כשהמורה נעלב וזועם: על חשיבות האמפתיה למורה
מאת דני שראל
הקדמה
מתוך התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית (מור ולוריא 2006), הציפיות ממורה לילדים בסיכון הן עצומות. אחת מהנחות היסוד של תפיסה זאת היא שדמויות חינוכיות בבית הספר יכולות וצריכות להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית חוסן נפשי ובמניעת התדרדרות של ילדים לכוונים מסוכנים. בהתאם, מצופה מהמורה שישמש דמות חינוכית החורגת מתפקידו המסורתי כמקנה ידע; שיעניק יחס חינוכי פרסונלי; שידע ליצור יחסי קרבה אופטימליים עם הילד, דרך היכרות אישית איתו; שיראה את הילד על רקע עולמו השלם-האישי, הלימודי, החברתי והמשפחתי. המורה אמור להיות קשוב ולפעול מתוקף סמכותו החיצונית (דהיינו להיות קשוב למשימות ולמטלות שמעמיד בפניו הארגון), וכן למלא את תפקידו מתוך סמכות סובייקטיבית (דהיינו מתוך נוכחות מלאה וחיה של עצמו) (מור 2007).
היחס החינוכי המגדל (מור ולוריא 2006) דורש מהמורה להיות בעמדה מורכבת מאוד כלפי הילד: מצד אחד הוא סוכן של עקרון המציאות המפגיש את התלמיד עם גבולות, דרישות ומטלות מציאותיות שונות. מצד שני אנו מצפים ממנו להתאים את עצמו אל הילד ואל צרכיו, לפגוש ולהכיל את התלמיד על כאביו, כעסיו, עלבונותיו, ייאושו, רצונו לנקום וכד'. כמו כן אנו מצפים ממנו לעודד את הילד, לנחמו ולהחזיק עבורו תקווה ואמונה ביכולתו להתפתח. אלו מטלות מורכבות וקשות (רוזנטל 2007).
בשל מורכבות המשימה, גם מורים שמסכימים עקרונית ואידיאולוגית עם העמדה הזאת מתקשים לעמוד בה וליישמה. זוהי עמדה תובענית ביותר מבחינה רגשית, המאתגרת את יכולת ההחזקה, ההכלה והאמפתיה של המורה ומפגישה אותו עם פגיעויות, חולשות, נקודות עיוורות, מערכת הזדהויות ורגישויות שונות – שלו, ולא של תלמידיו בלבד.. מתוך כך ברור שכדי להכשיר מורים לעבוד מתוך הכיוון הפסיכו-חברתי בבית הספר, יש צורך ביצירת אקלים חינוכי שמאפשר להתמודד עם העמדה הזאת. העבודה של יועצים למורים על נושא זה כרוכה לעתים בהתמודדות עם התנגדויות מצד המורים ובליווי מתמשך של מורים בניסיונם לפגוש את תלמידיהם ואת עצמם כסובייקטים.
הקושי לפגוש את התלמיד כסובייקט
אחת העצות שכיועץ אני נוהג להשיא למורים שעסוקים מאוד בבעיות לימודיות או משמעתיות של ילד בסיכון, היא לקיים איתו מפגש שבועי, אפילו של רבע שעה, שבו הם ישוחחו על כל דבר בעולם חוץ מענייני הלימודים והמשמעת. "סתם מפגש" של התעניינות בעולמו של הילד, במשפחתו, בחבריו, בתחביביו, במוזיקה שהוא אוהב, קבוצת הכדורגל שהוא אוהד, דעתו בנושאים שונים וכד'.
שיחות פשוטות אלה, על הרובד המאוד מציאותי של הילד, מגלות לנו לעתים קרובות דברים חשובים שלא ידענו ויוצרות בסיס שמאפשר להגיע גם למקומות עמוקים יותר או לחוויותיו הסובייקטיביות של הילד וכך להכירו על מורכבותו. שיחות כאלה מאפשרות לתלמיד להרגיש שמתייחסים אליו גם "כבן אדם ולא רק כתלמיד", ומאפשרות לו להכיר צדדים של המורה כבן אדם שהוא אינו מכיר. זהו רובד שטחי של מפגש אינטרסובייקטיבי, שיכול להוות בסיס לקשר בעל עומק, שלעתים מאפשר לגעת בסופו של דבר גם בקשייו הלימודיים או המשמעתיים של הילד מכיוון אמפתי יותר.
זו עצה פשוטה, שימושית, יישומית, ומניסיוני גם מאוד מועילה. בדרך כלל אני מגלה שהמורה מכיר את ה"פטנט" הזה, ובעבר אולי נהג כך עם ילדים אחרים, אבל איכשהו, עם הילד המסוים הזה "זה לא יצא": "משום מה הפעם לא חשבתי על זה", "זה נדמה כחסר טעם", "ניסיתי איתו פעם, פעמיים וזה לא הלך" וכד'. בירור נוסף מראה לעתים קרובות שהסיבה לכך היא שהמפגש עם הילד (או עם הוריו) קשה למורה מבחינה רגשית: המורה נעלב מאותו ילד, מאוכזב ממנו, כועס עליו, חש חוסר אונים, פוחד ממנו או אף נגעל ממנו. לפיכך הוא גם נמנע מלפגוש אותו, מצב שמעמיק את הניכור בינו לבין הילד.
עקב כך נדרשת עבודה עם המורה, לעתים ברמה פשוטה של זיהוי רגשותיו של המורה, ויחס אמפתי ומבין אליהם, על מנת שהמורה יעשה אפילו את ה"צעד הקטן", שעשוי להתגלות כענקי, של הזמנת הילד לשיחת חולין, ל"סתם מפגש". כשהמורה לבסוף מזמין את הילד לפגישות כאלה, אני שומע לא פעם עד כמה העצה הזאת עזרה לו. למעשה, לא העצה היא שעזרה, אלא המרחב הרגשי שנפתח אצל המורה תוך כדי ההתבוננות והדיבור על הרגשות שהתעוררו אצלו. רק אז הוא מתפנה באמת לשמוע מה יש ליועץ לומר לו על הילד. במקרים רבים, רק אז נפתחת עבור המורה האפשרות להתפנות להקשיב לעצמו ולחפש בתוך עצמו את המקומות שבהם מצוקתו של הילד מדברת אליו, ולא רק מאיימת עליו או מכעיסה אותו. בעקבות זאת הוא גם יוכל להפנות קשב אמפתי אל הילד, שמאפשר לזהות את צרכיו של הילד. אז הוא גם יוכל להגיב אל הילד באופן שלו הוא זקוק, או לפחות להכיר בעומק צרכיו של הילד ואולי גם בקוצר ידו לעזור לו לנוכח גודש הקשיים, והוא יוכל אז להפנותו לטיפול או ייעוץ מתאים.
