללית (בייחוד כשלחלק מן היכולות יש השפעה גדולה יותר על הציון הכללי). כאשר מדידת האינטליגנציה היתה חד-ממדית, ניתן היה להבחין בין לומדים רגילים לבין לומדים איטיים, בין בעלי יכולת ממוצעת לבעלי יכולת נמוכה. אולם כאשר המדידה היא של מספר תחומים המרכיבים יכולת כללית (משוערת) מתגלים פערים בין היכולות הנמדדות. הפירוק של היכולת הקוגניטיבית במסגרת תיאורטית של המשגת האינטליגנציה ומדידתה יצרו מצב בו הבחנה מסוג זה עשויה להתברר כבלתי אפשרית. כאשר הפערים משמעותיים קשה למצוא דרך לשקלל את התפקוד בכללותו, אולם הגדרת לקות למידה מחייבת יכולת קוגניטיבית כללית ממוצעת, לפחות (Kaufman, 2008).
לכאורה, גישת CHC אמורה לספק את התשתית התיאורטית לביסוס הבחנה בין לקויי למידה (אשר גישות הוראה המפצות על הליקויים הקוגניטיביים הספציפיים שלהם יכולות לקדמם לתפקוד תקין), לבין לומדים איטיים (שהלמידה שלהם תקינה יחסית בעזרת שיטות ההוראה הרגילות אולם נדרש זמן רב יותר ללמוד): אצל לומדים איטיים נצפה לביצועים נמוכים, מתחת לתחום הנורמה, הן במבחנים הבודקים יכולת קריסטלית והן במבחנים הבודקים יכולת פלואידית, ולא נצפה לפערים משמעותיים בין תחומי התפקוד השונים. הבעיה בהבחנה בולטת במיוחד כאשר היכולת הכללית תקינה, אך מהירות העיבוד איטית באופן משמעותי מיתר היכולות ומאיטה באופן משמעותי את הלמידה, וכך משפיעה על תחומים נוספים. האם במצב כזה נאמר שמדובר בלומד איטי או בלקוי למידה ?
בטריית ה-XBA, המצליבה כאמור בין תת-מבחנים מבטריות מתוקפות שונות, מאפשרת להעריך את היכולת הקוגניטיבית הכללית. אולם יש מי שיטען, בצדק ששקלול היכולות לכדי מדד כללי אינו הוגן כלפי בעלי יכולות ספציפיות נמוכות, שכן ההשפעה של כל מרכיב על היתר איננה ידועה. כך למשל נטען כי ציון האינטליגנציה של לקויי למידה מונמך על רקע הליקוי, וכי מי שנמצא כבעל אינטליגנציה נמוכה הוא בעצם לקוי למידה שמנת משכלו לא הוערכה נכון. זוהי, למעשה, פרשנות חברתית של הפערים, המכתיבה חוסר הבחנה בין בעלי יכולת נמוכה לבין לקויים. ביטוי מרחיק לכת לכך נמצא בהחלפת ההגדרה "מפגר" לבעלי יכולת נמוכה בהגדרה "לקוי אינטלקטואלית" (Intellectually Disabled ), המקובלת יותר כיום בספרות.
מספר גישות ניסו להתמודד עם הקושי שבהגדרת יכולת כללית בתנאים של שונות רבה בציונים. בנוגע למבחן הווקסלר, למשל, חוקרים הציעו מדד של יכולת כללית – GAI (General Ability Index), המאפשר להעריך את היכולת הכללית בקרב ילדים הלקויים בזיכרון עבודה או במהירות העיבוד (Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2005); עם זאת, מדד ה-GAI אינו מתאים כאשר הליקוי הוא שפתי או חזותי. גישה אחרת הציעה לסכם את הציונים בתת-המבחנים הבודקים את היכולות הלא-פגומות, בניסיון לשקף את היכולת הכללית. גישה נוספת מציעה הליך של שקלול התוצאות, שנועד למתן את ההשפעות של הליקויים על הציון הכללי (Flanagan et al., 2007).
