נלחמים בוויתור
יצירת מוטיבציה וברית לשינוי עם תלמידים שוויתרו על למידה
מאת ד"ר אורית אלפי
מראיין: "מה החלום שלך? בתור איש גדול?"
מרואיין: (משתהה מעט בתשובה) "אין לי חלום."
מראיין: "אין לך?"
מרואיין: "החלום שלי זה שיהיה לי חלום..." (מהרהר רגע ומוסיף:) "זה משהו שמאד מדאיג אותי דווקא, אתה יודע?..."
מראיין: "מדאיג אותך? מה?"
מרואיין: "שאין לי חלום... לא היה מדאיג אותך אם לא היה לך חלום???"
הדיאלוג שמופיע כאן לקוח מכתבה ששודרה בינואר 2010 בתוכנית "עובדה" תחת הכותרת "תיכון ההזדמנות האחרונה". בכתבה מגולל הכתב בן שני את סיפורו של תיכון ברנקו ווייס ברמלה, אשר הצוות בו מתמודד עם תלמידים המוגדרים כנוער במצב נשירה וסיכון. הקטע שצוטט הוא מתוך שיחה של שני עם עידן לוי, תלמיד כיתה י"א. בחרתי לפתוח בו כיוון שהוא מתאר בעיניי את אחת התופעות המאתגרות ביותר בשדה הפסיכולוגי-חינוכי – התופעה של ילדים1 שכמעט וויתרו על האפשרות לחלום, לקוות ולחוש שגם הם זכאים ומסוגלים לרקום עתיד טוב עבור עצמם.
המילה כמעט הינה מילה מרכזית כאן, כיוון שבמאמר אבקש לטעון שהוויתור הוא אף פעם לא מוחלט וסופי, ותמיד מתקיים לצדו של הוויתור גם קול אחר, המבקש לקנות לעצמו מקום ואפשרות צמיחה בתוך מסגרת החיים הנורמטיבית.
בתחילת המאמר אדון במושג הוויתור על הלמידה תוך קישורו למושגים מתוך התיאוריה האדלריאנית (DeRobertis, 2010), התפיסה של וויניקוט (1995) והגישה הנרטיבית של וייט ואפסטון (1999). בעקבות מאמרם של אבשלום אליצור וחיים עומר (1999) "מה תאמר לאדם שעל הגג?", אבקש לטעון כי גם כאשר ילדים מצהירים על עצמם כמי שוויתרו על הרצון ללמוד ולהתפתח, כמו במצב של אנשים המצהירים עצמם כמי שוויתרו על הרצון לחיות, תמיד קיימים קולות פנימיים אחרים שאותם עלינו לזהות כדי לעזור לאותם ילדים להילחם בוויתור. בהקשר הפסיכולוגי-חינוכי, האתגר הוא (לפחות) כפול, כיוון שמול חוויית הוויתור של הילד בדרך כלל מתפתחת במקרים רבים חוויה מקבילה של וויתור על הילד אצל הדמויות הטיפוליות הרלבנטיות, כך שהאתגר של המלחמה בוויתור הוא פנימי וחיצוני כאחת, תוך-אישי ובין-אישי במקביל.
החלק השני של המאמר יציע מודל לשיחה חינוכית-טיפולית המבקשת ליצור עם ילדים ברית למלחמה בוויתור. לבסוף אדון בהנחייתם של מורים ואנשי חינוך וטיפול בתחום של המלחמה בוויתור.
הוויתור על הלמידה
הגישה האדלריאנית רואה את המצב של ויתור על למידה כמייצג נקודת שפל ביכולת של הילד להתמודד עם האתגרים הנפשיים שמציבה בפניו הלמידה. על פי גישה זו, בכל ילד טמון הרצון לצמוח ולהתפתח ובכך לגבור על תחושת הנחיתות הבסיסית המצויה בכל אחד מאיתנו. תנאי חשוב לכך הוא שההתפתחות תתרחש בתוך הקשר חברתי שבו הילד חש שייך ורצוי.
המפגש עם תהליך הלמידה מזמן מצבים רבים שעלולים ליצר אצל הילד תחושה של תסכול: מטלות שהוא אינו מצליח לבצע, השוואה חברתית לאחרים המעמידה אותו במקום בעייתי, קושי להתפנות ללמידה בגלל עיסוק רגשי בנושאים אחרים, ועוד (ישי קרין, 2006). מצבים אלו עלולים להתעורר אצל כל ילד, אך באופן טבעי יש ילדים שפגיעים לכך יותר, בשל קשיים לימודיים, רגשיים, משפחתיים ואחרים. כאשר מתעורר תסכול אצל הילד, הוא נפגש עם תחושת הנחיתות. עבור חלק מהילדים, הנחיתות יוצרת גם תחושה של ניכור ושל חוסר שייכות למסגרת הכיתתית, בפרט אם לילד יש תחושה שהכיתה מתקדמת בקצב משלה, מבלי לשים לב שהוא נותר מאחור.
במצב הזה עלול הילד להיקלע לתהליך בעייתי, בן ארבעה שלבים, שבסופו של דבר עלול ליצור את הוויתור על הלמידה. השלבים בתהליך מובחנים ביניהם על פי מטרת ההתנהגות של הילד בכל שלב, ועל פי התחושה שהתנהגותו מעוררת במורה:
השלב הראשון הוא שלב של חיפוש תשומת לב. זהו שלב שבו הילד עושה מאמץ ניכר ללכוד את תשומת לבה של המורה בדרכים שונות: בקשות, תלונות, שאלות, הפרעות ועוד. בתחושה של המורה, הילד הוא תובעני, מציק ואינו יודע שובעה. המטרה הסמויה של הילד היא להחזיר לעצמו את תחושת הערך והשייכות באמצעות היחס המיוחד שתעניק לו המורה. אלא שבמקרים רבים המורה אינה חפצה להעניק לילד תשומת לב על התנהגות בעייתית, ולכן היא דוחה את הילד ומסרבת להעניק לו תשומת לב.
הפתרון הרצוי בשלב זה לפי הגישה האדלריאנית הוא לייצר מצבים שבהם המורה תוכל לתת לילד את תשומת הלב שלה הוא זקוק, אבל סביב התנהגות חיובית. אם פתרון כזה הוא אפשרי, ההתנהגות הבעייתית עשויה להיבלם בשלב זה. כאשר מאמציו של הילד לזכות בתשומת לב לא צולחים, תחושות הנחיתות והזרות שלו גוברות והוא חש חלש ומובס, במצב הזה עלול הילד לעבור לשלב של חיפוש כוח.
בשלב השני, שלב חיפוש הכוח, המורה מרגישה שהילד מצוי איתה במאבק כוח מתמשך. המאבק עשוי להתבטא במרדנות, התרסה וסרבנות, ולכלול התנהגויות שמעלות אצל המורה תחושות של מאבק וכעס. המטרה הסמויה של הילד היא להחזיר לעצמו את תחושת הערך והשייכות באמצעות ההפחתה והפגיעה במעמד המורה ('אולי אני חלש, אבל אני יותר חזק מהמורה'). גם כאן גורסת הגישה האדלריאנית כי רצוי שהמורה, מבלי לוותר על כוחה, תמצא דרך להעניק לילד תחושה של כוח דרך פעילות חיובית. אולם אם המורה, שגויסה במאבק הכוח עם התלמיד, בוחרת להכניע את התלמיד באמצעים כוחניים (נידוי, הרחקה, השפלה או כד'), תחושת הנחיתות והזרות מתעצמות אף יותר ומובילות את הילד אל שלב הנקמה.
