פיתוח מנהיגות כתהליך בניית זהות
מאת נטלי חזן
גרסה קודמת של המאמר התפרסה ב"בין הזירות: כתב-עת לענייני מדעי ההתנהגות בצה"ל", גיליון 6, 2007.
רבות נחקר ונאמר על תופעת המנהיגות, אולם תחום הבנת תהליך התפתחותם של מנהיגים ופיתוח המנהיגות מצוי עוד בחיתוליו. סקירת הספרות המקצועית על התפתחות מנהיגים מגלה כי הידע בתחום זה מועט, וכי עיקר המחקר עוסק במנהיגות כמשתנה בלתי תלוי. תובנות רבות על התפתחות מנהיגים נשענות על ביוגרפיות ומחקרי רטרוספקטיבה, ואילו תחום התפתחותם ופיתוחם של "מנהיגים בחיי היום-יום", כדוגמת מפקדים בצבא, מנהיגים בארגונים וכיוצא בזה נותר לוט בערפל ונחקר במידה מועטה באופן יחסי.
בבית הספר לפיתוח מנהיגות בצה"ל (ביסל"ם) נערכות סדנאות לדרגי פיקוד שונים, וניתן ייעוץ למפקדי יחידות. כפסיכולוגית ארגונית ויועצת בבית הספר מזה מספר שנים, נוצרה לי הזדמנות לתצפית מתמשכת בתהליכי פיתוח מנהיגות בחיי היום יום ביחס לשאלות כגון מי הם המנהיגים, מה מאפיין אותם, במה הם שונים מאחרים, וכיצד מתפתחת מנהיגותם. בתצפיות התגלה מכנה משותף לחיילים שנתפסו כמנהיגים: הם נראו מגובשים יותר בעמדותיהם, בתפיסותיהם ובאמונותיהם לעומת האחרים. ממצא זה הוא שעמד בבסיס ההשערה כי בתפקידים משמעותיים וטוטאליים, כדוגמת תפקיד מפקד ומנהיג צבאי, מתקיים חיבור בין התפקיד לבין העצמי (self), וכי במקרים אלה הופך התפקיד לרכיב משמעותי בזהות הפרט. המאמר הנוכחי מתבסס על עבודה מחקרית שבחנה השערה זאת (חזן, 2007). המחקר בוצע בבה"ד 1 בשנת 2002, ובמסגרתו נבחן בקרב 195 צוערים הקשר בין סגנון המנהיגות ובין תהליך גיבוש הזהות.
מערכות הסוציאליזציה במערכת הצבאית, כחלק מתהליכי בניין הכוח (בניית היכולות של הכוחות הצבאיים לקראת מלחמה), עוסקות בהבניית פרופסיה פיקודית וקצינית המתבססת על תהליך של גיבוש זהות. מפקדים וקצינים בצה"ל נדרשים לעבור תהליכי גיבוש זהות מואצים (מאזרח לחייל, מחייל למפקד, ממפקד לקצין וממפקד וקצין למנהיג צבאי) בתקופת זמן קצרה, המתרחשים על רקע תהליכי גיבוש זהות כלליים האופייניים לגיל ההתבגרות. על פי אריקסון (1950, 1968), בתקופה זו העימות המרכזי הוא גיבוש זהות מול זהות דיפוזית.
גל (Gal, 1986) מתייחס לתקופת השירות הצבאי כאל תקופה קריטית ומשמעותית מאוד בחיי הצעיר הישראלי - תקופה המזמנת תנאים ומצבים המביאים את הפרט לעיסוק אינטנסיבי בזהותו, הן כתוצאה מהשלב בו הוא נמצא במעגל החיים והן כתוצאה מהמאפיינים של המסגרת הצבאית. השירות הצבאי מספק אפשרויות שונות ומגוונות למימוש צרכים התפתחותיים ולהתנסות בחוויות חדשות ומאתגרות בפן האישי, המספקים למשרת אתגר והזדמנות להיות בעל דימוי עצמי גבוה (ליבליך, 1989).
מנגנוני הסוציאליזציה הצבאיים עוסקים בשינוי הלך המחשבה מ"ראש של חייל" ל"ראש של מפקד/קצין", ובעיצוב זהות של מנהיג צבאי, המאופיין ביכולת להנעת אנשים לביצוע משימות מתוך מחויבות פנימית. ניתן להניח, כי תפקיד המנהיג הצבאי מפגיש את הפרט עם שאלות משמעותיות של זהות, כגון שאלות על הסמכות הפנימית (כלומר על מנהיגותו מעבר לסמכות הפורמלית הניתנת לו), שאלות ביחס לבחירה המקצועית שלו ולרמת מקצועיותו, ושאלות על הייחוסים וההשלכות המוטלים על המפקד מצד פקודיו ובונים את מושג העצמי שלו.