הפתרון שהציגו Flanagan ו-Harrison להתמודדות עם הקושי המתואר הוא מורכב יותר (2005): הם הציעו לאפשר לפסיכולוג גבולות גזרה רחבים יותר בהגדרת יכולת שכלית תקינה. לגישתם, הפסיכולוג אינו צריך להיצמד לציון הכללי של מבחן האינטליגנציה, אלא לשקול את מכלול התפקוד כדי להגיע להערכה של המשכל. גישה זאת נותנת מקום נרחב לשיקול הדעת של הפסיכולוג, אולם אני סבור שיש מקום לקבוע מספר קריטריונים לביצוע של הערכה מסוג זה, בשני היבטים מרכזיים. ראשית, יש לאמוד ולשקלל את הפערים בין היכולות התקינות לבין היכולות הנמוכות. למשל, כאשר נמדדים עשרה תחומי יכולת קוגניטיבית, אם נמצא שבשניים מתוכם היכולות שנמדדו הן נמוכות באופן משמעותי, אך הפער בינן לבין היתר אינו גבוה ולמעשה כל היכולות נמצאות סביב גבול הממוצע התחתון, הרי שלא ניתן לדבר על לקות ספציפית המנמיכה את היכולת הכללית. מאידך, פערים גדולים בין יכולות נמוכות לגבוהות עשויים להצביע על יכולת ספציפית לקויה. שנית, יש לקבוע מה מספר היכולות הנמוכות האפשריות בקביעת משכל תקין, ואת הקשר שלהן לקושי בתפקוד האקדמי. כאשר נמדדים עשרה תחומי יכולת קוגניטיבית, סביר יהיה לאבחן לקות למידה אצל מי שהראה תפקוד נמוך בשני תחומים הקשורים לתפקודו האקדמי הנמוך, למשל, אולם לא יהיה זה הגיוני לקבוע כי ישנה אפשרות לליקוי ספציפי אם בחמישה מהתחומים נמדדה היכולת נמוכה מן הממוצע, אף אם כולם קשורים לתפקודים האקדמיים הנמוכים. אמנם, האפשרות שמחצית היכולות הנמדדות תקינה והמחצית האחרת נמוכה משמעותית היא בעלת הסתברות נמוכה, וקשה לקבוע כללים למקרה קיצון, אך לטענתי זוהי נקודה משמעותית. גישת ה-XBA, למשל, מתייחסת ישירות לקריטריון הראשון, ומגדירה כי הפער בין יכולות חייב להיות משמעותי, אולם היא אינה מתייחסת לקריטריון השני.
סיכום
הגישות החדשות להערכה קוגניטיבית ומדידת לקויות למידה מבוססות על תיאוריה ומחקר קוגניטיבי ונוירופסיכולוגי, אשר הציעו לפרק את האינטליגנציה למרכיבים נוירופסיכולוגיים מדידים. מדידת הפערים בין התפקודים השונים הנבחנים מספקת הסבר למקור הקשיים הלימודיים של תלמידים.
היחס בין מרכיבי האינטליגנציה לבין האינטליגנציה בכללותה הוא שעומד בבסיס ההגדרה הנוכחית של לקות למידה, ולפיכך לפירוק של היכולת הכוללת למרכיבים נודעה השפעה ניכרת הן על מדידת היכולת הקוגניטיבית והן על הפרשנות לתוצאות המדידה. ראשית, היות ואין סוללה אבחונית שלמה המודדת את היכולת הקוגניטיבית לפרטיה, נגזר עלינו למדוד את היכולות השונות באמצעות בטרייה גמישה. אולם השימוש בבטריית מבחנים כזאת מחייב זהירות רבה במיוחד בתהליך הפרשנות ובבחירת הכלים. שנית, הפירוק הקשה להסיק מתוך המרכיבים מהי היכולת הכללית, והפך את ההבחנה בין לומדים איטיים ללקויי למידה לבעייתית. על מנת להתמודד עם הקושי שבהגדרת יכולת כללית בתנאים של שונות רבה בציונים הוצע להרחיב את שיקול הדעת של הפסיכולוג המאבחן, ואילו אני טענתי כי גישה כזאת מחייבת אימוץ של כללים ברורים ומוסכמים לקביעת היכולת הכללית.
לקושי בשקלול מכלול היכולות והכשרים לציון חד-ממדי אין פתרון פשוט, אולם הוא מעניק למבחן המשכל משמעות חדשה, שכן מבחן המשכל והרחבותיו בגישת ה-XBA מספקים תמונה רחבה של יכולות שאף מבחן חשיבה בודד (כמו הרייבן או מבחן מ"ם בארץ) לא יכול להחליף. המנעד המורחב של היכולות הנמדדות היום במבחן אינטליגנציה מספק אם כן תמונה מורכבת והכרחית להבנת לקות הלמידה. שקלול התמונה המורכבת הזאת היא עיקר עבודתו של הפסיכולוג המאבחן.
מקורות
Bornstein, R. A. (1990). Neuropsychological Test Batteries in Neuropsychological Assessment. In A. A. Boulton & G. B. Baker (Eds.), Neuropsychology (pp. 281–310). Totowa, NJ: Humana Press.