השלב השלישי, שלב הנקמה, הוא שלב דיאלוגי עוד פחות בטיבו. בעוד שבשלב חיפוש הכוח המאבק בדרך כלל התחולל במרחב שבין המורה לתלמיד, הנקמה מתרחשת לעתים מאחורי גבה של המורה, והיא יכולה להתבטא בתופעות של ונדליזם, פגיעה ברכושו של המורה, השפלתו (למשל פרסום תמונות מזויפות ומביכות שלה באינטרנט), ועוד. לעתים מוכלל הרצון לנקום למערכת החינוכית כולה, שנחווית כדוחה ולא מכילה (דבר העשוי להסביר תופעות של השחתה כללית בבית הספר שאינה מבוססת על נקמה אישית במורה זה או אחר). פתרון הבעיה בשלב זה מחייב לא רק את התגובה הטבעית למעשה הנקמה, אלא גם ניסיון לאתר ולתקן את החסכים הראשוניים שהובילו להסלמת המצב. אם האנרגיה החינוכית מושקעת רק בניסיון להעניש ולא בניסיון לשקם, אזי תחושות הזרות והנחיתות מחמירות והילד מגיע לשלב הבעייתי ביותר.
השלב הרביעי הוא שלב של ויתור, נסיגה וייאוש. בשלב זה הילד כבר מפסיק להיאבק במורים או לנסות לזכות בתשומת לבם. במקום זה הוא מתנתק רגשית מהסביבה שהיוותה עד לשלב זה את מסגרת ההתייחסות שלו, ויוצר לעצמו מסגרות התייחסויות אלטרנטיביות על ידי התחברות לקבוצות שוליים, פנייה לעבריינות ונשירה גלויה או סמויה. בשלב זה התחושה של המורה היא תחושה של מרחק וניכור. ההרגשה היא 'אין עם מי לדבר, הילד בכלל לא מעוניין בעזרה', דבר שעלול לעורר גם במורה את אותה תחושה של ייאוש וויתור.
אף על פי שהמודל האדלריאני מוצג כמודל שבו השלבים מובחנים זה מזה הבאים בסדר התפתחות קבוע, המציאות מלמדת שלעתים ילדים יכולים לגלות בו-זמנית התנהגויות שמאפיינות שלבים שונים, וכי המעבר בין השלבים הוא לא תמיד מובחן וליניארי. על כל פנים, אחת מהנקודות המעניינות במודל זה היא הראייה של הוויתור על הלמידה כשלב הקשה ביותר בהתמודדות מול התלמיד (בין השאר – קשה יותר ממאבקי הכוח, אשר מסיבות מובַנות מורים נוטים לראותם כקשים ומאיימים הרבה יותר).
המלחמה בוויתור
המשמעות האופרטיבית של הגישה שהוצגה עד כה היא שהמלחמה בוויתור על הלמידה צריכה להיות אחד המאבקים המרכזיים של מערכת החינוך. הבחירה במונח 'מלחמה בוויתור' רומזת לאפשרות של יצירת קואליציה בין מורים, הורים וילדים כנגד הוויתור, ובאה לסייע בצמצום המצבים (השכיחים מדי) שבהם הגורמים השונים נלחמים אלו באלו וכך, מבלי משים, מחריפים את הבעיה.
הבחירה במושג 'מלחמה בוויתור' מבוססת גם על רעיון ההחצנה שהציגו ווייט ואפשטיין (1999). בגישה הנרטיבית, אותה הובילו הכותבים, מושג ההחצנה משמש כאחד הכלים הטיפוליים המרכזיים ליצירת שינויים. אחת ממטרות ההחצנה היא הפתיחה של מרחב היחסים שבין מטופלים לבין בעיות אשר עמן הם מגיעים לטיפול. לדעת ווייט ואפשטיין, לעתים קרובות אנשים הופכים מזוהים מדי עם הבעיות שעמן הם מתמודדים. כך למשל נערה המתמודדת עם אנורקסיה מתויגת כ"אנורקטית", וילדים הסובלים מקשיי קשב וריכוז הם "ילדי ADHD". בתיוגים הכוללניים הללו, הבעיה הופכת להיות התואר שמגדיר את האדם בעיני עצמו ובעיני הזולת, כך שהבעיה הופכת להיות חלק מהזהות והאדם כבר לא מסוגל לדמיין את עצמו ללא הבעיה. כאלטרנטיבה בריאה לכך הם מציעים את ההחצנה ככלי שדרכו ניתן להפריד בין האדם לבין הבעיה איתה הוא מתמודד. בתהליך ההחצנה, הסימפטום מתואר כמשהו חיצוני לאדם, משהו שאיתו הוא מתמודד – לעתים בהצלחה ולעתים פחות. ההצעה המוצגת במאמר הנוכחי היא להחצין את הוויתור, ועל ידי כך להפריד בין הילד לבין הוויתור. יש להתייחס למאבק שבין הילד לוויתור כך שלעתים הוויתור הוא זה שמכריע את הילד, ולעתים הילד מכריע את הוויתור.
יתרון נוסף של ההחצנה הוא האפשרות לחשוף רובד עמוק יותר של התייחסות, כיוון שההחצנה מרמזת לכך שהפיתוי לוותר על הלמידה אינו המניע הבלעדי והיחיד המכוון את הילד. כשם שיש בנפשו של הילד קול הקורא לו לוותר על הלמידה, יש בדרך כלל גם קול פנימי אחר הקורא לו להילחם בוויתור. לשיח הרב קולי הזה (שבדרך כלל יש בו למעלה משני קולות) מציעים אליצור ועומר (199), בעקבות שניידמן, את מושג "הפרלמנט של הנפש" – מונח המרמז לכך שבנפשם של בני אדם מתרחש תמיד שיח בין קולות שונים ולעתים מנוגדים, שהאדם מכריע ביניהם בנקודות זמן שונות. מבחינה זו, כאשר המורה פונה ליצור עם הילד ברית למלחמה בוויתור היא פונה אל קול פנימי שקיים כבר בנפשו של הילד, אבל ייתכן שהוחלש במהלך הזמן.
הדיון של אליצור ועומר ברב-קוליות של הנפש מופיע במאמרם העוסק במניעת אובדנות. במאמרם זה הם דנים בשני מאפיינים קיומיים הרלבנטיים לאדם המצוי במצב הטרום-אובדני: האחד הוא תחושת הבדידות והניתוק, והאמונה שאיש אינו יכול לעזור לו, והשני הוא צמצום המרחב המנטאלי שלו, הנעשה יותר ויותר בלתי-חדיר לתכנים ומסרים מבחוץ. נדמה לי שעל אף ההבדלים, מאפיינים אלו כוחם יפה במידה רבה גם לתיאור החוויה הקיומית של ילדים וילדות הניצבים בפני הוויתור על למידה. גם הם חשים לעתים קרובות כמי שנמצאים מעבר ליכולת ההבנה וההכלה של העולם שבחוץ (בעיקר זה הקשור לחוויית הלמידה), וגם המרחב המנטאלי שלהם מצטמצם במידה כזו שניטלת ממנו היכולת לחשוב באופן יצירתי או פתוח ואפילו ניטלת ממנו, כפי שמספר לנו עידן – היכולת לחלום. מהבחינה הזו, למרות השוני הגדול בין הוויתור על למידה לבין הוויתור על החיים, יש בין המצבים הללו גם קווים משותפים.