הטענה המרכזית בבסיס מאמר זה היא כי תהליך התפתחותו של המנהיג הוא תהליך של בניית זהות מנהיגותית, וכי סגנון המנהיגות של הפרט משתקף בתהליכי גיבוש הזהות ומושפע מהם. מטרתו של המאמר היא להציע תפיסה של פיתוח מנהיגות כפיתוח זהות מנהיגותית. חלקו הראשון של המאמר יתאר בקצרה את המסגרת המושגית המצויה בבסיס המחקר בנושא גיבוש זהות על פי מרסייה (Marcia, 1966; 1980) ומודל הטווח המלא של המנהיגות (Bass & Avolio, 1991). חלקו השני של המאמר יציע עקרונות וקווים מנחים לתהליך פיתוח זהות מגובשת של "מנהיגים בחיי היום יום", לאור התובנות שעלו במחקר. חלקו האחרון של המאמר יציג המלצות הרלבנטיות לבניית תוכנית לפיתוח זהות מנהיגותית במערכות ההכשרה בצה"ל, על פי עקרונות אלה.
גיבוש זהות: טיפולוגיה של מצבי זהות
תאורטיקנים רבים התייחסו למושג העצמי והזהות מנקודות מבט שונות. יצירת זהות נתפסת כתהליך פסיכולוגי מורכב, המהווה את אחת המשימות העיקריות של גיל ההתבגרות (Erikson, 1968). התיאוריה של אריקסון ( Erikson, 1950, 1968) מציגה את התפתחות האדם בשמונה שלבים מינקות ועד זקנה, מנקודת מבט של קונפליקטים פנימיים וחיצוניים שהם קריטיים להתפתחות אישיותו. השלב החמישי בסכמה ההתפתחותית של אריקסון, תקופת ההתבגרות, מאופיין בחיפוש אחר הזהות העצמית ובלבטים ובקשיים המלווים את משבר הזהות. פתרון מוצלח של משבר הזהות הוא בהתפתחות "זהות אני" (Ego Identity) יציבה ומגובשת, בעוד שכישלון שלו יתבטא ב"זהות דיפוזית" (Diffusion Identity). אריקסון טען כי בשלב זה מתנסה המתבגר ב"מהפכה פיזיולוגית" ובלחץ חברתי לקבלת החלטות לגבי עתידו. תקופה זו מהווה נקודת מפנה קריטית בהתפתחות היחיד, משום שהיא מניחה את היסודות להתפתחות אישיות בוגרת בעתיד. לדעת אריקסון, אנשים שהשיגו לעצמם זהות מרגישים בהרמוניה פנימית, ומסכינים עם כישוריהם, עם מגבלותיהם ועם ההזדמנויות שלהם. הם יודעים לאן הם שייכים ולאן אינם רוצים להשתייך, והם בעלי יכולת גבוהה יותר לקשר אינטימי בין-אישי.
אחת הגישות העיקריות המתייחסות למושג "זהות האני", שהתפתחו על בסיס עבודתו של אריקסון, היא התיאוריה של מרסייה ((Marcia, 1966; 1980. מרסייה הציע גישה טיפולוגית, בניגוד לתפיסה הרצפית-דיכוטומית המיוצגת בתפיסתו של אריקסון (1950, 1968). על פי מרסייה, ל"זהות האני" שני מרכיבים עיקריים: משבר זהות Identity Crisis)) והתחייבות (Commitment). משבר הזהות מתייחס לתקופה "סוערת" של חשיבה מחדש, לתהליך של התלבטות, הערכה מחדש והתנסות במגוון תפקידים חברתיים ותוכניות לעתיד בתחומי חיים חשובים. ההתחייבות עולה בעקבות פתרון המשבר, וקשורה בדרגת "ההשקעה האישית" של המתבגר וביכולתו לבחור ולקבל החלטות ברורות בתחומים שונים, ואת הניסיון לממשן. על פי היחס בין שני מרכיבים אלו, חילק מרסייה את המתבגרים לארבעה מצבי זהות: "פזירות הזהות", זהות "משועבדת", "מורטוריום"ו"משיג הזהות":
• "פזירות הזהות" (Identity Diffusion): טיפוס זה לא חווה עדיין משבר ולא קיבל מחויבות לגבי זהות.
• זהות "משועבדת" (Foreclosed Identity): טיפוס זה לא חווה משבר, אך כבר נטל על עצמו מחויבויות, ולכן הוא עשוי להיראות בטעות כדומה לזה שהשיג זהות.
• ה"מורטוריום" (Moratorium): טיפוס זה נמצא בעיצומו של משבר הזהות. הוא נאבק באופן פעיל למצוא ערכים ומאפייני זהות שעמם יוכל להזדהות, אך עדיין לא התחייב לכיוון כלשהו. הוא מחפש, בודק, ומנסה תפקידים שונים.