*
במפגש הדרכה עם מחנכי כיתות שקדם למפגש שכבתי של המחנכים עם המורים המקצועיים, הוצע למורים תרגיל בדמיון מודרך, שמטרתו לחדד את האמפתיה לילדים בסיכון. נאמר להם שאם ימצא חן בעיניהם, יוכלו להעביר את התרגיל למורים המקצועיים בעת המפגש השכבתי.
המורים התבקשו לחשוב על ילד בכיתתם שמדאיג אותם, לחשוב מדוע הם מודאגים בקשר אליו ואלו רגשות נוספים הוא מעורר בהם. בהמשך הם התבקשו לנסות להיכנס לנעליו של הילד ולחשוב עליו מתוך עצמו: על עולמו הלימודי, הרגשי, החברתי והמשפחתי. דרך השאלות הללו התבקשו המורים לבדוק עם עצמם עד כמה הם מכירים את ילד על מורכבותו. במידה והמורה מגלה שעל שאלות רבות אין לו תשובה, הוא התבקש לנסות ולשאול עצמו אם היה רוצה לדעת יותר על הילד ועל עולמו ומה עוצר אותו מלחפש את התשובות לשאלותיו.
התגובות לתרגיל היו מענייניות ומורכבות: היו שציינו שהתרגיל עזר להם לראות כמה הם לא ממש מכירים את הילד והתעורר רצון להכירו יותר לעומק, היה מי שאמר שהדהים אותו לגלות איך מתחילת התרגיל ועד סופו הוא חש שיחסו אל הילד נעשה רך יותר, ושנראה לו שעצם האמפתיה אל הילד תעזור לו לפגוש את הילד ממקום אחר. מורה אחד ציין שכשחשב על הילד באופן הזה, ראה עד כמה הבעיות שלו הרבה יותר גדולות מהקושי שלו בבית ספר ועד כמה הוא, המורה, אולי שולי בחייו של הילד. למורה אחרת בלט עד כמה היא מסתובבת מודאגת בקשר לילד, בלי שהיא ממש מכירה אותו, ואולי היא בעצם מזניחה אותו ועלו רגשי אשמה לגבי אותה אי הכרות. בהמשך הדיון הלכה ונחשפה אמביוולנציה עמוקה סביב הרצון לדעת וסביב הנכונות לברר, תוך שעלו פחדים משני סוגים: היה מי שפחד שהילד לא ישתף פעולה והמורה ימצא עצמו שואל, מחטט, דחוי וחסר אונים מול התנגדות הילד. היה מי שפחד שמא הילד דווקא ייפתח ויתגלה עולם מיוסר ומפחיד, שיחייב את המורה לפעולה, או שיתעוררו בילד ציפיות, שהמורה לא יוכל לעמוד בהן. היה מי שחשש שכמי שאינו איש טיפול אפילו יזיק לילד בעמדתו הלא מקצועי אל מול הפתיחות שהוא עשוי לגלות.
בהתלבטות שהייתה להם אם להעביר תרגיל כזה למורים המקצועיים, עלה החשש שמא המורים כלל לא יסכימו לשתף פעולה עם תרגיל שכזה כי "נמאס כל הזמן להבין את הקשיים של הילד ולהתעלם מהקשיים שיש למורים. הגיע הזמן", נאמר בשמם של המורים האחרים, "שנקשיב לקושי של המורים ולא של התלמידים". החשש הזה אמנם יוחס לאחרים ולא למורה שאמרה זאת, אבל האמירה חשפה עמדה שלפיה האמפתיה לתלמידים, העיסוק בקשיים שלהם ובצרכים שלהם, הניסיון להבין אותם, באים על חשבון המורה. זו עמדה שלעתים היא גלויה ולעתים סמויה; לא תמיד האוחזים בה מודעים לה, והיא לא תמיד מנוסחת בבהירות הזאת. גם כאן היא יוחסה למורים אחרים, אך היא משקפת תחושה שאסור להתעלם ממנה, שמקננת בשלב זה או אחר בלבם של מורים רבים, גם כאלה שבדרך כלל מוכנים ומסוגלים להיות אמפתיים לתלמידיהם.
החששות שעלו דרך התרגיל מחייבים התייחסות. כך גם ההתקוממות אל מול הדרישה לאמפתיה כלפי הילד כשהמורה חווה שהאמפתיה הזאת באה על חשבונו. אמנם, לעתים קרובות שני הדברים אינם באים זה על חשבון משנהו, שכן הבנה אמפתית של הילד, שמסבירה את התנהגויותיו החריגות, לעתים קרובות מקלה על מצוקתו של המורה. אך לעתים נפגעת היכולת להכיל את עוצמת הרגשות שבמרחב שבין היועץ למורה ובין המורה לבין עצמו, בעיקר במצבים שבהם המורה מוצא את עצמו בעימות קשה עם ילד בסיכון. מתרחשים תהליכי פיצול, כשהאמפתיה לילד נתפסת על ידי המורה כחוסר אמפתיה כלפיו. במצב כזה, היועץ חייב להשקיע מאמץ, מחשבה ורגישות כדי לזהות, להמיס ולמתן עבור המורה את הברירה המדומה, את הדיכוטומיה בין אמפתיה לילד לבין אמפתיה למורה. זה לא יקרה מתוך עמדה שיפוטית כלפי חוסר האמפתיה של המורה.
חשיבותה של האמפתיה
אמפתיה הוגדרה על ידי קוהוט (1984) כ"אינטרוספקציה מושאלת" (vicarious introspection ), כניסיונו של אדם אחד לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר בשומרו בו-זמנית על עמדה של צופה אובייקטיבי. מי שמתבונן באופן הזה מנסה להבין את השני מתוך עצמו, זאת בניגוד לעמדה שבה מביטים במישהו מבחוץ, מעריכים אותו או מנתחים אותו כאובייקט. לא מדובר כאן בניסיון להיות נחמד, להיות חם או אוהב, או להיות מרַצה, אלא זוהי דרך להבין לעומק את עולמו הסובייקטיבי של האחר.
אמפתיה אמנם הוגדרה כאופן התבוננות והקשבה ולא ככלי תרפויטי בפני עצמו, אבל לחוויה של ילד, שלצדו ניצב מבוגר שיכול לזהות את צרכיו, להגיב אליהם ולתת לו הרגשה שהוא מובן באופן עמוק, יש השפעה מגדלת ומתקנת עבור מי שלא זכה לחוויות רבות כאלה.
הצורך בהדהוד אמפתי לעצמי המתפתח הוא צורך עמוק ובסיסי, שאי סיפוקו באופן מותאם – ובעקבות כך העדרו כמבנה פנימי בתוך העצמי – מוביל לפגיעות גדולה, לחיפוש נואש אחרי סיפוקו של הצורך הזה אצל זולת משמעותי (במקרה הטוב) ולצורות התגוננות שחוסמות את הגדילה וההתפתחות (במקרה הפחות טוב). לעומת זאת, היכולת לחזור ולחוש כי דמות משמעותית לך רואה אותך, קשובה אליך, מבינה אותך, ובמילים אחרות – אמפתית אליך, מסייעת לבניית מבנים פנימיים חסרים, שלעתים מפצים על ההעדר הזה או מתקנים אותו בעולם הפנימי.