כמענה לדרמה המתחוללת בנפשו של 'האדם של הגג' מציעים אליצור ועומר (1999) לבטא שתי עמדות: העמדה הראשונה היא העמדה המזדהה. מטרתה לגרום לאדם להרגיש כי ניתן להעריך ואף לחוש את עוצמת הכאב בה הוא מצוי. הבעת העמדה המזדהה נועדה בין השאר להפחית את כאב הבדידות אותו חש האדם. העמדה השנייה היא העמדה המתעמתת, והיא מתייחסת לתכנים המתנגדים לפתרון אותו בחר האדם מתוך אותה היצרות של החשיבה, תוך ניסיון להרחיב את המרחב המנטאלי של האדם כך שיכלול גם דרכים נוספות להתמודדות. בחלק הבא אנסה להציע מודל שבו אנשי חינוך וטיפול יכולים להשתמש בעמדה המזדהה ובעמדה המתעמתת בתוך שיחה יוצרת-ברית עם ילדים שוויתרו על למידה.
הגיוס למלחמה בוויתור דרך השיחה יוצרת הברית
כיצד ניתן לגייס את המוטיבציה של ילדים שוויתרו על למידה? בדרך כלל כאשר צוותים חינוכיים דנים בילדים מסוג זה מגיעים די מהר להכרה "חייבים לדבר עם הילד הזה", "חייבים לקחת אותו לשיחה". מול אמירות מסוג זה מתייצבות בדרך כלל הטענות המשלימות: "אבל כבר דיברנו איתו אלף פעם", "הוא לא רוצה בכלל לדבר", "שום דבר לא עוזר". כל מי שישב אי פעם בדיוניים פדגוגיים מכיר את שרשרת הטיעונים הזו לעייפה.
ובכל זאת, אין כמעט יציאה לדרך חינוכית טיפולית שאינה מתחילה בשיחה יוצרת ברית. לכן אחד האתגרים הוא להציע עקרונות לשיחה שתצליח להעניק לילדים שוויתרו על למידה תחושה שהמבוגר שמולם אכן מבין את תחושת הבדידות והעדר הכיוון שהם חשים, ובו זמנית איננו נכנע לייאוש ולצמצום המחשבה הנובע מתחושה זו.
בעבודה המתמשכת שלי עם מורים ועם גורמי טיפול אחרים מתברר שלגמרי לא ברור כיצד מנהלים שיחה מסוג זה. מנהלת בית ספר ותיקה ומוערכת שאיתה עבדתי אמרה לי פעם: "את חושבת שיש לי מושג למה מורה מתכוונת כשהיא אומרת שהיא דיברה עם ילד? אני יכולה לדעת מה היא אמרה לו ומה הוא אמר לה? כמה זמן הם דיברו? מי דיבר בכלל? אין לי מושג... זה לא משהו שאפשר להעריך, אלא אם כן אשב שם בעצמי..". מבלי להיתפס לדוגמא הקונקרטית, נדמה לי שהמנהלת מבטאת כאן אי בהירות שלדעתי מצויה ברמות שונות של המערכת ביחס לשיחות עם ילדים.
בשנים האחרונות נעשה ניסיון להאיר את הנושא של דיאלוג עם ילדים. השירות הפסיכולוגי-ייעוצי הוציא חוברת בנושא והפיץ אותה בבתי הספר (בראשי-אייזן, לוטנר-תמיר, עוז ושדמי, 2008). השתלמויות בנושא זה הועברו דרך פסיכולוגים ויועצים המחויבים לנושא האקלים החינוכי. אך המלאכה עודה מרובה, ובחוויה של ילדים רבים שיחה עם המורה משמעה שיחת נזיפה, שמחכים לה בערך כפי שמחכים לטיפול שיניים.
כיצד ניתן להימנע מכך? כיצד ניתן ליצור שיחה שיש בה דיאלוג אמיתי והיא חורגת מהמודל השכיח כל כך של נוזף וננזף? חלק מהתשובה לכך נעוץ בהכנה המנטאלית של המורה בבואה לשיחה מסוג זה. נראה כי 'השיחה הפנימית' שהמורה מנהלת עם עצמה כהקדמה לשיחה עם הילד יכולה להשפיע מאד על טבעו ומהלכו של המפגש מורה-ילד.
אחת מההבחנות החשובות שיכולות לסייע למורה בהכנה לשיחה הינה ההבחנה שמציע תומס גורדון (Gordon, 1976) בין 'בעיות של מורים' לבין 'בעיות של ילדים'. על פי גורדון, כאשר מתרחש קונפליקט ביחסי מורה-ילד, בדרך כלל הקונפליקט נובע משתי בעיות שונות, שיש ביניהן אמנם קשר וכל זאת הן נבדלות אחת מהשנייה. הבעיה הראשונה היא הבעיה של הילד. הבעיה של הילד היא בדרך כלל המקור להתנהגות הבעייתית שלו. הבעיה של הילד יכולה למשל להיות קושי בלימודים, שעמום, דברים שונים שמטרידים ומפריעים ללמוד, ועוד. בקצרה, הבעיה של הילד היא מה שמטריד את הילד עצמו, ולא בהכרח מה שמטריד את מוריו.
הבעיה של המורה לעומת זאת הינה הקושי שיש למורה כאדם או כאיש מקצוע מול ההתנהגות של הילד. הבעיה של המורה יכולה להיות למשל שהיא חווה דחייה או חוסר עניין מצד התלמיד, שהיא מרגישה חוסר הצלחה כמורה בגלל התנהגות התלמיד, שהיא עייפה, שהיא שחוקה, שהיא כועסת על הילד, שהכיתה ככלל נפגעת מהתלמיד, וגם שהיא מרגישה דאגה עמוקה לתלמיד. כלומר, הבעיה של המורה היא מה שמטריד את המורה.
שתי הבעיות, זו של המורה וזו של התלמיד, אינן בלתי תלויות. יש ביניהן קשר וזיקה הדדית מובהקת. אם התלמיד מתקשה בהבנת החומר (בעיה של התלמיד לפי גורדון), ודאי שזה אמור להטריד גם את המורה, ואם המורה מוטרדת מפטפוטי התלמיד (בעיה של המורה לפי גורדון) ודאי שגם התלמיד אמור להיות מוטרד מכך – ובכל זאת מדובר בשתי בעיות שונות.