• "משיג הזהות" (Identity Achieved): מתבגר "משיג זהות" התנסה בתקופת מורטוריום שבמהלכה שקל אופציות שונות ואף ניסה אותן, והגיע להשגת זהות בעקבות תהליך הבדיקה האקטיבי הזה.
מודל ה"טווח המלא של המנהיגות": מיפוי סגנונות מנהיגות
מודל ה"טווח המלא של המנהיגות" (Bass & Avolio, 1991) פותח לאחר מאמצים מחקריים של בס (Bass, 1985), שהתבססו על ההבחנה שבין מנהיגות מתגמלת (Transactional Leadership) ובין מנהיגות מעצבת (Transformational Leadership). הבחנה זו מנסחת מחדש את שאלת המנהיגות, ושמה במרכזה את אופן השפעתו של המנהיג על המצב ועל הכפיפים - ולא רק את יכולתו להתאים את עצמו למצב או לכפיפים, כפי שהודגש בתיאוריות מוקדמות יותר.
מודל ה"טווח המלא של המנהיגות" פורש על פני רצף שלושה "אשכולות" של סגנונות מנהיגות: מנהיגות נמנעת, מנהיגות מתקנת ומנהיגות מעצבת. באשכולות אלו נכללים חמישה סגנונות מנהיגות שונים המוגדרים על פי שני ממדים: אפקטיבי לעומת לא אפקטיבי, ופרואקטיבי לעומת פאסיבי. על פי מודל זה, מנהיגים נבדלים ביניהם בתדירות השימוש בסגנון מנהיגות כזה או אחר, וההבדלים אלו הם שיוצרים את ההבחנה בין פרופילים מנהיגותיים שונים. המודל מציג פרופיל אידיאלי של מנהיג אשר מרבית האינטראקציות שלו עם מונהגיו הן מהדפוס המעצב, ורק מיעוטן לקוח מסגנון המנהיגות הנמנעת ומסגנון המנהיגות המתקנת. הדגש במודל הוא על רציפות בין הסגנונות ועל גמישות: מנהיג מעצב הינו בעל דרגות החופש המלאות לנוע על פני הטווח המלא של סגנונות המנהיגות ולבחור בסגנון המתאים, מתוך עמדה מעצבת (Bass & Avolio, 1994).
מודל "הטווח המלא של המנהיגות" נחשב לאחד המודלים המובילים בפיתוח מנהיגות בכלל ומנהיגות צבאית בפרט. המודל נחקר רבות בארגון הצבאי, בארץ ובעולם, והמנהיגות המעצבת נמצאה כרלוונטית למערכת הצבאית, בעיקר על רקע המשימה הנגזרת מייעודו של הצבא ועל רקע מאפייניה הייחודיים של המערכת הצבאית (היררכיה ברורה, טוטליות וסכנת חיים). כמו כן, נמצא כי לסגנון המנהיגות המעצבת יש אפקטיביות גבוהה ביכולת ההנעה של האנשים ובתוצאותיה במערכת בעלת מאפיינים כמו אלו של הצבא (לנדאו וזכאי, 1991; זכאי ושינפלד, 1992; נוה, 1991; מורג, 1994; Clover, 1989; Curphy, 1993; Yammarino & Bass, 1990; Atwater et al., 1997; Dvir, Eden, Avolio & Shamir, 2002).
ביכולתו של מנהיג בסגנון המנהיגות המעצבת ליצור אצל מונהגיו מחויבות, ולהביא לכך שיהיו מוכנים לעשות "מעל ומעבר" - תוצאות שלא ניתן להסביר במונחי תועלת או במונחים חברתיים (Bass, 1985). המנהיגות המעצבת יוצרת שינוי וטרנספורמציה בציפיות ובשאיפות של המונהגים, ועל כן היא נסמכת יותר על כוח אישיותו של המנהיג, אמונתו הפנימית, ויכולתו להגיב לרעיונות הסמויים של המונהג ( Burns, 1978; Bass, 1985). המנהיגות המעצבת יוצרת בקרב מונהגיה אפקטים ריגושיים וחזקים, כמו למשל התלהבות המזינה מחויבות ומאמץ לעשות יותר ממה שהמונהג חשב כאפשרי עבורו, לעתים עד כדי סיכון חיים והקרבה.
השאלה העולה בהקשר למנהיגות מעצבת היא השאלה מעצבת מה? לדעת שיינפלד (1994), לבו של תהליך העיצוב הנו עיצוב הזהות של המונהגים כחברים בארגון. תהליך העיצוב הוא תהליך שבסופו מתפתחת הזהות המתאימה לארגון. המנהיג הינו סוכן השינוי העיקרי של הארגון מול המונהגים, והוא היוצר את המעבר מזהות ישנה לזהות חדשה. עיצוב הזהות נעשה על ידי הענקת משמעויות ספציפיות למושגי הזהות והצבת ביטויים התנהגותיים למרכיבי הזהות.