לאמפתיה גם השפעה מתקנת על יחסו של המתבונן, שכן הסתכלות על העולם דרך עיניו של מישהו אחר והניסיון להבין את אופן חשיבתו, את רגשותיו ואת אופן פעולתו מתוכו, מובילה את המתבונן לא פעם (גם אם לא בהכרח) להיות שיפוטי פחות ומבין, מקבל, חם ואוהב יותר.
כשלים אמפתיים ותיקונם
כשל אמפתי כלפי ילד מתרחש כאשר הוא חש שמבוגר (או המערכת), מנוכר ופוגע ואינו אמפתי אליו, אינו רואה אותו ואת צרכיו. כתוצאה מכך הוא מתאכזב, נפגע, נעלב, מתרחק, זועם וכד'. כשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים, גם אם המבוגר פועל מתוך כוונה טובה, מתוך עמדה מקצועית, מתוך ההבנה הכי טובה שהוא יכול לגייס ברגע נתון, ואפילו אם הוא "צודק" בתוכן דבריו או מעשיו, וגם העיתוי נראה לו סביר. המבוגר עדיין יכול לייצר כשל אמפתי שכן בכל המצבים הללו כשל אמפתי מוגדר בהתאם לחוויה הסובייקטיבית של הילד ולא בהתאם לכוונה, טובה ככל שתהיה של המבוגר.
החיים, כידוע לנו, רצופים בכשלים אמפתיים, בהעדר זמני או מתמשך של אמפתיה מצד דמויות משמעותיות, שאינן מבינות, שמפספסות, ששקועות בעצמן, דווקא כשכל כך זקוקים להן. אלו מצבים שעוברים גם על הילד עם האימא הכי טובה, על המטופל עם המטפל הכי רגיש, ולתלמיד עם המורה הכי מסור. עבור ילדים בסיכון, שהם פגיעים במיוחד, כשל אמפתי עלול להיות טראומטי ולהעמיק את הפגיעה. עם זאת, הוא יכול להיות גם הזדמנות גדולה, שכן הכרה של הפוגע בפגיעה ואמפתיה לזעם שהיא עוררה היא בעלת יכולת תיקון עצומה.
לפי פסיכולוגיית העצמי, תהליך של הפנמה מתאפשר דווקא דרך תיקונם של כשלים אמפתיים. תיקון של הפרה ביחס אמפתי בין הילד למבוגר מוביל להפנמתן של הפונקציות שהעמיד המבוגר לטובת הילד. כך הופכת הפונקציה האמפתית לפונקציה של הילד עצמו. עם הפנמתה נבנים ומתחזקים מבנים פנימיים, וכך ההזדקקות הנואשת של הילד למבוגר פוחתת ואילו היכולת להכיל פגיעות בעתיד גוברת. תהליך התפתחותי מתקן, במסגרת יחס חינוכי או קשר תרפויטי, רצוף אם כן בכשלים אמפתיים בלתי נמנעים ובניסיונות תיקון.
מבוגרים הנכשלים בכשל אמפתי ומנסים לתקנו מעניקים לילד תשורה יקרה מאוד, לעתים נדירה בחייו. תיקון כזה מממש למשל הורה שמכיר בטעות שעשה או בפגיעה שפגע, ויודע להתנצל בפני ילדו; או מטפל שמבין שפגע והכאיב למטופל שלו באמצעות פירוש שהתכוון דווקא לקדם, אבל מכיר בהחמצה שלו ומשתף בכך את מטופלו; כך גם מורה שמכיר בכך שפגע בתלמידו ואף מעז לשתף אותו בכך – גם אם עשה זאת מבלי משים, מתוך חוסר רגישות זמני, מתוך חולשת אנוש כזאת או אחרת, או משום שהוא בו זמנית יושב מול עוד ארבעים תלמידים.
מורים לא ערים תמיד לעוצמת הצרכים המופנים אליהם, ולכן עומדים משתאים לנוכח עוצמת האכזבות והכעסים הנובעת מתסכולם של אותם צרכים. לעתים, הם נוטים לפרש את העוצמות הללו כסוג של מופרעות הקיימת בתוך הילד או אצל משפחתו שלא חינכה אותו כראוי. הם נוטים שלא לראות שהאכזבה והזעם נובעים מאכזבה אמיתית בהווה, אחרי שהילד הרשה לעצמו לקוות למשהו חדש, השונה ממה שמוכר לו.
חלק מהכשלים האמפתיים של מורים קשורים למתח האינהרנטי בין האמפתיה לילד ולצרכיו, לבין הדרישות והמטלות של בית הספר בתחום הלימודי או המשמעתי. עבור ילדים בסיכון, שזקוקים ליחס ולהתאמה מיוחדים לצורכיהם, הדרישות לתפקוד אחיד בבית ספר הן כשל אמפתי אופייני, שמצטרף לכשלים האמפתיים שיצרו את הסיכון מלכתחילה (מור ולוריא, 2006).
מצד שני, מורים גם לא תמיד ערים לכוח המתקן שיש בידיהם, המאפשר להם להשפיע על הילד מבחינה רגשית אם יצליחו לשמש בעבורו כסמכות מגדלת מיטיבה – בעיקר עבור ילידם בסיכון שסמכות מגדלת כזאת נעדרת מחייהם. כשאני פוגש מבוגרים שמתארים גיל התבגרות סוער ומסוכן, ואני שואל אותם מה עזר להם לעבור את התקופה הקשה, אני שומע לא פעם על דמות של מורה, רכזת, מדריך בתנועה, מאמן בקבוצת כדורגל וכד' – דמויות "לא טיפוליות" שהילד חש מובן על ידן או בטוח במחיצתן, דמוית מוערצות לעתים, שהיו משמעותיות ביותר עבורו. בבסיס היחס של דמויות אלו אל הילד הייתה הנכונות להיות קשובים אליו ואל צרכיו הרגשיים. לעתים הם הצילו את הילד פשוטו כמשמעו, לעתים עזרו לו לגדול מבחינה רגשית. במובן זה, אלו הן דמויות טיפוליות לכל דבר, והשפעתן על התפתחות הילד עשויה להיות מכרעת. יחס כזה אל הילד חשוב בכל יחס חינוכי, אך הוא חשוב במיוחד בעבודה עם ילדים בסיכון, שכן הסיכון נובע במידה רבה מהעדר דמויות כאלה בסביבתם ומכשלים אמפתיים מתמשכים מצד המבוגרים בעולמם, הורים כמורים.