ההבחנה בין שתי סוגי הבעיות היא חשובה, כיוון שהתעלמות ממנה עלולה להוביל לשתי מלכודות בתקשורת עם ילדים: המלכודת הראשונה היא מיקוד בלעדי בבעיה של המורה, כלומר שיחה שבה המורה מתעלמת לחלוטין מהמניעים והקשיים העומדים בבסיס ההתנהגות של התלמיד. אם למשל המורה פותחת ואומרת לתלמיד "הבעיה שלך היא שאתה לא מפסיק לפטפט", יש סיכוי ניכר שהמורה מחמיצה משהו בהבנת הדינמיקה הפנימית של התלמיד. קרוב לוודאי שמבחינת התלמיד הפטפוט איננו הבעיה אלא הפתרון לבעיה אחרת (למשל בעיית השעמום או חוסר ההבנה). בעיית הפטפוט היא בעיה שמטרידה את המורה. יש מקום שבעיה זו תוצג בשיחה, והיא אכן תוצג, אבל בהקשר הנכון שלה ובאופן שיוכל להניע את הילד לעצור את הפטפוט, כחלק מהברית שתיווצר עם המורה למלחמה בוויתור.
המלכודת האפשרית השנייה היא מיקוד בלעדי בבעיה של הילד. כלומר שיחה שבה המורה מתמקדת במצוקות ובצרכים של הילד, מבלי להסב את תשומת לבו לבעיות שהוא גורם עבור אחרים. שיחה כזו עשויה לאפיין מצבים שבהם המורה מאוד מזדהה עם הילד או מרחמת עליו עד כדי כך שכל מעייניה נתונים למה שהיא תופסת כהגנה על התלמיד. שיחה כזו שמתנהלת רק לאורך הקווים של "אני נורא מבינה אותך... אני בטוחה שמאד קשה לך..." וכדומה, עלולה לחזק עמדה מאד אגוצנטרית ו/או קורבנית מצד התלמיד, ולצמצם את היכולת שלו להבין את ההקשר הבין-אישי שבו הוא פועל.
למרות ששני סוגי השיחות הללו תוארו כאן כמלכודות, יש כמובן מקרים שבהם זהו אופן השיחה היעיל או הרצוי ביותר. יש פעמים בהם המורה חשה שהדבר הנחוץ ביותר הוא לשקף לילד את הקושי שהוא יוצר עבורה בכיתה. בפעמים אחרות המורה עשויה לחוש שכל מה שהילד זקוק לו כרגע זה אוזן קשבת והכלה לדברים שהוא חווה. במקרים האלו טבעי שהשיחה תהיה תתמקד באפיק אחד ולא באחר. יחד עם זאת, יצירת ברית לשינוי בין מורה לתלמיד דורשת שיחה הבנויה בדרך כזו שגם הבעיות שאותן חווה הילד וגם הבעיות שאותן חווה המורה יזכו להתייחסות.
השיחה יוצרת הברית היא כאמור שיחה שמספקת מרחב הן לבעיה של התלמיד והן לבעיה של המורה. כדי שתתאפשר שיחה כזו, כדאי לכלול בשיחה מספר שלבים: שלב החימום, מיקוד בחיובי, בירור הבעיות שמציקות לילד, תיאור הבעיות אותן רואה המורה, וגיבוש המסר החינוכי –טיפולי.
שלב החימום
המונח חימום מתאר בדרך כלל את מצב הביניים שבין התחלה מנומסת של אינטראקציה לבין כניסה לתכנים יותר אישיים ואינטימיים. בהקשר הנוכחי המילה חימום יכולה להטעות, כיוון שלעתים קרובות מה שנדרש בתחילת השיחה הינו 'קירור', כלומר הרגעה של אמוציות שליליות שאיתן עלולים המורה והתלמיד להגיע לשיחה. למרבה הצער, בדרך כלל כאשר מורה קורא לתלמיד (ובוודאי לתלמיד עם קשיים) לשיחה, התגובה הספונטנית של התלמיד הינה "מה עשיתי?". התגובה הזו נובעת מהטמעה של תרבות רבת שנים שבה אם ילד נקרא לשיחה, קרוב לוודאי שהמטרה היא לנזוף בו (האמת צריכה להיאמר: בחלקים ניכרים של חיינו הבוגרים נוצרה תרבות דומה המשכפלת את תגובתנו להזמנה לשיחה עם האחר, יהא זה בוס, חבר או בן זוג). המטרה של החימום היא לייצר אווירה שעשויה לרכך התנגדויות ראשוניות, ולתת תחושה שמדובר בשיחה שאינה מתמקדת בנזיפות ותוכחות. ברמה המעשית, כדאי לכלול בשלב החימום שאלות או הערות מעוררות הסכמה. כלומר, דברים שאליהם יכול הילד להגיב באופן חיובי. הערות ושאלות כמו "אני מבינה שאתה מגיע משיעור ספורט", "שיחקת כדורסל בהפסקה?", ואפילו "יום יפה היום בחוץ, נכון?", הן דוגמאות לאמירות מתאימות בשלב זה.
על אף שמדובר בהערות נייטרליות ואפילו סתמיות לכאורה, יש לאמירות הללו תפקיד חשוב בנטרול ההתנגדות הראשונית. העיקרון של הפחתת התנגדות על ידי שימוש במשפטים נייטרליים או חיוביים משמש בין השאר בתהליכים של סוגסטיה טיפולית מחד (Connely, 2011), ובתחום המכירות מאידך, ולפיכך עלול להיתפס כמניפולטיבי; אף על פי כן, יש לו חשיבות מבחינת הסימון של כללי הנימוס והשיח החברתי. יתרה מכך, ביצירה של "yes set", כלומר סדרה של לפחות שלושה היגדים או שאלות שהנמען מסכים עמם, מתחיל להתעצב מצב מנטלי של הסכמה. ההתנגדות הראשונית, אם ישנה כזו, מתרככת, ועולה הסבירות לשיחה שיהיה בה שיתוף פעולה.
מיקוד בחיובי
שלב זה עוסק עדיין ביצירת תנאי הבסיס לדיון בבעיות, כשאחד מתנאי הבסיס הוא היכולת של המורה לצאת מעמדה שיפוטית ודיכוטומית הממוקדת רק בבעיות שיוצר התלמיד (עמדה שבאופן כמעט אוטומטי נפגשת בגישה זהה אצל התלמיד כלפי המורה). כדי לתרום ליציאה מעמדה ביקורתית, כדאי שבשלב זה של השיחה המורה תתחיל בציון היבטים חיוביים ומוצלחים בתפקודו של התלמיד, אלו שבזכותם המורה רואה בו פרטנר לברית. החלקים החיוביים יכולים להיות חלקים שקשורים לתכונות האופי של התלמיד (לדוגמא: "הזמנתי אותך כי אני רואה בך ילד עם יכולות מאד גבוהות שאפשר לפנות אליו כבוגר"), הישגיו (" אני שומעת עליך דברים מאוד טובים מהמורה לאנגלית") או כל דבר אחר שמעורר במורה תחושה חיובית כלפי הילד.