בניית זהות מנהיגותית מגובשת - עקרונות וקווים מנחים
ממצא המחקר המרכזי הראה כי ככל שהקצין השיג זהות מגובשת (במונחיו של מרסייה) כך נמצאה מנהיגותו המעצבת גבוהה יותר. ניתן לשער כי ביטוי המנהיגות המעצבת הוא תוצאה של היות הפרט או הקצין מגובש בזהותו: "משיג הזהות" פתר את משבר הזהות דרך יצירת מחויבות למקצוע, למערכת ערכים ואמונות; הוא מגלה עקביות בפעילותו ובהשקפותיו, הוא פתוח לחוויות ובעל התלהבות ויוצר מערכת יחסים אינטימית. בדומה, סגנון המנהיגות המעצב דורש מעבר מתלות לעצמאות, מעבר מנוקשות לגמישות, ולמעשה מעבר מ"פזירות זהות" לזהות מגובשת בתחום המנהיגות. המנהיגות המעצבת דורשת דרגות חופש ופניות מקונפליקטים אישיים על מנת להקדיש תשומת לב לרגשות ולצרכים של המונהג. על המנהיג המעצב ליצור מערכת יחסים רגשית עם מונהגיו, להעניק להם סביבה תומכת ומפתחת, ולהיות בעל פתיחות לצרכים הייחודיים של המונהג.
חלק זה יציע עקרונות וקווים מנחים לבניית תוכנית לפיתוח זהות מנהיגותית מגובשת, המבוססים על תובנות מן הספרות ומתוך ממצאי המחקר.
לפי העיקרון הראשון, פיתוח זהות מנהיגותית מחייב גיבוש אמונות ועמדות הנובע מתהליך של משבר ואקספלורציה (חקירה עצמית). סופה של השגת זהות מנהיגותית הוא בגיבוש אמונות ועמדות אישיות בתחום המנהיגות ובניסוחן. תהליך זה מושג, על פי מרסייה, כתוצאה מתהליך של משבר ואקספלורציה המאפיין את תקופת ה"מורטוריום". ההתנסויות השונות של המתבגר בשלב זה מובילות אותו להשיג הרגשה של ייחודיות והגדרה עצמית ברורה, הנשענת על מערכת של מטרות, ערכים ואמונות תוך יכולת למימושם. בניס (Bennis, 1990) בספרו On Becoming a Leader"" מצטט את המינגווי, שאמר כי "העולם שובר את כולנו ואנו צומחים חזקים יותר ממקומות השבר". יכולת המנהיגות, לטענתו, מתפתחת דרך משברים. חוויית הקושי היא חוויה המובילה לבגרות. עיקרון זה רואה בפיתוח מנהיגות תהליך למידה בלתי פוסק, המתרחש כל הזמן ונובע במיוחד ממכשולים ומקשיים. בתהליך למידה זה נמצא עיקרון ההתבוננות (רפלקציה), המאפיין הן את סגנון המנהיגות המעצבת והן את מצב "משיג הזהות". התבוננות היא הדרך ללמוד מניסיון העבר ומאפשרת הבנה עמוקה של האירועים. החקירה מאפשרת גיבוש תפיסות, ערכים ואמונות שיובילו את הפרט בדרכו - הם מהווים מעין מצפן בדרכו של האדם, ואת הבסיס למנהיגות מעצבת.
לפי העיקרון השני, פיתוח זהות מנהיגותית דורש פיתוח חוללות העצמית (Self-efficacy). החוללות העצמית היא תפיסת האדם ואמונתו ביחס ליכולתו לבצע התנהגות נדרשת ולהשגת תוצאות רצויות; החוללות העצמית אינה מתייחסת למיומנויות הפרט בפועל, אלא להערכתו את יכולתו לבצע התנהגויות באמצעות אותן מיומנויות (Bandura, 1986). תפיסתו והערכתו של הפרט לגבי יכולותיו מתגבשות תוך תהליך השגת הזהות; ואכן, במחקר נמצאו קשרים חזקים בין החוללות העצמית לבין סגנונות המנהיגות, ונמצא כי החוללות העצמית היא המרכיב החשוב ביותר בניבוי סגנון המנהיגות. תהליך בניית זהות מנהיגותית מחייב תהליך חניכה וייעוץ ('mentoring'), שבו החונך או המפקד מסייעים לפרט בגיבוש האמונה ביחס ליכולותיו ויסייעו לו ליישמה ולשלבה בתפקידיו המנהיגותיים. זהות מנהיגותית מגובשת היא תוצאה של יכולת הפרט לערוך אינטגרציה מתוך הניסיון המצטבר המושתת על מרחב ההזדמנויות וההתנסויות שנוצרו לפרט לאורך זמן כתוצאה ממפגשים שונים עם אחרים שבהן בחן את יכולותיו.