תגובות לכשל אמפתי אצל ילדים בסיכון
ילדים בסיכון סובלים מעצמי פגיע ביותר, ולכן נוטים להגיב לכשלים אמפתיים בעוצמה רבה דרך חוויות כמו אובדן הערכה עצמית, תחושות ריקנות, דיכאון, אובדן חיוניות וחוסר ערך. תחושות אלה לעתים מתחלפות בזעם נרקיסיסטי, שהוא זעם שבא בעקבות פגיעה ומתאפיין בשנאה שאינה סולחת (Kohut 1972). הוא מבטא רצון לנקום ולהחזיר לעצמי הפגוע את האיזון שאבד לו. בעקבות אכזבות קשות ופגיעות חוזרות ונשנות, הזעם גם עלול להפוך כרוני. זעם כזה יכול להיות הרסני מאוד עבור הילד וסביבתו, ולהתבטא בהתפרצויות תוקפניות ישירות כלפי המורה.
בדרך כלל התגובה להתפרצויות זעם של ילדים היא ניסיון לראות את ההתנהגות כהפרת משמעת, להציב לילד גבולות, לתת עונשים, לזמן את ההורים וכד'. הסיבה לזעם – הפגיעה או העלבון שהילד חווה לפני התפרצותו – נשכחת לעתים קרובות, או לפחות מאבדת את חשיבותה, כיוון שהיא נתפסת כלא מוצדקת או כחסרת פרופורציה, וההתנהגות האלימה תופסת את מרכז הבמה. מבחינת הילד יחס כזה מהווה כשל אמפתי נוסף לזה שהוביל להתפרצותו.
המורה שהותקף (מבחינתו על לא עוול בכפו) נפגע ונעלב. אם הוא אינו מכיל את רגשותיו, הוא עלול להגיב מתוך זעמו ועלבונו בזעם נגדי, ולראות את זעמו כתגובה לגיטימית לתוקפנות הילד (בדומה ובמקביל לַילד, שלעתים קרובות חש במצב זה שזעמו הוא תגובה לגיטימית לפגיעה בו). המורה עלול גם לחוש מבויש או אשם לנוכח אובדן השליטה שלו, רגש שעלול להוביל אותו להצדקה עצמית גוברת ועיוורון גורף לפגיעה שהילד חווה, או לחילופין לתחושה מרה של כישלון.
כשמדברים על המורה כסמכות מגדלת מיטיבה, אנחנו מצפים ממנו להכיל את רגשותיו טוב יותר מהילד, ולא להיכנס למעגל העלבון והתוקפנות. אנחנו מצפים ממנו שיבין שגם אם תגובת הילד חסרת פרופורציה, ואולי נובעת מפצעים ופגיעות קודמות שאינם קשורים אליו, הזעם נובע מחוויה סובייקטיבית של פגיעה – ולא מאיזה רוע בסיסי שקיים בתוכו. אנחנו מצפים ממנו שלא יראה בילד אויב או יריב שיש לנצחו אלא ילד תחת חסותו, שעליו לנסות לשמור על עמדה אמפתית כלפיו.
אמפתיה כזכור אינה סוג של נחמדות, אלא ניסיון לראות על אף הקושי, איך הילד רואה את הדברים. הבנה אמפתית אין פרושה מתן לגיטימציה לילד להגיב בתוקפנות, וכאשר תוקפנותו של הילד מחייבת הצבת גבול (כדי לשמור עליו או על אחרים מפניו), חשוב במיוחד להבין מאיזה מקום פנימי בתוך המורה מוצב הגבול: אפשר להציב את הגבול ממקום זועם ונוקם, שמעניש את הילד על תוקפנותו ומראה לו אצל מי הכוח. תגובה כזאת שמוּנעת מהזעם הנרקיסיסטי של המורה (שהתנהגותו של הילד פגעה בו, בכבודו ובצרכיו) מחריפה לעתים את פגיעותו ואת תוקפנותו של הילד. מצד שני, אפשר להציב את הגבול להתנהגותו של הילד ממקום אמפתי, שמכיר בפגיעה שהילד חווה, שמבין ומכבד את החוויה הסובייקטיבית שלו. על המורה לשרוד את הזעם, ולהכיל אותו, בלי להיפגע עד כדי אי יכולת לתפקד, בלי להגיב בתוקפנות נגדית לתוקפנות גם אם היא נראית מנקודת המבט של המורה בלתי מוצדקת, חסרת פרופורציה או סדיסטית – ועדיין לא לנטוש רגשית את הילד.
המורה מול הדרישה להיות אמפתי
רובנו, הורים, מטפלים ומורים, שונאים לזהות טעות או כשל, ובודאי להודות בהם בפני הילד. קשה להכיר בכך שפגעתי במישהו שיקר לי – בילד שלי, במטופל שלי או בתלמיד שלי. הכרה כזאת כרוכה בפגיעה במשאלת האומניפוטנציה שלנו, כדמויות שכל כך רוצות להיות מיטיבות: אנחנו מתאמצים לתקן, להצליח במקום שבו נכשלו אלו שטיפלו בנו וגידלו אותנו, לעתים אפילו להציל – ותחת זאת המשוב שאנחנו מקבלים הוא שאנחנו רעים, מקלקלים, פוגעים, ודומים לאלה שפגעו בנו בעבר. זוהי תחושה מטרידה מאוד, שלעתים פוגעת בלב המוטיבציה שלנו להיות הורים, יועצים או מורים. לעתים אנחנו מותקפים על לא עוול בכפנו, ולעתים אנחנו מזהים צדק מסוים בטענות הללו. רבים מאתנו מכירים לפחות כמה רגעים כואבים כאלה מול ילדינו, מטופלינו, או תלמידינו. רגעים מכאיבים ומעליבים כאלה יכולים מצד אחד לעורר התקוממות, זעם ורצון לנקום, רצון לצעוק שהמורה לא אשם, אלא אשמים בית הספר, ההורים, הילד עצמו שהוא כפוי טובה, מערכת החינוך או היועץ. מצד שני, הם יכולים להוביל לפגיעה בהערכה העצמית, להזדהות עם פגיעות הילד, ולהאשמותיו או האשמות הוריו עד כדי הרגשה ש"אני כישלון מוחלט" וכד'.
שמירה על עמדה אמפתית כלפי מי שזועם עליך ומוכן לפגוע בך היא משימה קשה, כמעט לא אנושית, שמתנגשת בצרכים רגשיים בסיסיים או בתחושת הצדק הטבעית של מי שמנסה להיות סמכות מגדלת עבור הילד. זה קשה להורים, זה קשה למטפלים, שלכאורה מאומנים יותר לכך מבחינה מקצועית ומבינים יותר, וזה קשה כמובן גם למורים.