לא תמיד מדובר במשימה קלה. הזדמן לי לשבת עם לא מעט מורים בהכנה לשיחות מסוג זה, ולעתים כאשר ביקשתי לתכנן איתם את החלק הזה של השיחה, נתקלתי בקושי מאוד גדול שלהם למצוא דבר מה חיובי לומר על הילד. ללא ספק חלק מהילדים מעוררים קשיים כל כך גדולים במערכת עד כדי כך שהחוויה השלילית של מורים מהם מציפה תחושות עזות של ניכור ודחייה. לעתים, כאשר הקושי הוא גדול כל כך – הדבר יכול להוות סימן לכך שלא בשלה השעה לשיחה מסוג זה. במקרה כזה יש לשקול את האפשרות לתוכנית חינוכית שלא תיעשה דרך ברית טיפולית אלא באמצעים אחרים (לדוגמא אמצעים כמו הענשה, הרחקה או הכנסת גורם שלישי). אלטרנטיבה אחרת כאשר הקושי הוא גדול כל כך, היא למקד את החיובי בעצם קיומה של השיחה, בעצם העובדה שהילד מצוי כרגע במצב של שיחה עם המורה למרות שקיימת ביניהם היסטוריה רוויה בקשיים תחושות שליליות. לדוגמא משפט כמו "אני מעריכה את העובדה שלמרות כל הקשיים שחווינו עד עכשיו, אתה יושב כאן מולי ומוכן לנסות ולפתור את הקשיים".
גם כאן יש מי שיטענו שהחלק הזה של השיחה מיותר ו/או מניפולטיבי, אבל כמי שצפתה בשיחות וניהלה שיחות רבות עם תלמידים והוריהם, אני יכולה להעיד כי כאשר חלק זה לא התקיים, כמעט תמיד הדבר הוליד כעס ותרעומת מסוג "אין לכם שום דבר טוב להגיד? רק דברים רעים?".
בירור הבעיות שמציקות לילד
שלב זה נועד לברר את מה שתומס גורדון מכנה "הבעיה של הילד". כלומר אותם דברים שהילד עצמו חווה כבעיה. התפיסה של ילדים את בעיותיהם היא כמובן סובייקטיבית מאוד, ולא בהכרח תואמת את זו של המבוגרים. כך, מבוגר יכול לחשוב שהבעיה של הילד היא האימפולסיביות שלו, ואילו בעיני ילד הבעיה היא שכל המורים נגדו. אין תשובה נכונה או לא נכונה בשלב הזה, שמטרתו למידה של עולמו הפנימי של הילד. כל תשובה שמלמדת אותנו על מה שמפריע לילד היא תשובה טובה.
ילדים רבים מתקשים להתמודד עם שאלה כמו "מה מפריע לך בבית ספר?". חלקם יענו תשובות כלליות כמו "שאני שונא אותו", חלקם יענו "שום דבר", וחלקם יענו "הכול". סדרה של שאלות מכוונות וממוקדות יותר יכולות לעזור להשיג תשובות מפורטות יותר: האם אתה מגיע לבית הספר בשמחה? באיזה חלקים של היום בבית הספר אתה מרגיש יותר טוב ובאלו פחות? מיהם המורים שאתה מסתדר איתם ומי פחות? ספר לי על רגע בשבוע האחרון שבו היה לך טוב בבית הספר ורגע שבו היה לך פחות טוב, ועוד הכוונה מסוג זה.
לילדים שזקוקים להכוונה נוספת אפשר לסייע על ידי ניסיון ללמידה ממקרים אחרים. למשל: "אני זוכרת שהיה לי פעם תלמיד שאמר שמה שקשה לו זה שמאז שהוא הגיע לחטיבה החומר הלימודי נהיה פתאום מאוד קשה. גם אתה מרגיש ככה?, או "כשאני הייתי בגילך הרגשתי שכל המבוגרים מסביב לא מבינים אותי בכלל. אתה מכיר את ההרגשה הזו?". השימוש בפנייה לניסיונם של אחרים, מסייע בהמללת החוויה, אך גם במיצוב שלה כחוויה נורמטיבית וטבעית.
גם לאחר כל ההכוונות יש ילדים שיתקשו לומר מה מפריע להם, אם בשל קשיים מילוליים (שהם כשלעצמם במקרים רבים הרקע לבעיות בבית הספר) ואם בגלל התנגדות פסיכולוגית, או בגלל המשאלה שהמורה תבין אותם גם ללא מילים. במקרים כאלו עוזר לעבור ישירות לשלב הרביעי, שבו המורה מתארת את הבעיות שהיא רואה, ורק אז לחזור לשלב השלישי. תלמידים שהסגנון שלהם ראקטיבי יותר, יצליחו להעלות את הקשיים רק כתגובת נגד לקשיים שציינה המורה.
יש לומר גם כי לעתים הקשיים עליהם יצביע התלמיד יעוררו אצל המורה התנגדות או צורך להתגונן. למשל אמירות כמו "סתם מאשימים אותי בכל דבר, כי יש עליי סטיגמה בבית הספר", או "המורים בבית ספר הזה הם רעים, בבית הספר הקודם היו מורים פי אלף יותר טובים" – נוטות לעורר באופן טבעי מחאה מצד המורה המאזינה. הרצון הפנימי של המורה להתנגד לאמירות מובן מאוד, אבל אם ניתן, כדאי בשלב הזה לא להתווכח עם התחושות של הילד אלא לקבל אותן ככאלה. דווקא הקבלה תוכל להוביל לעמדה של "צר לי שאתה מרגיש ככה ואנחנו כאן כדי לשנות את זה".
בכל מקרה חשוב בשלב זה לשמור על עמדה כמה שיותר מתעניינת וסקרנית. רישום ותיעוד של הדברים שהילד אומר יכולים גם הם לתת תחושה של התייחסות רצינית ומכבדת. אם ניתן מומלץ רצוי אפילו לעצור בשלב זה את השיחה מתוך אמירה שכעת, משאמר את שאמר, המורה זקוקה לזמן כדי ללמוד את הדברים ולחשוב עליהם. במקרה זה המשך השיחה יתבצע לאחר יום או יומיים, מרווח שגם יאפשר למורה להתארגן לקראת השלבים הבאים.
תיאור הבעיות אותן רואה המורה
זהו השלב שבו המורה (יש שיגידו "סוף-סוף"), מתארת לילד את הבעיות שהמורה חווה במפגש איתו. כלומר את אותן התנהגויות של הילד אשר בעיני המורה הן התנהגויות פוגעות, מפריעות או מכשילות. במעבר לשלב זה המורה מבהירה לילד: "היה לי חשוב לשמוע את הדברים שאמרת, ועכשיו גם לי חשוב לומר לך מספר דברים לגבי הקשיים שאני רואה".
החשיבות של שלב זה היא לא רק בשיקוף של ההתנהגויות של הילד ובמתן ביטוי לקושי של המורה, אלא גם בהכרה הבסיסית של הילד בנוכחות הפסיכולוגית של האנשים שממולו. לא פעם מחנכים והורים מדברים על התחושה שבעיני הילדים הם 'בלתי נראים' כאנשים בעלי צרכים רגשות ומחשבות. האישום המסורתי מופנה כלפי הילדים שהם 'אגוצנטריים' ו'חצופים' מדי מכדי להכיר בנוכחותם של המבוגרים. אך לעתים גם אנחנו כמבוגרים לא משקיעים את המשאבים הנדרשים כדי לתת מסר ברור לילדים לגבי מה אנחנו כמבוגרים צריכים, רוצים או מצפים.