לפי העיקרון השלישי, פיתוח זהות מנהיגותית מחייב פיתוח מיקוד שליטה פנימי. מנהיג בעל מיקוד שליטה פנימי הוא מנהיג הלוקח אחריות על משימתו ועל פקודיו, ובתוך כך לוקח אחריות על ההצלחות ועל הכישלונות, ללא האשמה של אחרים או גורמי סביבה. משיגי הזהות מגלים את הנכונות הרבה ביותר לקחת אחריות אישית על חייהם (Nueber & Genthmer, 1977), בדומה למנהיג המעצב. נבדקים בעלי תחושת זהות אני מפותחת יותר רואים את עצמם כאחראים ושולטים יותר במהלך חייהם. תחושת השליטה והאחריות רלוונטיים במיוחד בסגנון המנהיגות המעצבת, שכן המנהיג המעצב אינו רואה בסטאטוס-קוו כמצב רצוי בהכרח, אלא פועל בהתאם להשקפת עולמו ובהתאם לנורמות ולהשפעות אותן הוא רוצה לבסס במטרה להפיק את מלוא הפוטנציאל מאנשיו לעשייה שהיא "מעל ומעבר".
לפי העיקרון הרביעי, פיתוח זהות מנהיגותית מחייב רכישה של מיומנויות מנהיגות. ממצאי המחקר הצביעו כאמור על כך שהבסיס הראשוני לפיתוח מנהיגות מעצבת טמון בתהליך פנימי של גיבוש אישי; אולם ממצאים נוספים הראו כי המנהיג המעצב נדרש גם לעבודה נוספת, שהיא מעבר לתהליכים הנובעים משלב המשבר. מנהיגות מתבטאת בין השאר בפרואקטיביות, ולמידת מיומנויות (Skills) מחייבת פרואקטיביות בלמידה, ששיאה בא לידי ביטוי בלמידה ההתנסותית (Experiential Learning), (לדוג': Kolb, 1984).
לפי העיקרון החמישי, פיתוח זהות מנהיגותית מחייב הבנת ההקשר שבו ממומשת המנהיגות. למשל, בתרבות הצבאית נדרש שילוב הדוק יותר בין סגנון המנהיגות המעצבת, המביא לשינוי בטווח הארוך אצל הפקודים, לסגנון המתקן-האקטיבי, אשר מביא להשגת תוצאות מיידיות בטווח הקצר (Bass & Avolio, 1991). ואכן, במחקר נמצא קשר חיובי לא רק בין מצב "משיג הזהות" לסגנון המנהיגות המעצבת, אלא גם בין מצב "משיג הזהות" לסגנון המנהיגות המתקן-האקטיבי, וייתכן שממצא זה מצביע על השפעה עמוקה של המערכת על גיבוש סגנון מנהיגות הפרט, ו/או על הבנה עמוקה של תפקיד הקצין והמפקד במערכת הצבאית.
לפי העיקרון השישי, פיתוח זהות מנהיגותית יכול להיתרם משלב מובנה של מורטוריום. במחקר לא נמצא מצב המורטוריום כקשור לאף אחד מסגנונות המנהיגות המוגדרים. נראה כי שלב המורטוריום, המאופיין בהעדר מחויבות, מאפשר לפרט התנסות במגוון סגנונות מנהיגות במטרה לבחון את דרך המנהיגות וסגנונו המועדף. הבניית תקופת מורטוריום כמרחב מספק להתנסות בתווך שבין מנהיגות ואי מנהיגות עשויה לסייע במעבר לגיבוש זהות מנהיגותית יציבה. מכוונות של הפרט פנימה ורגש החרדה הם שני היבטים של שלב המורטוריום (Oshman & Manosevitz, 1969; Marcia, 1976 ; Dollinger & Clancy, 1993) אשר חשוב שיינתן להם מקום כחלק מתהליך ההתפתחות של מנהיגים לעתיד, ושיווסתו על ידי דמויות הסמכות. על משמעות ה"מורטוריום" ומרכזיותו יורחב בחלק הבא.
חשיבות המורטוריום בתוכניות פיתוח זהות מנהיגותית
לממצאי המחקר ולעקרונות שנוסחו בעקבותיהם יש רלוונטיות עבור מערכות השונות בצה"ל העוסקות במיון ובאיתור חיילים לפיקוד. למשל, ההבנה בדבר הקשר שבין מנהיגות וזהות מגובשת יכולה לסייע למערכות המיון לבדוק ולחקור את מידת גיבוש הזהות של החיילים בתחומי חיים שונים בכלל, ובתחום המנהיגות בפרט, ובכך לסייע באיתור מועמדים טובים יותר לתפקידי פיקוד. אולם בחלק זה של המאמר אבקש להתמקד בהשלכות של ממצאי המחקר עבור מערכות הכשרה העוסקות בפיתוח מנהיגות בקרב מפקדים ומפקדים לעתיד בצבא. ההמלצה המרכזית היא כמובן לקחת בחשבון כי תהליך פיתוח מנהיגות הוא תהליך של בניית זהות מנהיגותית. נדרש אם כן שינוי מחשבתי, ומעבר מרעיון של פיתוח מנהיגות כללי, לתפיסת-על של בניית זהות מנהיגותית, המכוונת את תהליכי הפיתוח; מעבר מתפיסה של פעולות ופרקטיקות נקודתיות, לתפיסה של יצירת רצף והמשכיות, שכן פיתוח זהות מנהיגותית הוא מעין "מסע פנימי".