אנחנו אמנם מצפים מהמורה להרבה יותר מאשר אנחנו מצפים מהילד, אבל אסור לנו לשכוח שבכל אחד מאתנו – הורה, יועץ, מורה וכד', ישנו גם צד פגיע שזקוק להכרה, להבנה ולאמפתיה. לפי פסיכולוגיית העצמי, פוטנציאל הפגיעוּת של כולנו גדול, והאדם מתואר כזקוק לאורך כל חייו לחוויות שמתקפות ומחזקות את העצמי. מובן שככל שאנחנו מתפתחים וגדלים כך גם איכות הצורך משתנה, ואנחנו מפתחים עמידות גוברת לפגיעות נרקיסיסטיות, אך הצורך אינו נעלם לעולם. כשמורה נמצא במצב הלא נדיר הזה – כשהוא לא מצליח, או בקושי מצליח להכיל את רגשותיו מלהתפרץ בחזרה על הילד שהתקיף והאשים אותו, הוא זקוק להרבה תמיכה ואמפתיה. אם המורה פונה או מופנה ליועץ, שמצפה ממנו להבין את הילד ולהיות אמפתי אליו ואל תוקפנותו, בלי להכיר בגודל הקושי שבפניו ניצב המורה, דהיינו בלי אמפתיה מספקת למורה, מתרחש כשל אמפתי מסיבי כלפי המורה.
לפיכך, במצבים שבהם מורה מתקשה להכיל זעם נרקיסיסטי שהופנה כלפיו, נפגע מאוד עד לרמה שבה הוא זועם על הילד בחזרה וחווה אותו כאיום על העצמי שלו, ליועץ או לקבוצת הדרכה יש תפקיד מאזן חשוב ביותר. זהו מצב בעל פוטנציאל הרסני עבור הילד ועבור המורה; אך לעתים מצבים כאלה הם גם הזדמנות לגדילה והתפתחות של שניהם, ובעקבותיהם גם למערכת כולה.
דוגמה מעבודה קבוצתית עם מחנכים
בפגישה קבוצתית של פסיכולוג עם מחנכי השכבה, הרכזת והיועצת, הביא אחד המחנכים להתייעצות אירוע קשה עם תלמיד מתבגר. הוא עשה זאת בעידוד הרכזת והמנהל, וספק אם היה מציג את האירוע ביוזמתו. הוא תיאר איך בעקבות דרישה משמעתית שגרתית מהילד, צרח עליו הילד ואמר לו שהוא שונא אותו ומתעב אותו. המורה לא יכול היה לסבול את הפרת המשמעת הנוספת הזאת וצעק עליו בחזרה, שהוא לא יכול לדבר אליו ככה, והצעקות הלכו וגברו, כשהמרחק בין חילופי הצעקות והרמת ידיים הדדית היה כחוט השערה. התלמיד הובא לחדר שבו ישבה רכזת השכבה בשיחה עם אמא של ילד אחר, ושם נמשכו הצעקות. הרכזת הייתה מזועזעת מהאירוע, חשבה שהמחנך איבד שליטה, וביקרה את האופן שבו צעק על הילד. הנושא הגיע בהמשך לדיון אצל המנהל, ושם דרש המחנך במפגיע שהילד יושעה עקב התנהגותו, שכן אי אפשר לסבול ולהשלים עם צעקות כאלה כלפי מורה. המנהל והרכזת חשבו שלפני שמשעים או מענישים, המורה צריך לעבוד על עצמו ועל החלק שלו במה שאירע ועל אובדן השליטה שלו. כשהמחנך תיאר את השתלשלות האירועים, בלט שהוא נעלב לא רק מהילד, אלא גם מכך שהמנהל והרכזת מייחסים את הבעיה לו, ומכך שהוא אינו מקבל גיבוי לרצונו להשעות את הילד. הוא גם הודיע בתחילת הדיון שהוא מוכן שידברו על הילד, אבל "לא מוכן שיתייחסו אליו ויעשו לו כאן פסיכואנליזה".
מתיאור האירוע נראה היה שהילד נתפס כיריב, כמעט אויב, שחייבים לנצחו בעימות הזה, ונראה שהמורה היה לכוד גם מול הצוות בתפיסה של "או שאתם איתי או שאתם איתו; אם אתם איתי אז אתם צריכים להסכים להשעיית הילד ואם אתם לא מאפשרים לי להעניש את הילד, אתם לא מבינים אותי." ברור שכשמורה מגיע למקום של "או אני או הילד", כשהמורה תופס את הילד כיריב שחובה להביסו ו"להראות לו", כאילו מדובר במשחק סכום אפס, יש כאן עיוורון למורכבות הסיטואציה ולהתהוות הגומלין ביניהם. יש כאן סכנה לעמדה נקמנית, לפורקן של זעם שלא יהיה יותר מאשר להראות לילד שהמבוגר חזק יותר ומפעיל את כוחו, מותיר את הילד מובס, מריר ושוחר נקמה.
באמירה שהוא לא רוצה שיעשו לו פסיכואנליזה, הבהיר המורה שהוא חושש מחודרנות כלפיו, מכך שנבייש אותו, נעשה פתולוגיזציה שלו או "נהפוך אותו לפציינט" בניגוד לרצונו. לכן בשלב ראשון, נאמר במפורש שאין כל כוונה לנתח את אישיותו של המורה, אבל הובהר שקשה יהיה להבין אינטראקציה כל כך סוערת בין שניים בלי לנסות ולראות מה קרה לכל אחד מהם, כולל המורה. בהמשך נעשה ניסיון לצאת מתוך הסצנה המביכה והקשה של הצעקות ההדדיות, ולהתבונן בראייה רחבה יותר על מערכת היחסים שהתפתחה בין המורה לילד.
היה חשוב להבין קודם כל שסמכותו של המורה מאוד נפגעה (גם מול הילד וגם מול הרכזת והמנהל), ולכן ראוי להחזיר לו כבר בדיון את מקומו כמבוגר בעל סמכות, שמתאר את זווית הראייה שלו לגבי הילד והתנהגותו. בשלב זה הייתה אפילו זהירות רבה בניסיון לשאול את המורה לגבי רגשותיו, שמא יחוש שמנסים "לטפל" בו (בהקשר זה חשוב להבחין בין אמפתיה שבנויה על רגישות לפגיעותו של השני, לבין "הבעת אמפתיה", שיכולה להחוות כמתנשאת ומקטינה ולכן לא באמת אמפתית).