התיאור של הבעיות כפי שהמורה רואה אותם, מתייחס לאופן שבו הילד נענה לציפיות שמציבה בפניו המערכת החינוכית. אין מדובר על כתב אישום (למרות שזה עלול להישמע כך) אלא על תמונה מציאותית ככל האפשר של הפערים בין ההתנהגות שלה מצפה המורה לבין ההתנהגות של הילד בפועל. בחלק הזה לגיטימי ורצוי גם שהמורה תתאר את האופן שבו היא כמורה מרגישה מול ההתנהגויות הללו, לא כדי להפעיל סחיטה רגשית, אלא כדי לסמן לילד שלהתנהגויות שלו יש גם משמעות רגשית עבור המורה.
גיבוש המסר החינוכי-טיפולי
זהו השלב שבו על המורה 'לארוג' את חלקי השיחה השונים לכדי מסר חינוכי טיפולי. המסר מהווה מעין 'טקסט מניא' במונחים של אליצור ועומר (1999), שמטרתו להניא את הילד מהוויתור על הלמידה. בטקסט זה יש מצד אחד את היכולת לשדר לתלמיד תחושה של שותפות והבנה, על ידי הבעת העמדה המזדהה עם 'הבעיה של התלמיד' במונחיו של גורדון. מאידך, משולבת בטקסט העמדה המתעמתת, המראה לילד כיצד הפתרונות שאותם בחר לנקוט מול הבעיה, ובעיקר הוויתור על הלמידה כדרך מוצא מהקשיים, לא זו בלבד שאינם מסייעים לו לפתור את הבעיה, אלא שהם גורמים לה לגדול והתעצם אף יותר. באופן זה, בשלב החמישי בא לידי ביטוי באופן מלא יותר תהליך ההחצנה, המפריד בין הילד לבין הוויתור ועוסק ביחסים שביניהם. חלק זה עוסק לא רק בבעיה של הילד אלא גם ב'בעיה של המורה' מול הבחירות של הילד.
בשורות הבאות אני רוצה להדגים דרכים אפשריות לבטא את המסר החינוכי-טיפולי. האמירות המוצעות כאן מערבות רעיונות שלי יחד עם אמירות והצעות שקיבלתי במשך הזמן מקולגות, מורים ואנשי טיפול נוספים.
ראשיתו של המסר החינוכי הטיפולי בסיכום הדברים שנאמרו עד כה ובהדהוד אמפתי שלהם. לצורך כך ניתן לפנות אל הילד ולהציע לו:
שמעתי היטב את מה שמציק לך והסברתי לך את מה שמפריע לי, הייתי רוצה לנסות ולהבין יותר לעומק את מה שקורה. אני אשתף אותך בכמה מחשבות שלי ואני אשמח לשמוע מה אתה חושב על כך. האם זה בסדר שכך נעשה?
לאחר שמקבלים את הסכמת הילד, כדאי שהחלקים הראשונים במסר של המורה יבטאו את העמדה המזדהה עם הקשיים שהילד ביטא והסוגיות שאותן העלה. בחלק זה כאמור, הניסיון הוא להצטרף לתמונת העולם הסובייקטיבית של הילד, ולראות את הדברים מתוך עיניו. ההצטרפות וההזדהות יכולה לבוא לידי ביטוי באמירות כמו:
אני שומעת מדבריך שיש דברים שמאוד מציקים לך. אני שומעת למשל שאתה מרגיש שלא מבינים אותך, שקשה לך בלימודים, שמשעמם לך. אני שומעת שאתה מרגיש ש'מחפשים אותך' בבית הספר ומאשימים אותך גם בדברים שלא אתה עשית. אתה מספר שכבר ניהלו איתך אלף שיחות ושום דבר לא עזר. כל הטענות האלו משקפות את הכאב שלך. עצוב לי לשמוע שכך אתה מרגיש.
ייתכן מאד שהמצב ייאש אותך עד כדי כך שהחלטת להפסיק אפילו לנסות, כמו אדם בלב ים שהגלים נראים לו כל כך גבוהים ואכזריים שהוא פשוט מתייאש ומוותר. אני יכולה לחשוב על מצבים מחיי שגם אני הרגשתי ככה וממש רציתי לעזוב הכול ולוותר.
במקום להתמודד עם מה שנראה בלתי אפשרי, מצאת פתרונות אחרים: למשל, אתה יוצא מן השיעורים או מסתובב מחוץ לבית הספר. כשאתה יוצא נראה לך שהבעיה באמת נפתרה. אין יותר התמודדות עם חומר קשה שגורם לך להרגיש כאילו אתה פחות מכולם. אין סכנה שילדים אחרים יראו אותך מתקשה ויצחקו עליך. אתה נמצא בחוץ עם חברים שהם כמוך והכול רק צחוקים וכיף.
יכול להיות שדברים שקורים מחוץ לבית הספר מציפים אותך עד כדי כך שהראש לא פנוי ללימודים. אתה חושב על ההורים שלך, על דברים שקורים בבית. מי יכול ללמוד כשהראש כל כך מוצף? לכן, זה די הגיוני שאתה פותר את הקושי על ידי פנייה לעיסוקים קלים יותר.
אולי גם הסערה שאתה מחולל בשיעורים, הופכת אותם למעניינים יותר ואז אתה שוכח את הבעיות.
לפעמים אתה אומר למורים בכנות ובסערת רגשות, את כל מה שמציק לך, כדי לא להישאר עם הכאב הזה לבד. באותו רגע כבר לא אכפת לך מה יקרה אחר כך. אתה רק רוצה להגיד את האמת שלך ושיעזבו אותך כולם. אני יכולה להבין למה בחרת בפתרונות האלו.
כפי שניתן לראות, העמדה המזדהה אינה מתווכחת עם הטיעונים שהעלה הילד בשלבים הקודמים. היא מקבלת אותם כאמת סובייקטיבית. אין גם ניסיון להוכיח לילד שהוא טועה (למשל שזה לא נכון ש'מחפשים אותו') או שהוא אשם לפחות באופן חלקי בנקודה שאליה הוא הגיע. במקום זה הניסיון הוא להצטרף לחוויה של הילד ולראות את הדברים מנקודת מבטו.
ההצטרפות וההזדהות היא אם כך נקודת מוצא חשובה על מנת ליצור את הברית הראשונית עם הילד. אלא שאחריה ניתן להעלות כמה שאלות שיהוו גשר בין העמדה המזדהה לעמדה המתעמתת, כמו:
למרות שאני מבינה את הפתרונות שבחרת אני רוצה לשאול: האם אתה חש שהפתרונות בהם בחרת אכן קידמו אותך לנקודה שהיא טובה עבורך? האם אתה מרוצה מהמקום בו אתה נמצא? האם טוב לך בתוך ממערכות היחסים שהתפתחו (בבית, בבית הספר) כתוצאה מהבחירות שעשית? האם היית ממליץ לעוד ילדים לעשות את הבחירות שאתה עשית?
בדרך כלל התשובה לשאלות הללו (וכמובן לא צריך לשאול את כולן ובוודאי לא 'להמטיר' אותן זו אחר זו..) היא שלילית. מה שיכול ליצור גשר נוח יותר למעבר לקראת העמדה המתעמתת. השלב של העמדה המתעמתת יציג גם את ההסתייגויות שיש למורה מדרך הוויתור בה בחר התלמיד. העימות וההסתייגות מהפתרונות שבחר הילד יכול לבוא לידי ביטוי באמירות כמו:
הסברת היטב את הסיבות שהביאו אותך למצב הנוכחי ובאמת יכולתי להבין את הסיבות. אבל הבעיה היא שהפתרונות האלו, שהוויתור דוחף אותך לבחור בהם, מובילים אותך לדרך ללא מוצא. לעוד ועוד ויתור.