המלצה ספציפית יותר המתבססת על ממצאי המחקר, שבה יתמקד חלק זה של המאמר, מתייחסת למבנה ההכשרה הרצויה לפיקוד, ומצביעה על חשיבות תקופת המורטוריום בתהליכי גיבוש זהות מנהיגותית, בהסתמך על חשיבותה בתהליכי גיבוש זהות (Marcia, 1993). לפי המלצה זאת, קורסי הכשרה לפיקוד צריכים לספק לפרט תקופת מורטוריום, במטרה לאפשר לו לבחון במהלך הקורס מודלים מגוונים של סגנונות מנהיגות על מנת שיצליח לבנות את זהותו המנהיגותית. ההתנסות והרפלקציה נמנות עם המרכיבים המרכזיים של שלב המורטוריום; לאור התפיסה הרואה בפיתוח מנהיגות תהליך של בניית זהות מנהיגותית, ובמעבר מוצלח של שלב המורטוריום חלק הכרחי בפיתוח זהות מנהיגותית מגובשת, מומלץ כי למרכיבים אלה יהיה מקום מרכזי בתוכנית לפיתוח מנהיגות. בתהליך ההכשרה יש לספק אם כן מגוון רחב של התנסויות, ובצדן לפתח את היכולת הקוגניטיבית והרגשית של המתנסה לחקור את ניסיונו והתנסויותיו על מנת לייצר הבנות חדשות. המלצה זאת עולה בקנה אחד עם גישות מוכרות בפיתוח מנהיגות, הרואות את תהליכי הלמידה כצומחות מתוך העשייה, ההתנסות וההתבוננות עליה (Kolb, 1984; Schon, 1983; Dewey, 1938).
היכולת לקיים ולנהל "מרחב מספק" של מורטוריום מהווה אתגר לא פשוט עבור מערכת ההכשרה והסגל המכשיר, בשל המורכבות המאפיינת תקופה זאת. תקופת המורטוריום היא מעין "אזור דמדומים", שבו איזון דק בין ילדות לבגרות, בין אחריות לחוסר אחריות, בין העזה ופרואקטיביות לבין פסיביות, בין תשלום מחיר על מעשים ל"שמיטת חובות" (משמעות המילה מורטוריום). ניהול "מרחב מספק" של מורטוריום דורש מבעלי הסמכות יכולת מורכבת לאזן בין סלחנות מחד ושיפוטיות מאידך, לאפשר בלבול וטשטוש זהות ובה בעת להציב גבולות ולדרוש אחריות, שכן אין זו תקופה של פריקת עול. עולה השאלה עד כמה הסגל המכשיר בקורסי הפיקוד הצבאים, שנמצא בעצמו בתהליכי גיבוש זהות, יכול לאפשר "מרחב מספק" של מורטוריום.
שנית, עולה השאלה מה צריך להיות גבול הלגיטימציה לשלב המורטוריום במסגרת הכשרה לפיקוד. מבחינה התנהגותית, הפרט המצוי במצב המורטוריום יכול להיראות מבולבל, לא עקבי וחסר אחריות, בדומה למצב "פזור הזהות"; אולם בקורס ההכשרה הוא נבחן, נמדד וממוין על פי התנהגותו ועלול להיות מסווג ככישלון אם ייתפס כמצוי במצב של "פזירות זהות". נשאלת השאלה האם בהכשרה משימתית באופייה שמשכה קצר, ניתן בכלל לאפשר לפרט מגוון התנסויות רחב.
ובכל זאת, המחקר הצביע על מחיר כפול להעדר מורטוריום כמרחב מספק של בדיקה והתלבטות בתהליך ההכשרה של מפקדים, הטומן בחובו חשש לפגיעה ממשית בבניית זהות מנהיגותית מגובשת המתאימה לצורכי הצבא: ראשית – המחיר של "כיווץ" מרחב המורטוריום, המתבטא ביצירת לחץ לאימוץ מהיר מדי של עמדות ואמונות, המקושר עם מצב הזהות המשועבד ועם סגנון המנהיגות "תגמול מותנה"; ושנית – המחיר של "נזילות" מרחב המורטוריום, שתוצאתו בהידרדרות למצב זהות דיפוזי ("פזור זהות") בשל תקיעות במצב של משבר ללא לקיחת מחויבות, המקושר לסגנון ה(אי-)מנהיגות "שב והנח".