הילד הוצג על ידי המורה כחוצפן שלא מקבל סמכות וש"מבריז" משיעורים. אמנם, בתקופות מסוימות הוא מראה השתדלות, אמר המורה, אבל לצדן יש תקופות אחרות של נסיגות והפרעות רבות, שגורמות למורים רבים להוציא אותו משיעוריהם. יחד עם זה תואר הילד גם כאינטליגנטי ורגיש לעתים. המורה סיפר שהילד יתום מאב, בעוד האם חסרת אונים. נראה היה שהמורה חווה את האם כמזניחה וכמי שאינה יודעת להציב גבולות. בלט שיחסו של המורה לילד התרכז בצורך של הילד בגבולות, ושהמורה מרבה למצוא את עצמו בעמדה של "מציב גבולות", שהילד להרגשתו זקוק להם. הילד מצד אחד טוען כל הזמן שרודפים אותו ומציקים לו, ושהמורה "מחפש אותו" אבל בלט מאוד עד כמה הילד מחפש (והפעם בלי מירכאות) את קרבתו של המורה ומנסה לעורר את תשומת לבו באמצעים שונים. בהמשך השיחה, גם דרך דבריהם של מורים אחרים שמכירים את הילד על חולשותיו וכישרונותיו, החלו לעלות יותר ויותר דברים יפים שהילד מסוגל להם, ואת ניסיונותיו להרשים דווקא את אותו מורה.
בהדרגה החל הילד "לצמוח" בחדר כילד מורכב שמחפש מאוד את קרבתו של המורה, בעוד ניכר שהמורה עדיין לא ער כל כך לעוצמת החיפוש של הילד אחריו. בהמשך השיחה נעשה יותר ויותר ברור עד כמה אכפת למורה מהילד, והיה אפשר לשקף לו את מידת ההשקעה הרגשית שלו בילד, ואת ניסיונו לעזור לילד דרך הגבולות שהוא מציב. דרך ביקורתו של המורה על ההזנחה והחולשה של האם, נראה שהוא מאוד ער ומגיב ליתמותו של הילד, ולחוסר הגבולות של אמו. בהמשך המורה אף שיתף בפנטזיות שהיו לו לאמץ את הילד.
ככל שנמשך הדיון הלכה והתבהרה התמונה. לבסוף נאמר למורה שמאחורי התפרצות השנאה הזאת בולטת דווקא ה"אהבה הנכזבת" בין שניהם, שנראה שגם הילד וגם המורה מגיבים למשאלות בעלות עוצמה לקִרבה – משאלות שהמורה ישמש עבור הילד האב שאין לו ויציב עבורו גבולות שאמו לא מסוגלת להציב. נראה שהתפרצות השנאה היא יותר ביטוי של אכזבה מצדו של הילד, כשהוא חש לא אהוב מספיק על ידי המורה כשזה מדגיש מדי את הגבולות, ושהאמירה "אני מתעב אותך" מכסה על משהו אחר, הפוך לחלוטין. מתוך כך אפשר היה להבין את הרגשות המורכבים שהתעוררו במורה כלפי התלמיד: עלבונו, כעסו ותסכולו מילד שכל כך משקיעים בו והוא מתנהג ב"שנאה כפוית טובה". כמו כן אפשר היה להבין את אי הנעימות שהייתה למורה מול הרכזת, המנהל ושאר הצוות, ואת מבוכתו עקב חשיפת פגיעותו, כעסו ואובדן השליטה שהפגין מצד אחד וחשיפת הרוך ואהבתו לילד מצד שני. נראה היה שגם חלק מהקשיחות והצבת הגבולות היו משקל נגד למשאלות הרוך והחום, שלא היה ברור לו אם הן "לגיטימיות". בשלב זה כבר הייתה בחדר אווירה אחרת לחלוטין, שאפשרה מפגש אמפתי עם רגשותיו של המורה, ממקום לא שיפוטי; אחרי הכול, כל אחד מאתנו יכול למצוא עצמו במצבים כאלה.
בהמשך הדיון הקבוצתי עלו שאלות שהעסיקו גם את שאר המחנכים, לגבי היחס אל הצרכים הרגשיים שילדים מפנים כלפי מורים והמשאלות ההוריות שיש להם כלפי ילדים מסוימים. ענין מיוחד עלה בשיפוטיות של מורים כלפי הורים, תחרותיות מולם ולעתים ההתנשאות מעליהם, והפנטזיה שהמורה יכול לשמש כתחליף להורה – תחושות שבעקבותיהן נשלחים מסרים מבלבלים, לעתים מפתים, כלפי הילדים. היענות הילדים בתגובה לכך מעוררת במורה לעתים בהלה, רתיעה או דחייה. עלו שאלות לגבי גבולות הקשר בין מורה לתלמיד, והציפיות ההדדיות הלא מדוברות – נושאים שיעסיקו את הקבוצה גם בהמשך, לגבי ילדים רבים אחרים.
הפגישה הסתיימה באמירה של המורה שהוא חש הקלה עצומה, ונראה שהמפגש הייעוצי אִפשר להחזיק גם את פגיעותו של המורה וגם את זו של הילד. אפשר היה להבין את הילד בלי לשפוט את המורה ואפשר היה להבין את המורה ואת תגובתו ללא תהליך דמוניזציה של הילד, של המורה או לחילופין של הרכזת והמנהל שלא מבינים אותו ולא מגבים אותו. העונש לילד, שנראה לאור השיחה לגמרי מיותר, לא הוזכר יותר. אף צד לא הובס, להפך: כולם, כולל הצוות יצאו נשכרים. הפגישה הסתיימה בחיבוק חם בין המחנך והרכזת. בהמשך חלה התרככות בולטת ביחסיו של המורה עם אותו ילד, ושיחה בין המורה והילד הסתיימה אף היא בחיבוק חם.
דיון
מערכת החינוך משופעת בהתפרצויות תוקפניות של ילדים בסיכון החשים פגועים, ובמורים שנפגעים, מתקשים להכיל את הילד או את עצמם מולו ומגיבים בתוקפנות נגדית. הדוגמה שהובאה מתארת תקרית בעלת פוטנציאל הרסני, שהפכה בעזרת הייעוץ והתמיכה הקבוצתית לחוויה מתקנת בעלת משמעות ואף מנוף לשינוי. מובן שלא כל פגישת ייעוץ נראית כך ומסתיימת בחיבוק מסוג זה, וכמובן שלא כל זעם והתפרצות תוקפנית של ילד ועלבונו של מורה ניתנים להמסה בקלות כזאת או במהירות כזאת. במקרה הנוכחי ההתקדמות המהירה התאפשרה במידה רבה עקב החיבה הגדולה ששררה בין המורה לתלמיד מאחורי הזעם ההדדי. לעתים זעמם הנרקיסיסטי של ילדים הוא עמוק, מר, נקמני, נשען על חוסר אמון עמוק כלפי דמויות סמכות, ולמורה אין קשר טוב עם הילד מלכתחילה. נדרשת אז עבודה ממושכת בהרבה כדי ליצור קשר עם הילד ולנסות להמיס את זעמו. דווקא אז, עמדה ששמה דגש על גבולות ועל עונשים שלא מתוך מקום אמפתי, עלולה להעמיק את הבעיה.