- פרסומת -
אם למשל יצאת משיעור שבו היה לך קשה, פתרת באותו רגע את הבעיה, ונראה שהכול כיף וקל. אבל באותו רגע יצרת בעיות חדשות. הרי ככל שאתה נמצא יותר בחוץ, החזרה אל הכיתה הופכת יותר ויותר קשה. כך שגם אם יש רגעים שבהם אתה רוצה לחזור ולהשתלב אתה עלול להרגיש שהדרך כבר חסומה וצברו כל כך הרבה פערים שכבר קשה מאד לגשר.
אבל הבעיות הן לא רק בלימודים. הפתרונות שבחרת פוגעים גם ביחסים שלך עם המורים וההורים. חשוב כמה ביקורת ומתחים יש בינך ובין המבוגרים בתקופה האחרונה? האם באמת נעים לחיות כך? יכול להיות שבמצב שנוצר אפילו מבחינה חברתית ישנם מחירים שלא חשבת עליהם – שמשייכים אותך לקבוצה חברתית אחת ומונעות ממך את הכניסה לקבוצות חברתיות אחרות.
אותו דבר קורה כשאתה מתפרץ ומשחרר את הכעס שלך על המורים. באותו רגע יש הקלה, אבל מיד אחר כך מתחילות בעיות חדשות שבהן אתה נפגע יותר ויותר. ברגעים כאלו הוויתור מנצח והוא זה השולט בך. הוא מוביל אותך לבחור בפתרונות קלים ומהירים, שפותרים לרגע קל את הבעיה אבל מיד יוצרים בעיות אחרות, מייאשות אפילו יותר.
אני מדברת איתך כי אני מאמינה שלא טוב לך להישאר עם הוויתור. אני רוצה לפנות אל החלק האחר שלך, זה שעדיין רוצה להצליח, להשיג ולהתמודד. אני יודעת שהחלק הזה קיים כי ראיתי אותו בכל מיני הקשרים. למשל, אני רואה שלמרות כל הקשיים אתה ממשיך להגיע לבית ספר ואפילו להיכנס לשיעורים יום-יום. אני בטוחה שחלק מהכוח שדוחף אותך להגיע לבית ספר הוא אותו חלק לוחם, חזק ועקשן. את החלק הזה אני רואה למשל בשיעורי היסטוריה בהם אתה מעורב ופעיל, או בבחינה באנגלית שבה עשית מאמץ להראות את מלוא היכולת שלך.
מול אותו חלק עומד הוויתור, קשה מאד להילחם בו, הוא אויב מאוד חזק. גם אותי הוא כמעט וניצח כמה פעמים (אם יש למורה סיפור אישי בהקשר הזה ניתן לשלב אותו כאן) אבל נלחמתי בו. זה קשה מאוד לעשות את זה לבד, אבל זה אפשרי לעשות את זה יחד.
כפי שניתן לראות, בעוד שבעמדה המזדהה נשמרה קירבה אמפתית שהדהדה את דבריו של התלמיד ואפילו אוששה אותם באופן חלקי, בעמדה המתעמתת ישנו כבר ניסיון להרחיב את היריעה ולהציע כיווני חשיבה אחרים המאתגרים לראייה אחרת. יחד עם זאת, העמדה המתעמתת אינה תוקפת את מידת המוסריות או הצייתנות שבדרך החשיבה של התלמיד.
למרות שבקריאה מרוכזת של החלק הזה, הדברים עלולים להישמע כמו הטפת מוסר, או פטרונות מחנכת, הכוונה היא באמת לנסות ולהבהיר לילד שהפתרונות אותם הוא בחר בהם מגבירים את המצוקה הראשונית שלו ולא מקטינים אותה.
בסופו של דבר, שלב זה של השיחה רצוי שיוביל להזמנה של המורה את התלמיד ליצירת ברית. תנאיה של הברית, ותוכניות הפעולה הנגזרות ממנה אינם נושא למשא ומתן. אך ההסכמה על כך שהמורה והתלמיד שניהם מצויים באותו צד של המתרס ושניהם יחד נלחמים בוויתור – היא כשלעצמה הישג חשוב של השיחה.
אני רוצה להזמין אותך לתכנן ביחד איתי את המלחמה בוויתור. אני מתחייבת להיות לצדך ככל שהדבר אפשרי. אני אעשה את המקסימום כדי להקל עליך. אני יכולה לעזור לך למצוא את דרכי הלימוד המתאימות עבורך, לחשוב יחד איתך על פתרונות למצבים בהם אתה מרגיש כעס או תסכול. אם צריך, אנו יכולים לחשוב יחד איך להיעזר בחברים מהכיתה או גורמי סיוע מחוץ לבית הספר.
אפשר לנצח את הוויתור, אבל אנחנו נצטרך לעשות את זה יחד. מה שאני מצפה ממך הוא לאותה סבלנות ואכפתיות שאני דורשת מעצמי. שתהיה מוכן לנסות להילחם בוויתור, בלי לפחד מהקשיים שיתעוררו בדרך (והם אכן יתעוררו). האם אתה מוכן?
לשילוב המוצע כאן בין הזדהות, עימות והזמנה לשינוי יש שורשים עמוקים ויישומים רבים בתהליכים חינוכיים וטיפוליים (לדוג' עומר, 1994). אחד מהסיפורים שמוזכרים לא פעם כדוגמא להצטרפות המאפשרת שינוי הינו הסיפור המפורסם של רבי נחמן מברסלב, שכדי לעזור לבן מלך שהתנהג כמו הינדיק (תרנגול הודו), הצטרף אליו, עירום כמותו, לנקר גרעינים מתחת לספסלים בבית הכנסת עד שבהדרגה שכנע אותו שגם כהינדיק הוא רשאי להתלבש, לאכול אוכל רגיל ואפילו להצטרף ללימוד תורה. בסיפור זה, כמו גם בדוגמאות רבות אחרות שמציעה הספרות הפסיכולוגית, ניתן לראות כיצד ההזדהות שמוצעת בעמדה הראשונה יוצרת את התשתית הרגשית לשינוי שמציעה העמדה המתעמתת.
הנחיית מורים ואנשי חינוך וטיפול בתחום של המלחמה בוויתור
מודל השיחה שהוצג כאן הינו חלק מניסיון כללי יותר לסייע בהכשרתם של מורים ואנשי חינוך וטיפול לחלקים של העבודה הרגשית-טיפולית בקונטקסט החינוכי (אלפי, 2010). הנחיית צוותים חינוכיים בנושא זה דורשת מידה רבה של תרגול ויישום. בפעילות אופיינית בצוותים חינוכיים טיפוליים, אני נוהגת לפתוח את הנושא בהצגת מודל ארבעת השלבים בדרך לוויתור על הלמידה. כדי להציג את השלבים אני נעזרת בקטעי המחשה כמו הכתבה מהתוכנית "עובדה" על תיכון ברנקו וייס (שהוזכרה לעיל), אך גם קטעים מסרטים כמו "סיפורו של וויל האנטינג", "סיכון מחושב" ואחרים, שבהם ניתן למצוא דוגמאות שונות של דיאלוגים עם נערים בשלבים שונים של תהליך הוויתור. באופן טבעי, ישנה בדרך כלל התעוררות של הצוות בניסיון ליישם את המודל, כדי לאבחן באיזה שלב נמצאים תלמידים ספציפיים בבית הספר.