במחקר נמצא קשר חיובי בין סגנון המנהיגות "תגמול מותנה" למצב זהות ה"משועבד", המאופיינים שניהם במרכזיות הנטייה לעמוד בציפיות ובנורמות המוגדרות. מצב הזהות ה"משועבד" מאופיין במחויבות גבוהה שאינה תוצאה של חיפוש אישי, אלא כזו שנקבעה על ידי הערכים והיעדים של אחרים משמעותיים. ה"משועבד" נוטה להישען על רמזים חברתיים חיצוניים, ובעקבות זאת נוטה לתהליכי השוואה חברתית (Brockner, 1988). סגנון המנהיגות "תגמול מותנה" מאופיין בביצוע המשימה בהתאם לדרישות המקובלות בתרבות ארגונית מסוימת; ה"משועבד" יכול לתפקד בסגנון המנהיגות "תגמול מותנה" באופן מרשים למדי, כל עוד הסביבה תספק לו הגנה ותחושת ביטחון, והוא לא ייאלץ להתמודד עם משברים שיעמתו את תפיסתו. אולם המציאות הצבאית מזמנת לעתים מצבי אי וודאות ומשברים, שבהם נדרש המנהיג לגלות מחשבה עצמאית ואוטונומית. לפיכך, גם אם לרוב המערכת הצבאית מגדירה בבירור את הציפיות והמשימות הנדרשות לביצוע, תהליכי הכשרה שלא מאפשרים תקופת מורטוריום עלולים להביא לפיתוח סגנון מנהיגות שאינו הולם את הצרכים הצבאיים.
בנוסף, במחקר נמצא קשר חיובי בין סגנון המנהיגות "שב והנח" למצב "פזירות הזהות". מצב "פזירות הזהות" מאופיין בחוסר מעורבות, פסיביות ומוקד שליטה חיצוני. על פי מרסייה (Marcia, 1993), "פזור הזהות" יפגין שעמום ותסכול מעיסוקו המקצועי, וייטה להפריח סיסמאות מבלי לעמוד מאחוריהן. בדומה, המאפיין הבולט ביותר של סגנון המנהיגות "שב והנח" הוא הימנעות מנקיטת עמדה, מקבלת החלטות, ולמעשה מכל פעולה שהיא. תפיסת מנהיגות זו מוותרת על כל ניסיון להשפיע ולשנות, ולמעשה מהווה עמדה של אי-מנהיגות. מכיוון שמצב המורטוריום הוא שלב חשוב בדרך ליצירת זהות מגובשת, תהליכי הכשרה שלא מאפשרים מרחב מספק של מורטוריום עלולים להביא ל"נזילות" של תקופה זו וליצירת זהות מפוזרת המקושרת עם עמדה לא מנהיגותית.
תודה לאבנר הכהן על המרחב והשיח המלמד, שאיפשר לרעיונות לצמוח ולהבשיל ועל התרומה והתמיכה בכתיבת המאמר.
מקורות
דה-וריס, ר. (1999) "מנהיגות דינמית ומושגי פיקוד עבור אפריקה - העתיד" , ביסל"מ: פרסום פנימי.
זכאי, א., ושיינפלד, ע. (1992). מנהיגות המג"ד המצטיין בצה"ל - דו"ח מחקר. צה"ל: בית הספר לפיתוח מנהיגות.
חזן, נ. (2007). "הקשר בין מנהיגות, חוללות עצמית וגיבוש של זהות ע"פ מרסייה". עבודה מחקרית לשם קבלת תואר מוסמך, אונ' בר-אילן, 1997.
ליבליך, ע. (1989). הכינוס המדעי ה - 22. הסתדרות הפסיכולוגים בישראל, אדר א' תשמ"ט, 7-9 פברואר, 1989.
לנדאו, א., וזכאי, א. (1991). מנהיגות המ"מ המצטיין בצה"ל - דו"ח מחקר. צה"ל: ביה"ס לפיתוח מנהיגות – מדור מחקר ופיתוח.
לסקוב, ח. (1985). מנהיגות צבאית. תל-אביב: משרד הבטחון - ההוצאה לאור.
מורג, י. (1994). מנהיגות מעצבת, עמדות וביצוע בקרב מפקדי מחלקות חיל הרגלים בצה"ל. עבודת מאסטר, התוכנית להתנהגות ארגונית, הפקולטה לניהול, אוניברסיטת תל-אביב.
נוה, א. (1991). מנהיגות מעצבת בקרב מג"דים מצטיינים בצה"ל. עבודת מאסטר, הפקולטה למדעי החברה, אוניברסיטת תל-אביב.