האירוע שתואר בדוגמה החל כאשר המורה הציב לילד גבול משמעתי שגרם לילד להתפרץ. המורה חשב שגבולות הם משהו שהילד זקוק לו, בהעדר אב ובהעדר אם אפקטיבית. הוא חשב שהגבולות שהוא מציב מבטאים את האכפתיות שלו. לעומת זאת, בחווייתו הסובייקטיבית של הילד גבולות הם משהו אחר לגמרי, שהמורה משתמש בו כדי להפגין את כוחו ביחס לילד. נראה שהוא ראה בכך ביטוי לשרירותיות וחוסר אכפתיות. זו דוגמה טיפוסית לכשל אמפתי, שמורים ותלמידים בסיכון "נופלים" לתוכו לעתים קרובות. מרב תשומת הלב אינה מופנית בדרך כלל לכשל האמפתי או לחוסר התקשורת לגבי הגבול ומשמעותו, אלא לתוקפנות של הילד ולפגיעה במורה שבאה בעקבותיה (נושא הגבולות, היחס לגבולות והמקום ממנו מוצבים גבולות ראוי לדיון נפרד, שלא יתאפשר במאמר זה).
המלכודות הללו, שקל מאוד ליפול בהן, יכולות להיות הזדמנויות לחידוש הקשר עם הילד והעמקתו, ולנקיטת עמדה תקשורתית שתפתיע אותו. לעתים קרובות, עקב ניסיונותיו הקודמים של הילד, הוא מניח מראש שהמורה איננו רואה אותו כבן אדם, ולכן "חובת ההוכחה" היא על המורה. אנו מצפים ממנו להתאפק ולהימנע מתגובה אימפולסיבית, להכיל את רגשותיו, להיכנס לנעליו של הילד כדי להבין אותו, להקשיב לו ובמידת הצורך לדעת להתנצל, "להיות חכם ובוגר ולא רק צודק".
יחד עם זה, באמצעות הדוגמה ניסיתי להראות שהטלת האחריות על המורה (שמובילה לעתים קרובות לשיפוטיות כלפיו) ללא אמפתיה עמוקה לקושי העצום שבפניו הוא ניצב אל מול הילד, לא תוביל אותו להיות אמפתי לילד. העבודה עם המורה לא יכולה לכלול רק הבנה לשורשי התנהגותו של הילד (אף שזהו כמובן חלק חשוב ביותר בעזרה למורה!). אמפתיה למורה היא קודם כל תגובה אליו כאדם, כסובייקט, הנושאת את המסר ש"גם אתה לא רק בעל תפקיד, אלא קודם כל בן אדם". היא עשויה לתמוך בו, לרכך את הפגיעה שלו ואת זעמו, להמיס את התנגדותו לפגוש את הילד שאיתו הוא מצוי בקונפליקט מעמדה של סמכות מגדלת, למתן את הפיצול ההרסני ולהנמיך את החומה שצומחת ביניהם. בהעדרה של אמפתיה למורה יימנעו תהליכי תיקון, ויתְחזקו תהליכי פיצול שמובילים לדמוניזציה הדדית, לתוקפנות גוברת ולהתנכרות – ההפך מהדרוש לילדים בסיכון. קשב ואמפתיה לתלמיד עוברת דרך קשב ואמפתיה למורה, שעשויים אז לעבור ולחלחל מהאחד אל השני כחומר מרפא וכהזנה מגדלת.
בדוגמא שהובאה, ההורים היו ברקע, וחלק מהבעיה שנוצרה קשורה להיעדרותם מהתמונה, אולם לעתים קרובות ההורים הם חלק אינטגראלי מדינמיקת העלבון והזעם, ממסכת האשמות וההאשמות. מורים שעוד מסוגלים להתמודד עם התפרצויותיו של הילד, נעלבים עד עמקי נשמתם מיחסם המאשים והמזלזל לעתים של ההורים, שמצדם גם הם פגועים ונעלבים, חשים אשמים או מואשמים, חסרי אונים, או עם ציפיות אדירות ואכזבות עמוקות מבית הספר. היחס האמפתי שאת סגולותיו אני חוזר ומדגיש במאמר זה נדרש ללא ספק גם כלפי ההורים. הנושא ראוי להתייחסות מפורטת ומיוחדת (מומלץ מאמרו של רוזנטל, 2007, על הדינמיקה הורה-מורה-ילד והקושי להכילה).
בדוגמה שהובאה, ספק אם המורה היה פונה בעצמו לייעוץ, ונדרשה דחיפה של הרכזת והמנהל לשם כך. לאקלים הבית ספרי בכלל ולמנהל בפרט יש חשיבות רבה בהנעת תהליכי התבוננות ואמפתיה. כדי שהיחס האמפתי למורה לא יישאר סיסמא ריקה ויבוא לכדי מימוש, חשוב מאוד לבנות למורים בתוך בית הספר מרחב להתייעצות. מדובר על מרחב קונקרטי, שכולל הקצאת מקום וזמנים קבועים, ועל מרחב בלב – בלבו של המנהל ובעקבותיו בלבבות האחרים. מרחב כזה לא נועד רק ל"כיבוי שרפות" שמתרחשות חדשות לבקרים, אלא לסיפוק אפשרות של יציאה מהיום-יום הלוחץ, של עצירה לצורך התבוננות מתמשכת בתהליכים, של חשיבה לעומק על ילדים, של בחינת אירועים כתופעות אינטרסובייקטיביות, ושל הכרת הסובייקטיביות של המורה.
הפניית קשב כזה למורה, שמאפשרת התבוננות מעמיקה וזיהוי של רגשותיו וצרכיו מול התלמיד, מול ההורים או מול בית הספר, עשוי למוסס תגובות רגשיות חריפות, לעצור תגובות אימפולסיביות פוגעות, או לפחות למתנן ולמזער את נזקיהן לאחר התפרצותן.
אני מאמין שמפגשים כאלה עם המחנכים כצוות, שיאפשרו להם לפגוש את עצמם, את רגשותיהם, את מחשבותיהם ואת אופני ההתמודדות של עמיתיהם, הם בעל ערך רב. הם תורמים לתמיכה במורים, וללמידה שלהם שעשויה להוביל להפנמה של התבוננות אינטר סובייקטיבית, מעבר לאירוע שנידון באותה עת. הבנה כזאת עשויה לחלחל אל מורים אחרים, אל ילדים אחרים ואל בית הספר כולו. גם נושא זה של תהליכים מקבילים ראוי להתייחסות מעמיקה יותר מזו שמתאפשרת במאמר הנוכחי.