התעוררות מסוג זה היא טובה. ראשית, כיוון שהיא מסייעת להפנמה טובה יותר של התיאוריה (למרות שכמו כל מודל אחר, גם במודל זה, כאשר בוחנים אותו במציאות, ניכר שהמציאות היא מורכבת יותר, ושהשלבים אינם מובחנים באופן מוחלט זה מזה, אלא ניתן לזהות סימנים לארבעתם בו זמנית.) שנית, היא מועילה מכיוון שהדיון בתלמידים מזמן את החלק הבא של היישום: בחלק זה הצוותים מתחלקים לקבוצות קטנות ומתבקשים לחשוב על תלמיד ספציפי שבו הם רוצים להתמקד. לאחר הבחירה נערכת סימולציה של שיחה עם התלמיד שבה חבר צוות אחד מגלם את תפקיד המורה ואחד מגלם את תפקיד התלמיד. הם מקבלים הנחיה לערוך את ארבעת השלבים הראשונים של השיחה (על פי הוראת כתובות שניתנות להם), כאשר חברי הקבוצה מתעדים את התהליך. לאחר מכן, הקבוצה כולה מנסחת מסר טיפולי שיש בו עמדה מזדהה ועמדה מתעמתת, אשר נכתבות בהתאם למאפיינים הספציפיים של המקרה כפי שהוצג לקבוצה.
אחת התופעות שמשכה את תשומת לבי בעבודה מן הסוג הזה הינו הפער שיש בין צוותים המורכבים בעיקר ממורים, לבין צוותים המורכבים מאנשי טיפול (למשל יועצים או פסיכולוגים): בעוד שמורים מתקשים לא פעם לנסח את העמדה המזדהה, אנשי טיפול חווים קושי בניסוח העמדה המתעמתת. נראה כי המקור להבדל הינו תהליכי הסוציאליזציה השונים שעוברים אנשי המקצוע. בעוד שאנשי טיפול מכוונים בדרך כלל להתבוננות אמפתית ולא שיפוטית דרך עיני הזולת, מורים לעתים מכוונים לגישה יותר מחנכת ומעריכה. את ההבדל בגישות ניתן לראות לא פעם גם בישיבות בין-מקצועיות, בהן נוצר פיצול בין העמדות של אנשי הטיפול מול אלה של המורים. מהבחינה הזו, ההתנסות בבניית מסר טיפולי המערב את שתי העמדות, פועל נגד הפיצול ומדגים כיצד השילוב שלהן יכול ליצור התייחסות אינטגרטיבית ומלאה יותר.
לסיום אני רוצה להתייחס לדוגמא נוספת שעומדת מול עיני בדיון על המלחמה בוויתור: ב-13 באוקטובר 2010 חולצו 26 כורים ממכרה בצ'ילה לאחר שהיו 69 יום בבטן האדמה. העולם כולו עקב בדאגה ובעניין אחרי התהליך המורכב והמסובך של החילוץ. היו רגעים שהמשימה הייתה נראית כבלתי אפשרית, ורבים ניבאו שחורות. יחד עם זאת, המאמצים לא הופסקו ובסופם קפסולה מיוחדת במינה הוכנה על ידי טובי המהנדסים כדי לאפשר לכורים לעלות מעלה. אך לפני שהכורים הועלו התרחש תהליך מקדים נוסף, שנדמה לי שניתן ללמוד ממנו רבות: שישה מחלצים הורדו לבטן האדמה תוך כדי סיכון עצמי עצום. אחת מההנחות מאחורי הורדתם של המחלצים הייתה כי רק אלו שירדו מבחוץ ויחוו על בשרם את הלחות, החשיכה והפחד יוכלו לסייע באופן אפקטיבי לכורים שנלכדו לחזור בחזרה אל האור והאוויר שבחוץ.
התמונה הזו של ירידת המחלצים אל בטן האדמה ולאחר מכן הוצאתם של הכורים, שהצטלמה ממש כמעין לידה מחדש, נחרתה בזיכרוני כמטאפורה מארגנת לתפקידם של מטפלים ואנשי חינוך במלחמה בוויתור.
תפקידנו הוא לעתים קרובות להחזיר ילדים ובני נוער אל האור והאוויר שמאפשרת למידה וצמיחה, אך כדי לעשות זאת יחד איתם נצטרך לא פעם לרדת אל הלחות, החשיכה והפחד שנמצאים בבטן האדמה, בלב לבו של הוויתור.
1. מכיוון שמרבית העוסקות בהוראה ובטיפול הן נשים (ר' ולדן, 2010), בדוגמאות לגבי מורים אשתמש בלשון נקבה, ומכיוון שישנו ריבוי של בעיות הסתגלות ותופעות של נשירה בבית הספר בקרב בנים (Alexander et al., 2001), הדוגמאות לגבי תלמידים מובאות בלשון זכר. כמובן שהדברים שיוצגו כוחם יפה לגבי שני המינים.
מקורות
אליצור, א', ועומר, ח' (1999). מה תאמר לאדם שעל הגג? הצעה לטקסט למניעת התאבדות בזמן אמת. נפש: רבעון לפסיכולוגיה, לטיפול, לטיפוח רגשי ולחינוך יצירתי, א: 11-19.
אלפי, אורית (2010). לאן נוליך את העלבון?. [גרסה אלקטרונית]. אתר פסיכולוגיה עברית.
בראשי-אייזן, ד', לוטנר-תמיר, מ', עוז, מ', ושדמי, ח' (2008). דיאלוג מורה תלמיד – מתווה לשיחות אישיות בין מורים לתלמידים. בעריכת: צימרמן, ש., משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, השירות הפסיכולוגי ייעוצי.
וייט, מ' ואפסטון, ד' (1999) אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות. הוצאת צ'ריקובר.
ויניקוט, ד', ו'. (1995). עבריינות כסימן לתקווה. בתוך ד' ו' ויניקוט: הכל מתחיל בבית (עמ' 76-83). תל- אביב: דביר.
ולדן, צ' (2010). על גב המורות: כוח ומגדר בחינוך. הוצאת כרמל.
ישי-קרין, נ' (2006). ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך על פי תאורית העצמי. נופר ישי-קרין ומירב חן. [גרסה אלקטרונית]. אתר פסיכולוגיה עברית
עומר, ח' (1994). מבוי סתום – יחסים טיפוליים במלכוד. הוצאת מודן.
שני, ב' (2010). תיכון ההזמנות האחרונה, סרט דוקומנטרי מתוך התוכנית "עובדה". אתר "מאקו".
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Kabbani, N. S. (2001). The dropout process in life course perspective: Early risk factors at home and school. Teachers College Record, 103, 760-822.
Connely, T. (2011). Yes Set. Magazine for Hypnosis and Hypnotherapy. http://www.hypnos.co.uk/hypnomag/y.htm
DeRobertis E. M (2010). Deriving a Third Force Approach to Child Development From the Works of Alfred Adler. Journal of Humanistic Psychology, November 10.