פלום, ח. (1995). סגנונות תצורת הזהות בהתבגרות. בתוך פלום חנוך (עורך), מתבגרים בישראל - היבטים אישיים משפחתיים וחברתיים (עמ' 123-145).
שיינפלד, ע. (1994). מנהיגות מעצבת זהות. מתוך הרצאה בנושא, במסגרת השתלמות בבי"ס לפיתוח מנהיגות, צה"ל.
Atwater, L.E., Camobreco, J.F., Dionne, S.D., Avolio, B.J., & Lau, A.N. (1997). Effects of rewards and punishments on leader charisma, leader effectiveness and follower reactions. Leadership Quarterly, Vol 8(2), pp. 133-152.
Avolio, B. J., & Gibbons, T. C. (1988). Developing transformational leaders: A life span approach. In J. A. Conger & R. N. Kanungo (Eds.), Charismatic leaders (pp. 276-308). San Francisco: Jossey-Bass.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bass, B.M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: Free Press.
Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1991) Multifactor Leadership Questionnaire. Consulting Psychologist Press. Birmingham University.
Bennis, W. (1990). On Becoming a Leader. New – York: Harper & Row.
Berzonsky, M.D. (1994). Self-Identity: The relationship between Process and content. Journal of Research in Personality, 28, pp. 453-460.
Bolden, R. (2005). What is Leadership?. University of Exeter: Centre for Leadership Studies.
Brockner, J (1988). Self Esteem at Work: Research, Theory and Practice. Lexington, MA: Lexington Books.
Burns, J.M. (1978). Leadership. New – York: Harper & Row.
Clover, W.H. (1989). Transformational Leaders: Team Performance Leadership ratings & Firsthand Impresions. In: Clark, K.E. & Clark, M.B. (Eds.). Measures of Leadership. West Orange, NJ: Leadership Library of America.
Curphy, G. J. (1993). An empirical investigation of the effects of transformational and transactional leadership on organizational climate, attrition, and performance. In K. E. Clark, M. B. Clark, & D. P. Campbell (Eds.), Impact of leadership (pp. 177-188). Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
Dewey, J. (1938). Experience and Education, In: The Later Works: 1925-1953 (17 volumes).
Dvir, T., Eden, D., Avolio, B.J. & Shamir, B. (1999). Impact of Transformational Leadership Training on Follower Development and Performance. Journal of Applied Psychology.
Erikson, E.H. (1950). Childhood and Society. New – York: W.W. Norton.
Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New – York: W.W. Norton.
Gal, R. (1986). A Portrait of the Israeli Soldier. Westport, CT: Greenwood Press.
Grotevant, H. D., Adams, G. R. (1984). Development of an objective Measure to Assess Ego Identity in Adolescence: Validation and Replication. Journal of youth and Adolescence, 13, pp. 419-438.
Kolb D.A. (1984) 'Experiential Learning experience as a source of learning and development', New Jersey: Prentice Hall.
Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) 'Toward an applied theory of experiential learning', in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley.
Marcia, J.E. (1966). Development and Validation of Ego Identity Status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, pp. 551-558.
Marcia, J.E. (1976). Identity Six Years after: A Followup Study. Journal of youth and Adolescence, 5, Pp. 145-160.
Marcia, J.E. (1980). Identity in Adolescence. In: Handbook of Adolescent Psychology, Adelson, J. (Ed.). New – York: Wiley.
Marcia, J.E. (1993). The Ego Identity Status Approach to Ego Identity. IN: J.E. Marcia, D.R. Matteson, J.L Orlofsky, A.S Waterman, & S.L Archer (Eds.), Ego Identity A Handbook for Psychosocial Research (pp.3-40). New-York: Springer-Verlag.
Neuber, K. A. & Genther, R.W. (1977). The Relationship between Ego Identity, Personal Responsibility and Facilitative Communication. Journal of psychology, 95, pp. 45-49.
Oshman, H.P.& Manosevitz, M. (1974). The Impact of Identity Crisis on the Adjustment of late Adolescent Male. Journal of youth and Adolescence, 3, Pp. 207-216.
Popper, M., Amit, K., Gal, R., Mishkal-Sinai, M., & Lisak, A. (2004). The capacity to lead: Major psychological differences between “leaders” and “non-leaders”. Military Psychology, 16(4), 245-263.
Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.
Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner, New York: Basic Books
Shamir, B. (1991). The Charismatic relationship: Alternative Explanation and Prediction. Leadership Quarterly, 2, pp. 81-104.
Sherer, M., & Adams, C.H. (1983). Construct validation of the Self-efficacy Scale. Psychological reports, 53(3), pp. 899-902.
Yammarino, F. J., & Bass, B. M. (1990). Long-term forecasting of transformational leadership and its effects among Naval officers: Some preliminary findings. In K. E. Clark, & M. R. Clark (Eds.), Measures of leadership (151-184). West Orange, NJ: Leadership Library of America.