הדוגמה שהובאה החלה באירוע שבו גם המורה וגם הילד היו פגועים וזועמים – תוצאה של תהליך אופייני שבו התעוררות של עלבון וזעם נרקיסיסטי עוברת בתהליך מקביל מהילד למורה. כשקשה להכיל רגשות כמו עלבון או זעם, יש דחף לפרוק את הרגש, להיפטר ממנו, או להעבירו הלאה ממך למישהו אחר בתהליך שנקרא הזדהות השלכתית (אוגדן, 2003). לא חסרות דוגמאות שבהן יתפרץ המורה הנעלב על הרכזת או על המנהל, וכך יעביר את פגיעותו וזעמו כלפי מעלה. כך, דינמיקה של פגיעות וזעם עלולה להתנהל לה בסולם הירארכי "מלמטה למעלה"; אם גם הדמויות ש"למעלה" נעלבות וזועמות, אזי עוברת הפגיעות גם "מלמעלה למטה" (ולכלול כמובן גם את ההורים).
לעתים קרובות קשה לראות עד כמה השלכת הזעם אינה רק הגנתית, אלא מהווה דרך לקומוניקציה – אולי פרימיטיבית, אבל מאוד טיפוסית – שבה הילד מעביר למורה באופן חווייתי את מה שהוא מרגיש, ומבקש באופן לא מודע שיכילו אותו. הילד נותן למורה להרגיש על בשרו כמה הוא נפגע, ועד כמה הוא זקוק למזור לפצעיו. באופן מקביל, גם עלבונו וזעמו של המורה, כשהוא מופנה כלפי ההנהלה, אינם רק התגוננות מפני הפגיעה ונקמנות, אלא גם צורת תקשורת, הפגנת מצוקה והזדקקות להכלה מבחוץ. יש צורך במרחב התבוננות ובאמפתיה כדי לקלוט את הרובד התקשורתי של העלבון והזעם.
תהליך כזה יכול להתרחש גם ביחסים של המורה ושל דמויות אחרות במערכת עם היועץ שהפגיעות או הזעם מגיעים לפתחו. ייתכן שלוּ היה הפסיכולוג בדוגמה שלעיל רגיש קצת פחות למורה, או שהמורה היה ברמת פגיעות קיצונית יותר, אולי היה נתקל בזעמו של המורה ואולי גם נעלב ממנו: "מה המורה הזה רוצה ממני? הוא לא רואה שאני בסך הכל מנסה לעזור לו להבין את הילד?". איש איננו מחוסן מפני עלבונות ומפני הזעם שהם עלולים לגרום, ולכן יש חשיבות רבה לבדיקה עצמית מתמדת של כל הדמויות בבית הספר, כולל הפסיכולוג. לעתים יש צורך בעין נוספת, מעורבת פחות, שתתחיל את תהליך ההכלה שיאחד פיצולים, יעצור תהליך מקביל שמעביר פגיעות וזעם ובעזרת כוחם של הקשב והאמפתיה יתמירו לתהליך מקביל הפוך – מכיל, מרפא ומנחם.
כאמור, עבודה מסוג זה מפגישה את המורה (ולעתים גם את היועץ), עם רגישויות, פגיעויות, נקודות עוורות, חולשות שונות שלו, ועם איום על הערכתו העצמית. גם אצל מורים, כמו אצל אנשי מקצועות הסיוע האחרים, הזהות האישית והזהות המקצועית שזורות זו בזו וקשה לעתים להפריד ביניהן. מורה מביא לבית הספר את מכלול אישיותו, על איכויותיה ומגבלותיה, וקשייו כמורה קשורים מאוד לדפוסי התקשורת שלו ולקשייו כבן אדם. האם רצוי לעבוד עם המורה על קשייו האישיים והאישיותיים בקבוצה כזאת? האם בדוגמה שהובאה היה רצוי להבין יותר לעומק "על איזו יבלת של המורה דרך התלמיד"? האם יש צורך "לטפל" במורה כדי שיעמוד טוב יותר מול תלמידיו?
השאלה מתעוררת גם בהדרכתם של פסיכולוגים, על אחת כמה וכמה אצל מורים. הגבול בין הדרכה אמפתית שנוגעת במורה לבין הדרכה שיש בה חשיפה אישית "מעין טיפולית", מטושטש לעתים, ומחייב רגישות רבה מצד כל הנוגעים בדבר. חשוב להזכיר שבדוגמה שהובאה הייתה בקשה מפורשת של המורה לכבד את פרטיותו באמירה: "אני לא רוצה שיעשו לי כאן פסיכואנליזה". כמו כן חשוב לזכור בעזרת האמירה הזאת את החשש שיש למודרכים בכלל, לרבות מורים, שמי שאמור לתמוך בך ישתמש בכוח שלו כדי לבייש אותך, גם אם הוא לא מתכוון לכך כלל (התייחסתי להתלבטויות הללו בהרחבה במאמר אחר: שראל 1997)
אני אמנם מאמין שניתן לעשות עבודה ייעוצית ואישית משמעותית שכוללת קשב ואמפתיה עמוקה למורה מבלי להיכנס לעומק אישיותו; אבל כמובן שהגדילה תהיה משמעותית יותר אם מצליחים ליצור מרחב שבו נבנה קשר של אמון בין המורים ועם היועץ, מרחב שבו המורים יוכלו בהדרגה להיפתח יותר ולשתף מיוזמתם במקומות שבהם הם מרגישים תקועים או מפספסים או נכשלים. המורים, התלמידים, הוריהם ובית הספר כולו יצאו מכך נשכרים.
מקורות
אוגדן ת' (2003 [1986]), "מצע הנפש - יחסי אובייקט והדיאלוג הפסיכואנאליטי". תרגום: איריס גיל-ירוב, הוצאת "תולעת ספרים".
מור, פ' ולוריא, א' (2006), "כוחו של היועץ החינוכי – בית הספר כסביבה חינוכית מגדלת". עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל. ירושלים. אשלים הוצאה לאור.
מור, פ' (2007), "יחסי מורים-תלמידים: סמכות מגדלת כנטילת סמכות וכנטישת סמכות". הרצאה בכנס השביעי לעשייה חינוכית פסיכו-חברתית במערכות חינוך.
קוהוט, ה' (1984), "כיצד מרפאת האנליזה". תרגום: אלדד עידן. הוצאת ספרים עם עובד, תל אביב.
רוזנטל, א' (2007), "הסמכות המגדלת כיחסי משולש או: מה אפשר ללמוד מבגירה בסרט "ספר הג'ונגל" וולט דיסני". הרצאה בכנס השביעי לעשייה פסיכו-חברתית במערכות חינוך.
רוזנטל, א' (2007), "הציפיות מבית הספר והשפעתן על ההכלה במערכת הבית ספרית". מאמר שטרם פורסם.
שראל, ד' (1997), "האם יש מקום לעסוק בהדרכה בקשיים הרגשיים שמתעוררים אצל המודרך?" הדרכת מורים, אסופת מאמרים, משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, לשכת ההדרכה.
Kohut, H.(1972), “Thoughts on narcissism and narcissistic rage”, in The Search for the Self, 2, New York, International Universities Press, 1978, p. 615-658.