Fiorello, C. A., Hale, J. B., & Snyder, L. E. (2006). Cognitive Hypothesis Testing and Response to Intervention for Children with Reading disabilities. Psychology in the Schools, 43, 835–854.
Flanagan, D. P., & Harrison, P. L. (Eds.). (2005). Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (2nd ed.). New York: Guilford Press.
Flanagan, D. P., Ortiz, S., & Alfonso, V. C. (2007). Essentials of Cross-Battery Assessment (2nd ed.). New York: Wiley.
Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Mascolo, J. (2006). The achievement Test Desk Reference (ATDR), Second Edition: a Guide to Learning Disability Identification. New York: Wiley.
Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Mascolo, J. (2002). The Achievement Test Desk Reference (ATDR): Comprehensive Assessment and Learning Disability. New York: Wiley.
Flanagan, D. P., & Kaufman, A. S. (2009). Essentials of WISC-IV Assessment. New York: Wiley.
Flanagan, D. P., & Ortiz, S. O. (2001). Essentials of Cross-Battery Assessment. New York: Wiley.
Goldstein and S. R. Beers (Eds.). Comprehensive Handbook of Psychological Assessment Vol. 1: Intellectual and Neuropsychological Assessment. Wiley & Sons, Inc.
Hale, J. B., & Fiorello, C. A. (2004). School neuropsychology: A practitioner’s handbook. New York: Guilford Press.
Kaufman, A. S. (2008). Neuropsychology and specific learning disabilities: Lessons from the past as a guide to present controversies and future clinical practice. In E. Fletcher-Janzen & C. Reynolds (Eds.), Neuropsychological perspectives on learning disabilities in an era of RTI: Recommendations for diagnosis and intervention (pp. 1 – 13). Hoboken, NJ: Wiley.
Keith, T. Z., & Kranzler, J. H. (1999). The absence of structural fidelity precludes construct validity: Rejoinder to Naglieri on What the Cognitive Assessment System Does and Does not Measure. School Psychology Review, 28, 303-321.
Kranzler, J. H., & Keith, T. Z. (1999). Independent Confirmatory Factor Analysis of the Cognitive Assessment System (CAS): What does the CAS measure? School Psychology Review, 28, 117-144.
Kranzler, J. H., Keith, T. Z., & Flanagan, D. P. (2000). Independent examination of the factor structure of the Cognitive Assessment System (CAS): Further Evidence Challenging the Construct Validity of the CAS. Journal of Psychoeducational Assessment, 18, 143-159.
Kranzler, J. H., & Weng, L. (1995). The Factor Structure of the PASS Cognitive Tasks: A Reexamination of Naglieri et al. Journal of School Psychology, 33, 143-157.
McGrew, K. S. (1997). Analysis of the Major Intelligence Batteries According to a Proposed Comprehensive Gf-Gc Framework. In D. P. Flanagan, J. L. Genshaft, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (pp. 151–180). New York: Guilford.
McGrew, K. S., & Flanagan, D. P. (1998). The Intelligence Test Desk Reference (ITDR): Gf-Gc Cross-Battery Assessment. Boston: Allyn & Bacon.
McGrew, K. S., & Knopik, S. N. (1996). The Relationship between Intra-Cognitive Scatter on the Woodcock – Johnson Psycho-Educational Battery – Revised And School Achievement. Journal of School Psychology, 34, 351–364.
Naglieri, J. A. (1999). Essentials of CAS Assessment. New York: Wiley.
Naglieri, J. A., & Das, J. P. (1997). Cognitive Assessment System. Itasca, IL: Riverside Publishing.
Oakley, D. (2006). Intra-Cognitive Scatter on The Woodcock – Johnson Tests of Cognitive Abilities–Third Edition and Its Relation to Academic Achievement. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 67, 1199.
Raiford, S. E., Weiss, L. G., Rolfhus, E., & Coalson, D. (2005). General ability index (WISC-IV technical report No. 4). Retrieved January 1, 2010, from http://pearsonassess.co...hReport4.pdf
Reitan, R. M., & Wolfson, D. (2004). Theoretical, Methodological, and Validational Bases of Halstead-Reitan Neuropsychological Battery. In G. Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or Not? Or, From Wait-To-Fail To Watch-Them-Fail. School Psychology Quarterly, 24, 130–145.
Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy Compared to Low Achievement Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 25, 639–648.
Stuebing, K. K., Barth, A. E., Molfese, P. J., Weiss, B., & Fletcher, J. M. (2009). IQ is not Strongly Related to Response to Reading Instruction: A Meta-Analytic Interpretation. Exceptional Children, 76, 31–51.
